人本主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)觀、教學(xué)設(shè)計模式

1、人本主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)觀、教學(xué)設(shè)計模式胡麗芳一、人本主義學(xué)習(xí)理論(代表人物、主要觀點(diǎn)人本主義心理學(xué)是 20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮,其主要 代表人物是馬斯洛(A.Maslow 和羅杰斯。1、 馬斯洛 是美國著名心理學(xué)家,他是智商高達(dá) 194的 天才 ,偉大的先知。 第三代心理學(xué)的開創(chuàng)者,提出了人本主義心理學(xué),我們熟知他是因?yàn)樗岢隽笋R 斯洛層次需求理論。其心理學(xué)理論核心是人通過“自我實(shí)現(xiàn)” ,滿足多層次的 需要系統(tǒng),達(dá)到“高峰體驗(yàn)” ,重新找回被技術(shù)排斥的人的價值,實(shí)現(xiàn)完美人 格。按馬斯洛的理論,個體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動機(jī)。而動機(jī)是由多種不 同性質(zhì)的需要所組成,各種需要之間,

2、有先后順序與高低層次之分;每一層 次的需要與滿足,將決定個體人格發(fā)展的境界或程度。馬斯洛認(rèn)為,人類的 需要是分層次的,由高到低。它們是:自我實(shí)現(xiàn) 尊重需求 社交需求(包 含愛與被愛, 歸屬與領(lǐng)導(dǎo) 安全需求 生理需求 。 1 、 生理需要 (physiological need 生存所必須的基本生理需要,如對食物,水和睡眠和性的需要。 2 、安全需要 (safety need 包括一個安全和可預(yù)測的環(huán)境,它相對地可以免除生理和心理的焦慮。 3 、愛與歸屬的需要 (love and belongingness need 包括被別人接納、愛護(hù)、關(guān)注、 鼓勵、支持等,如結(jié)交朋友,追求愛情,參加團(tuán)體等。

3、 4 、尊重需要 (esteem need 包 括尊重別人和自尊重兩個方面。 5 、自我實(shí)現(xiàn)需要(self-actualization need包括 實(shí)現(xiàn)自身潛能。 著名的哲學(xué)家尼采有一句警世格言成為你自己! 馬斯洛在自己漫長的生命歷程中,不僅將畢生精力致力于此,更以獨(dú)特的人 格魅力證明了這一思想,成功地樹立了一個具有開創(chuàng)性的形象。 紐約時報 評論說:“馬斯洛心理學(xué)是人類了解自己過程中的一塊里程碑” 。2、 羅杰斯 ,美國心理學(xué)家。當(dāng)代美國人本主義心理學(xué)的主要代表之一。羅 杰斯長期從事咨詢和 心理治療 的研究。他以首倡患者中心治療而聞名。他還 在心理治療的實(shí)踐基礎(chǔ)上,提出了關(guān)于 人格 的“自我

4、理論。 羅杰斯以心理 治療和心理咨詢的經(jīng)驗(yàn)論證了人的內(nèi)在建設(shè)性傾向,認(rèn)為這種內(nèi)在傾向雖然 會受到環(huán)境條件的作用而發(fā)生障礙,但能通過醫(yī)師對患者的無條件關(guān)懷、移 情理解和積極誘導(dǎo)使障礙消除而恢復(fù)心理健康。他并把這一理論用于教育改 革,強(qiáng)調(diào)教育中建立師生親密關(guān)系和依靠學(xué)生自我指導(dǎo)能力的重要性。 】 。 人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,是與程序教 學(xué)運(yùn)動、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動齊名的 20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動之一。人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為,人是 自然實(shí)體而非社會實(shí)體。人性來自自然,自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具 有一定內(nèi)在傾向,即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體

5、的方式來發(fā)展自我的潛能;并強(qiáng)調(diào) 人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為,人的成長源于個體自我實(shí)現(xiàn)的需要。所謂自我實(shí)現(xiàn) 的需要,馬斯洛認(rèn)為就是“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望,也就是一種使它的潛 力得以實(shí)現(xiàn)的傾向” 。通俗地說,自我實(shí)現(xiàn)的需要就是“一個人能夠成為什么,他 就必須成為什么,他必須忠于自己的本性” 。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要,才使 得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。正是因?yàn)槿吮局髁x心理學(xué)家持有“人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的,而不是教育的作用”這樣的觀點(diǎn),所以在環(huán)境與教育的作用問題上,他們認(rèn)為“文化、環(huán)境、教 育只是陽光、食物和水,但不是種子” ,自我潛能才是人性的種子。他

6、們認(rèn)為,教 育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境,使人類固有的優(yōu) 異潛能自動地得以實(shí)現(xiàn)。 在這一思想指導(dǎo)下, 羅杰斯在 60年代將他的 “患者中心” (client centered 的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域, 提出了 “自由學(xué)習(xí)” 和 “學(xué)生中心” (student centered的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。羅杰斯認(rèn)為,情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個不可分割的有機(jī)組成部分, 彼此是融為一體的。因此,羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、 精神、心力融匯一體”的人,也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知 合一的人。這種知情融為一體的人,他稱之為“完人” (whole pe

7、rson或“功能完 善者” (fully functioning person 。當(dāng)然, “完人”或“功能完善者”只是一種理想 化的人的模式,而要想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想,應(yīng)該有一個現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo),這 就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí),培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人” 。他說:“只有 學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人,只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識,只有 尋求知識的過程才是可靠的人,才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中,變化是唯 一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù), 這種變化取決于過程而不是靜止的知識。 ” 可見, 人本主義重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容,重視的是教學(xué)的方法而不是教 學(xué)的結(jié)果。1、有意義的自由

8、學(xué)習(xí)觀(課本 10頁案例 非指導(dǎo)性培訓(xùn)由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí),因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán) 格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材,而是在 好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認(rèn)為,學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型:認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)方式 也主要有兩種:無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí),并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng) 驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對學(xué)生自己 是沒有個人意義(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或個人意義,是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)” ,因而與完人無

9、關(guān),是一種無意 義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長為中心,以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí) 動力,把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來,因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是 有意義的學(xué)習(xí),必能有效地促進(jìn)個體的發(fā)展。所謂有意義學(xué)習(xí)(significant learning ,不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí),而且 是一種與每個人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí),是一種使個體的行為、態(tài)度、 個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。 在這里,我們必須注意羅 杰斯的有意義學(xué)習(xí)(significant learning 和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)(meaning fullearning 的區(qū)別。 前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人

10、之間的關(guān)系;而后者則強(qiáng)調(diào)新 舊知識之間的聯(lián)系,它只涉及理智,而不涉及個人意義。因此,按照羅杰斯的觀 點(diǎn),奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)(meaningful learning 只是一種“在頸部以上發(fā)生的 學(xué)習(xí)” ,并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)(significant learning 。對于有意義學(xué)習(xí),羅杰斯認(rèn)為主要具有四個特征:(1全神貫注:整個人的 認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動之中; (2自動自發(fā):學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動 去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義; (3全面發(fā)展:學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等 獲得全面發(fā)展; (4自我評估:學(xué)習(xí)者自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否 完成等。因此,學(xué)習(xí)能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生

11、意義,并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中。 (課本 9頁人本主義突出學(xué)生的中心地位、重視情感與動機(jī)因素,相信并鼓勵學(xué)生的自我 發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造與自我實(shí)現(xiàn),為學(xué)習(xí)理論注入了新的生機(jī)與活力,對當(dāng)前我國的教 育發(fā)展有重要的啟示與借鑒意義。重視教師的“促進(jìn)者”角色,構(gòu)建新型師生關(guān)系。 當(dāng)前,我們時常強(qiáng)調(diào)學(xué)生 的主體地位與教師的主導(dǎo)作用,但往往還是陷入了教師的權(quán)威與控制中,即教師仍 然是知識與權(quán)利的擁有者,學(xué)生是被動接受者與權(quán)利服從者。教學(xué)中“我講你聽、 我灌輸你接受、我要求你照辦、我命令你執(zhí)行”的局面并沒有得到根本的改變,最 終消磨了學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力,壓抑了學(xué)生的興趣、激情,嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的個 性發(fā)展。羅

12、杰斯提出的“教師即促進(jìn)者”的教育觀念以及倡導(dǎo)“真誠、理解與信任” 的師生關(guān)系,使我們更加明確教師的職業(yè)角色與教學(xué)任務(wù),能真正實(shí)現(xiàn)師生間的平 等對話、順暢溝通與情感交融,營造和諧、愉悅與自由的教育氛圍,優(yōu)化學(xué)生的成 長環(huán)境。關(guān)注學(xué)習(xí)的過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果,明確教學(xué)定位。 現(xiàn)今的教育因沿襲了傳統(tǒng)教育 的許多特征,特別重視學(xué)習(xí)的最后結(jié)果,不太重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,忽視了對學(xué)生 價值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造。對于學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程,羅杰斯更 看重后者,他認(rèn)為學(xué)生獲得有效的學(xué)習(xí)方法和養(yǎng)成健全人格正是滲透在學(xué)習(xí)過程中 的。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中受顯性與隱性因素的影響,我們在教學(xué)改革中應(yīng)重視和 加強(qiáng)對學(xué)生

13、學(xué)習(xí)過程的研究、指導(dǎo)和評價,注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知方法、探索興趣和 習(xí)慣以及健康人格,使他們逐步學(xué)會學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)展。強(qiáng)調(diào) 教育 與“真實(shí)問題”相關(guān),體現(xiàn)教育的實(shí)踐性與開放性。 羅杰斯指出教學(xué)內(nèi) 容應(yīng)與“真實(shí)問題”相關(guān),從做中學(xué),構(gòu)建真實(shí)的問題情景,這實(shí)際就是強(qiáng)調(diào)了教 學(xué)的實(shí)踐性。可悲的是,當(dāng)前我們的教育往往只局限于課堂,局限于校內(nèi),割斷了 學(xué)校與社會的聯(lián)系,使學(xué)校教育不能向外延伸,也未能發(fā)揮社會教育的重要作用。 為了使學(xué)生學(xué)有所用,適應(yīng)未來社會的變化,我們應(yīng)重視實(shí)踐教學(xué),注重“校區(qū)、 園區(qū)、城區(qū)”的三區(qū)互動,努力為學(xué)生開辟第二課堂,開發(fā)多樣化的實(shí)踐教學(xué)基地, 讓學(xué)生能親身參與和體驗(yàn),引導(dǎo)學(xué)

14、生在社會實(shí)踐中不斷成長。推崇學(xué)生的自主評價,更新教育的評價方式。 羅杰斯主張自主評價,將評價的權(quán) 利和責(zé)任交給學(xué)生,促進(jìn)學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度并對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立 性與創(chuàng)造性。與此相對照的是,我們?nèi)匀粚⒔處熢u價作為主要甚至是唯一的評價方 式,不能給予學(xué)生應(yīng)有的自由,使學(xué)生主動、有效、持久地開展學(xué)習(xí),嚴(yán)重阻礙了 學(xué)生的全面、自由 發(fā)展 與個性弘揚(yáng)。這就迫切需要我們改革目前的教育評價方式, 突出教育的真正主體學(xué)生的自我評價, 使學(xué)生成為主動的、 自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者, 實(shí)現(xiàn)教育評價由傳統(tǒng)的外部評價向以學(xué)生自我評價為主、以外部評價為輔的轉(zhuǎn)變, 注重評價方式的多元化與評價目標(biāo)的層次動態(tài)性。通過轉(zhuǎn)變

15、評價方式,開啟培養(yǎng)學(xué) 生自主性與創(chuàng)造性的另一扇亮窗。二、人本主義教學(xué)觀(學(xué)生中心的教學(xué)觀 一方面提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論,相信學(xué)生能“自己指導(dǎo)自己,教學(xué) 要激發(fā)學(xué)生”自我實(shí)現(xiàn)的潛能;另一方面,倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)” ,否定教師作用, 言過其實(shí)。人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā),認(rèn)為凡是可以教給別人的知識,相對來說都 是無用的;能夠影響個體行為的知識,只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此,教學(xué)的結(jié)果,如果不是毫無意義的,那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教 學(xué)生學(xué)習(xí)知識(這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的 ,也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)(這是認(rèn)知主 義者所重視的 ,而是

16、 為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源,提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛,讓 學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。 為此,羅杰斯對傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在 傳統(tǒng)教育中, “教師是知識的擁有者,而學(xué)生只是被動的接受者;教師可以通過講 演、考試甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí),而學(xué)生無所適從;教師是權(quán)力的擁 有者,而學(xué)生只是服從者” 。因此,羅杰斯主張廢除“教師(teacher ”這一角色, 代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者(facilitator ” 。羅杰斯認(rèn)為,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識、課 程計劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等(雖然這中間的每一個因素 有時候均可作為重要的教學(xué)資料 ,而在于特定的心

17、理氣氛因素,這些因素存在于 “促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么,促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪 些呢?羅杰斯認(rèn)為,這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對咨客(患者的心理氣氛因素 是一致的,這就是:(1真實(shí)或真誠:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我,沒有任何矯飾、 虛偽和防御; (2尊重、關(guān)注和接納:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見, 關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面,接納作為一個個體的學(xué)習(xí)者的價值觀念和情感表現(xiàn); (3 移情性理解:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng),了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在 這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí), 是以學(xué)生為中心的, “教師” 只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、 協(xié)作者或者說伙伴、朋友, “學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,學(xué)習(xí)

18、的過程就是學(xué)習(xí)的目的 之所在?？傊? 羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、 自我實(shí)現(xiàn)論及其 “患 者中心”出發(fā),在教育實(shí)際中 倡導(dǎo) 以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)” ,對 傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊,推動了教育改革運(yùn)動的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要 表現(xiàn)在:突出情感在教學(xué)活動中的地位和作用,形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主 線、以情感作為教學(xué)活動的基本動力的新的教學(xué)模式;以學(xué)生的“自我”完善為 核心,強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性,認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手 段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展;把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生, 把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體,從而促

19、進(jìn)了個別化教學(xué)運(yùn) 動的發(fā)展。不過,羅杰斯對教師作用的否定,是不正確的,是言過其實(shí)的。既然我們對人本主義學(xué)習(xí)論對學(xué)生的主體作用和自身價值的獨(dú)到見解有了初步 的了解,那么我們應(yīng)當(dāng)如何將其滲透到實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中呢?詳見書上 9 10頁: 1、 以學(xué)生為中心的原則。 重視教師角色的轉(zhuǎn)換 教師信任學(xué)生相信學(xué)生能夠發(fā)揮 自己的潛能,能夠自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生參與到教學(xué)中。教師不再是課堂的權(quán)威,而是幫 助學(xué)生理解自己,發(fā)展自己,創(chuàng)造一種真誠,關(guān)心,理解同時又能促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。 2、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)與行為習(xí)慣。 注重教學(xué)目的轉(zhuǎn)化, 由“純知識 傳授”轉(zhuǎn)向“情感教育”培養(yǎng)認(rèn)為理想的教育是將道德教育的理念與實(shí)踐融合

20、到各 學(xué)科的教學(xué)活動中,使學(xué)生在不知不覺中形成健全的人格。3、 教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己; 了解群已關(guān)系和社會規(guī)范; 了解自己的權(quán) 利和義務(wù),樹立團(tuán)結(jié)合作的精神,選擇自己的前進(jìn) 方向,建立適當(dāng)?shù)膬r值觀念。 注 重學(xué)生個性培養(yǎng)。4、加強(qiáng)傳統(tǒng)文化和人文科學(xué)兩面方面的教育。使學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想和志向, 形成高尚的情操和堅定的意志品質(zhì), 使用權(quán)每一個未來 的社會主義事業(yè)的接班人都 有具有深厚而扎實(shí)的文化底蘊(yùn)和人文內(nèi)涵。5、家庭學(xué)校社會三結(jié)合,共同營造良好的育人環(huán)境。附:課本 8頁書上觀點(diǎn):人本主義強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)習(xí)者的意愿,情感,需要和價值觀等因素,認(rèn)為學(xué)習(xí)需要 整個人都投入其中,也就是認(rèn)知和情感兩方

21、面都要投入到學(xué)習(xí)活動中。人本主義 學(xué)習(xí)論者反對刺激反應(yīng)這種機(jī)械決定論,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素。他們認(rèn)為必 須尊重學(xué)習(xí)者,把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體;必須重視學(xué)習(xí)者的意愿,情感, 需要和價值觀。相信正常的學(xué)習(xí)者都能自己指導(dǎo)自己,激發(fā)自我實(shí)現(xiàn)潛能。羅杰斯認(rèn)為,意義學(xué)習(xí)主要包括四個要素:1、學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì),即整個人(包括情感和認(rèn)知兩方面都參與到學(xué)習(xí) 活動中。2、學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的,即便在推動力或刺激來自外界時,要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握 和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。3、學(xué)習(xí)是滲透性的,也就是說,它會使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個性都發(fā)生變化。4、學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的,因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要,

22、是 否有助于導(dǎo)入他想要知道的東西,是否了解到了自己原來不很清楚的某些方面。 在教學(xué)中人本主義應(yīng)當(dāng)1、以學(xué)生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換教師信任學(xué)生相信學(xué)生能夠發(fā)揮自 己的潛能,能夠自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生參與到教學(xué)中。教師不再是課堂的權(quán)威,而是幫 助學(xué)生理解自己,發(fā)展自己,創(chuàng)造一種真誠,關(guān)心,理解同時又能促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣 氛。2、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)與行為習(xí)慣。注重教學(xué)目的轉(zhuǎn)化,由“純知識傳 授”轉(zhuǎn)向“情感教育”培養(yǎng)認(rèn)為理想的教育是將道德教育的理念與實(shí)踐融合到各 學(xué)科的教學(xué)活動中,使學(xué)生在不知不覺中形成健全的人格。3、教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己;了解群己關(guān)系和社會規(guī)范;了解自己的權(quán)利 和義務(wù),樹

23、立團(tuán)結(jié)合作的精神,選擇自己的前進(jìn)方向,建立適當(dāng)?shù)膬r值觀念。 4、加強(qiáng)傳統(tǒng)文化和人文科學(xué)兩方面的教育。使學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想和志向,形成 高尚的情操和堅定的意志品質(zhì),使每一個未來的社會主義事業(yè)的接班人都有具有 深厚而扎實(shí)的文化底蘊(yùn)和人文內(nèi)涵。5、家庭學(xué)校社會三結(jié)合,共同營造良好的育人環(huán)境。它的缺點(diǎn)是:對教師的作用的否定,是言過其實(shí)的。三、人本主義教學(xué)設(shè)計模式 P27-30在這兒需要說明的一點(diǎn)是:由于人本主義心理學(xué)不是以研究學(xué)習(xí)為己任,所以 并沒有提出系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論,因而也沒有形成一套具體可行的教學(xué)設(shè)計模式,它所 提出的一些關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)及教師教學(xué)的觀點(diǎn),更多的是從“關(guān)注人的生命在現(xiàn)在和 未來的價值”

24、這一整體視角出發(fā)而展開論述的。沒有一套具體、可操作的教學(xué)設(shè)計模式,并不意味著人本主義學(xué)習(xí)理論對教 育教學(xué)沒有明確、可遵循的指導(dǎo)方向。人本主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計主要有以下 特點(diǎn):詳見課本 28頁:1、 特別關(guān)注教育教學(xué)與學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)系。 教學(xué)過程僅僅圍繞認(rèn)知遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠, 學(xué) 生的情感、欲望、自主性、體驗(yàn)和感受,這些統(tǒng)統(tǒng)成為教學(xué)設(shè)計必須面對的因素及 必須考慮和回答的問題。2、 注重教學(xué)設(shè)計的個性化。 羅杰斯提出的有意義學(xué)習(xí)告訴我們教學(xué)要符合意義學(xué)習(xí) 的要求,就要和學(xué)生的個性經(jīng)驗(yàn)結(jié)合,那么我們的教學(xué)設(shè)計的焦點(diǎn)就要直指學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)需要與個性發(fā)展，總之，教學(xué)設(shè)計的起點(diǎn)和最終目標(biāo)都只能是為學(xué)

25、生學(xué)習(xí)需要提供支持，為個性發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間。 3、關(guān)注認(rèn)知設(shè)計與情感設(shè)計并重、協(xié)調(diào)，注重學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系） 、關(guān)注認(rèn)知設(shè)計與情感設(shè)計并重、協(xié)調(diào)，注重學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系） 的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生無壓力無威脅的學(xué)習(xí)。 的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生無壓力無威脅的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)理論使人們重新認(rèn)識到情感 在教育中的重要作用，因此不再以認(rèn)知設(shè)計為唯一目標(biāo)，而是重視情感設(shè)計，關(guān)注 認(rèn)知設(shè)計與情感設(shè)計并重。教學(xué)設(shè)計所關(guān)注的是如何給學(xué)生提供無壓力無威脅的學(xué) 習(xí)氛圍，給學(xué)生提供真實(shí)的情境，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)、嘗試、發(fā)現(xiàn)、探究。 教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用指導(dǎo) 具體應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中，我們教師要采取有效的方法來促進(jìn)學(xué)生的變化和學(xué)習(xí)， 也就是以人本主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該從