由音樂藝術(shù)之本質(zhì)探討多元評量於音樂教學(xué)之意涵與實踐

1、由音樂藝術(shù)之本質(zhì)探討多元評量於音樂教學(xué)之意涵與實踐國立臺北師範(fàn)學(xué)院 林小玉摘要隨著九年一貫課程於民國九十學(xué)年度開始實施，九年一貫課程所牽涉到的教育議題也被廣泛地探討，多元評量便是其中之一。本文由評量之意涵談起，比較評量、測量與測驗之差別，並剖析多元評量之精神與內(nèi)涵，追溯多元評量理念之源起、理據(jù)及其落實之方式。旋即探究音樂藝術(shù)之本質(zhì)與教育上之意涵，以之為基調(diào)，解析多元評量於音樂教學(xué)之意涵與實踐，進而說明真實評量於音感教學(xué)之應(yīng)用、實作評量於演奏教學(xué)之應(yīng)用、卷宗評量於欣賞教學(xué)之應(yīng)用及觀察評量於情意教學(xué)之應(yīng)用。筆者主張音樂藝術(shù)之本質(zhì)體現(xiàn)於音樂教學(xué)上，應(yīng)秉持以下三原則：1聲音先於符號之教學(xué)；2音樂的元素

2、當(dāng)為音樂課程、教學(xué)與評量之主體；3美學(xué)原則是助長學(xué)生成為音樂創(chuàng)作者之關(guān)鍵。多元評量乃指所評量能力的豐富性或用以評量取向的方法的多樣性，所牽涉到的知識構(gòu)念體系極為複雜，因而在推展上遭遇評量專業(yè)知能不足、時間耗費太多、公平性招致爭議等因素之阻力。筆者因而建議音樂教師可由以下三大方向著手，在符合音樂藝術(shù)本質(zhì)之前提下，提昇多元評量落實於音樂教學(xué)之應(yīng)用面：一評量專業(yè)化與目標(biāo)化；（二）實施程序漸進化；（三）溝通多向化。關(guān)鍵字：音樂、音樂教學(xué)、評量、多元評量、另類評量、真實評量、卷宗評量、實作評量前言教育部於民國八十六年四月成立國民中小學(xué)課程發(fā)展專案小組之後，便積極規(guī)劃國民中小學(xué)課程綱要，並於民國八十七年九

3、月公布國民教育階段九年一貫課程總綱綱要，該課程綱要可謂我國課程史上劃時代的改革，具有許多前所未有的特色。九年一貫課程改革以培養(yǎng)現(xiàn)代國民所需的基本能力為課程規(guī)劃與設(shè)計的核心、以統(tǒng)整學(xué)習(xí)領(lǐng)域的合科教學(xué)取代傳統(tǒng)的分科教學(xué)、以學(xué)校本位課程發(fā)展提供學(xué)校及教師更多彈性教學(xué)的自主空間，它並充分而完整地結(jié)合課程、教學(xué)與評量，期使學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗密切結(jié)合、使教師間形成合作互動的機制、使課程規(guī)劃更具在地性。九年一貫課程所牽涉到的教育議題眾多，而多元評量便是其中廣為各界探討之議題。多元評量的觀念並非始自九年一貫課程，事實上，民國82、83公佈的國小、國中各科課程標(biāo)準(zhǔn)均可窺見以多元方式評量多元能力之傾向（教育部）

4、。根據(jù)教育部國民中小學(xué)九年一貫課程第一學(xué)習(xí)階段暫行綱要（民89，頁202），明訂藝術(shù)與人文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)評量方法如下：本領(lǐng)域教學(xué)評量可併用量與質(zhì)的評量，且可視教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)範(fàn)圍、教學(xué)方法、教學(xué)流程之需要，採取教師評量、學(xué)生互評、學(xué)生自評等方式，並應(yīng)用：觀察、問答、晤談、問卷調(diào)查、軼事紀(jì)錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施。在在說明評量方式多元化之趨勢。九年一貫課程著眼於以往科目林立所帶來的教育盲點，立意雖佳，但能否竟其功，端賴各個教育環(huán)節(jié)的緊密配合，而評量方式必須能反映課程改革之精義自是無庸置疑的。為求深入解析多元評量於音樂教學(xué)中之意

5、涵與實踐，本文由評量之意涵談起，比較評量、測量與測驗之差別，並剖析多元評量之精神與內(nèi)涵，追溯多元評量理念之源起、理據(jù)及其落實之方式。旋即探究音樂藝術(shù)之本質(zhì)與教育上之意涵，以之為基調(diào)，解析多元評量於音樂教學(xué)之意涵與實踐，進而說明真實評量於音感教學(xué)之應(yīng)用、實作評量於演奏教學(xué)之應(yīng)用、卷宗評量於欣賞教學(xué)之應(yīng)用及觀察評量於情意教學(xué)之應(yīng)用。希望藉由此研究，能建立多元評量於音樂教學(xué)之理論與實務(wù)基礎(chǔ)，進而提供多元評量於九年一貫藝術(shù)與人文學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一個參考方向。貳、評量的意涵一、評量、測量、測驗之定義郭生玉（民89）將評量、測量、測驗之定義區(qū)隔如下：1評量(evaluation)指根據(jù)某一些標(biāo)準(zhǔn)，對所測量到的數(shù)

6、量作標(biāo)準(zhǔn)的判斷，舉凡學(xué)校教學(xué)計劃的評鑑、課程的評鑑及補救教學(xué)計劃的評鑑等，均是屬於這類；2測量(measurement)乃根據(jù)量尺，用數(shù)字描述個人特質(zhì)的歷程。測量依據(jù)數(shù)量來描述特質(zhì)，而非文字或品質(zhì)描述，身高、智商、學(xué)業(yè)成績分?jǐn)?shù)的測量等均屬之；3測驗(test)的狹義解釋為測量的工具，廣義的解釋則指對行為樣本所做的一種客觀的和標(biāo)準(zhǔn)化的測量。二、評量的精神基於上述，評量所涵蓋的範(fàn)圍較測量為大，且兼重質(zhì)量，而測量僅是評量的一部份而已；評量的依據(jù)可以來自測量所提供的資料，也可不必依據(jù)它而做價值判斷。因此，凡是可利用的資料，均可作為評量的依據(jù)。測量時，宜力求客觀，減低主觀判斷的影響；評量時，須根據(jù)各種有

7、關(guān)的資料作價值判斷，其主觀性與客觀性之掌握有其高度專業(yè)性。三、評量與教學(xué)的關(guān)係評量不是教學(xué)的目的或終點。評量在教學(xué)過程中具有下列四項主要功能：1了解學(xué)生的潛能與學(xué)習(xí)成就，以判斷其努力程度；2了解學(xué)生學(xué)習(xí)的困難，作為補救教學(xué)及個別輔導(dǎo)的依據(jù)；3衡鑑教師教學(xué)的效率，作為教師改進教材、教法的參考；4獲悉學(xué)習(xí)進步的情形，可觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機（黃光雄，民85）。可見評量的運用，對於學(xué)生、教師、學(xué)校與家長不論在過去或未來，或用於診斷、或用於增強、或用於調(diào)節(jié)、或用於教學(xué)，都可提供檢核之依據(jù)。評量的方式必須配合學(xué)習(xí)成果，因此評量之初，評量者必先對所欲評量的學(xué)習(xí)成果加以表述，擬定評量計劃，以規(guī)範(fàn)評量的具體項目、

8、內(nèi)容範(fàn)圍、方式等，以免倉促成事，無法有效發(fā)揮評量的功能。四、評量與學(xué)習(xí)成果的關(guān)係雖然理論上任何一種評量方式都可評量任何一種學(xué)習(xí)成果，不過仍有其特別適用的範(fàn)圍。例如，如要評量學(xué)生的知識，當(dāng)以挑選反應(yīng)評量（selected techniques,如選擇題、配合題等）最為經(jīng)濟且有效率。若是評量學(xué)生的技能，則非實作評量（performance assessment）莫屬。傳統(tǒng)上，教育目標(biāo)被分為三大分類，即認知、情意與技能，各有其低到高的學(xué)習(xí)結(jié)果層級，其意義尤在於提供教師檢視課程、組織教學(xué)目標(biāo)與發(fā)展教學(xué)評量工具之依據(jù)（Abeles, Hoffer, & Klotman, 1994）。王文中（民88，頁1

9、07）將學(xué)習(xí)成果分為知識、推理與問題解決、技能、產(chǎn)品與情意等五類，與音樂藝術(shù)兼重過程與結(jié)果成品之精神甚為契合，其在音樂教學(xué)上之應(yīng)用值得深入探究。參、多元評量的意涵一、多元評量之定義與在教育上之意義吳裕益（民89）指出，在二十世紀(jì)的教學(xué)評量有以下四點新趨勢：（1）日益強調(diào)使用測驗來提昇教學(xué)水準(zhǔn)；（2）更強調(diào)使用標(biāo)準(zhǔn)參照評量；（3）性向和成就測驗的性質(zhì)有所轉(zhuǎn)變；（4）更重視多元評量。但，多元評量的定義究竟為何?多元評量的理念目前最常見的意涵是指所評量能力的豐富性或用以評量取向的方法的多樣性（張世忠，民90，頁183）。具體而言，多元評量係指跳脫紙筆測驗、統(tǒng)一考試、僵化通知單、總結(jié)性評量等傳統(tǒng)的評量

10、方式，採取更人性化、生活化、適性化、多樣化、增強化、全人化的評量方式，在這樣的評量體系下，評量資料之取得與解釋質(zhì)量並重，評量人員除教師外，學(xué)生本人、同學(xué)、教師同儕與家長均可參與，強調(diào)短程也重視長程之學(xué)習(xí)成整評估，以發(fā)覺學(xué)生的優(yōu)點及努力為宗旨，期能激發(fā)學(xué)生潛能與開發(fā)學(xué)生的多元能力。玆以下述六點，作為多元評量定義之結(jié)論：（1）評量專業(yè)化、目標(biāo)化；（2）評量方式多元化、彈性化；（3）評量內(nèi)容多元化、生活化；（4）評量人員多元化、互動化；（5）教學(xué)與評量統(tǒng)合化、適性化；（6）評量結(jié)果人性化、增強化。教育的本質(zhì)在於了解與發(fā)現(xiàn)學(xué)生特質(zhì)，以便採取不同教學(xué)模式，順應(yīng)學(xué)生適性發(fā)展。因此，拋棄傳統(tǒng)紙筆測驗迷思而實

11、施多元化評量，對學(xué)習(xí)效果之提昇當(dāng)有極正面的價值。評量多元化在教育上的意義是很深遠的，它不以齊頭式的公平為公平，容許也鼓勵個別差異的存在；它不以評量為教學(xué)的終點，期望也支持教學(xué)歷程的創(chuàng)新與生活化。它的存在對引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、考核學(xué)生學(xué)習(xí)成效、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生自我發(fā)展，及尊重個人價值與尊嚴(yán)等影響甚鉅，是實施開放教育不可或缺的一環(huán)。二、多元評量理念之源起對傳統(tǒng)教學(xué)評量之反動多元評量之崛起肇因於傳統(tǒng)教學(xué)評量之缺失，因此在深入了解多元評量之意涵與實踐方法之前，有必要針對傳統(tǒng)教學(xué)評量之缺失做一番省思。傳統(tǒng)教學(xué)評量以紙筆測驗為核心，無論學(xué)科之本質(zhì)為科學(xué)的、實用的或?qū)徝赖?，多以量化的資料測量、解讀與

12、呈現(xiàn)，可謂評量目標(biāo)重認知而輕技能或情意，評量方式重紙筆而輕實作，評量時機重總結(jié)性評量而輕形成性評量，評量結(jié)果解釋重結(jié)果而輕過程，命題觀念重記憶而輕理解，命題技術(shù)未顧及教學(xué)目標(biāo)與教材內(nèi)涵。如此評量方式不但無法真實反映藝術(shù)類科等學(xué)科之本質(zhì)，更無法配合能力導(dǎo)向的時代需求。多元評量之呼聲因而湧現(xiàn)。三、多元評量之理據(jù)繼探討多元評量的定義與源起後，解析多元評量之源起與理論根據(jù)便有其必要性。多元評量起於對傳統(tǒng)評量方式之反動，而多元智能理論與情境/社會歷史觀點的認知學(xué)習(xí)理論是其論點之強力支撐。（一）多元智能理論自從法國心理學(xué)家比奈（Alfred Binet）等人於1904年發(fā)展出智力測驗以來，這種將人類智慧以

13、一個數(shù)字（智力商數(shù)，簡稱智商，IQ）來量化的方式便廣為教育界採用，影響所及，現(xiàn)階段國內(nèi)的各式資優(yōu)班考試，仍有許多學(xué)校是以智力測驗為主要的評量工具，音樂班也不例外。智力測驗所評量的內(nèi)容-語言、邏輯-數(shù)學(xué)、空間推理等能力-也成為學(xué)校教育的主軸。美國哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)教授Gardner於1983年著述心智的架構(gòu)（Frames of Mind）一書，並提出多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences，簡稱MI），打破了人們長久以來對所謂智商的迷思，逼使教育相關(guān)從業(yè)人員重新思考學(xué)校教育的目的與方式。Gardner認為每個人至少有七種智能（1983），即語言、邏輯數(shù)學(xué)、空

14、間、肢體運作、音樂、人際、內(nèi)省智能等，他後來並增加自然觀察者智能。這八種智能代表每個人八種不同的潛能，它們最初由生理潛能發(fā)展出來，而後經(jīng)由遺傳與環(huán)境的相互作用而顯現(xiàn)，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞职l(fā)展出來。Gardner認為多元智能的理論並未到最後形成階段，它一直是在發(fā)展當(dāng)中，並可能不斷被修正的。由於此八種智能被發(fā)現(xiàn)普遍存在於人群當(dāng)中，因此多元智慧的理論已廣為心理及教育學(xué)界所接受。這八種智能各有其特色，而八種智能彼此間統(tǒng)合運作之模式原則如下：（1）常人都具有上述智能，只是統(tǒng)合運作的方法各異；（2）每種智能有其獨特之發(fā)展順序，而在人生的不同時期中生長、成熟與衰退；（3）這些智能並非是固定而靜

15、態(tài)的實體，他們能被強化與擴大。文化便是影響智能發(fā)展的重要因素；（4）大部分的人只能在一、兩種智能上表現(xiàn)出優(yōu)越的能力 (李平譯，民86)。MI最大的創(chuàng)舉就是對以下三種偏見之反動而訴求評量方式的改變：（1）西方狂（westist）：把遠溯至蘇格拉底的西方文化價值置於最崇高的地位來膜拜，重理性而輕感性；（2）測驗狂（testist）：只重視可以被測得出的能力和方法，重量而不重質(zhì)；（3）最佳狂（bestist）：以為一個問題的所有解決方案都必須根據(jù)某種特定的最佳方式，重結(jié)果而輕過程。MI理論強調(diào)智能必須以某種誠實無欺的、真實的、符合這種智能本質(zhì)核心的方式去衡量，也就是要能直接檢視到智能本身，而不是透過

16、語言智慧或邏輯思考智慧的間接了解（一般的紙筆測驗就是如此的做法）。以班級評量為例，應(yīng)考慮的原則如下（郭俊賢、陳淑惠譯，民89，頁232）：（1）抓住隨時間成長的評量：如學(xué)習(xí)檔案，或稱卷宗（portfolio）便是一種可以對學(xué)生作品進行長期連續(xù)觀察的有效工具；（2）多向度的評量：從不同的資源取得對學(xué)生表現(xiàn)的回饋。評量應(yīng)該包括內(nèi)容與技巧的評量、從同儕與家長取得的人際評量、學(xué)生對自己作品所做的自我評量；（3）非正式的評量：例如觀察學(xué)生在日常班及活動中的參與程度；（4）學(xué)生自評：在這樣的環(huán)境裡，學(xué)生的作品不再只是做一次就丟掉，而是持續(xù)精緻他們的學(xué)習(xí)。如此，評量不再只是單純的反映學(xué)習(xí)-它強化了學(xué)習(xí)。除此

17、之外，Gardner強調(diào)學(xué)習(xí)的智慧應(yīng)是在實際生活中解決所遭遇問題的能力，以及對自己所屬文化作有價值的創(chuàng)造與服務(wù)。如此之理想與宏觀，對多元評量風(fēng)潮之激勵居功厥偉。(二)情境/社會歷史觀點的認知學(xué)習(xí)理論情境/社會歷史觀點(the situative/pragmatics-sociohistoric view)的學(xué)習(xí)理論將理解（knowing）看成是在學(xué)習(xí)社群的實務(wù)活動中，個人參與這些實務(wù)活動的能力，所以學(xué)習(xí)的歷程就是這些實務(wù)活動及參與能力的強化過程，而師徒傳授就是典型的情境觀點學(xué)習(xí)。透過參與及投入，個人在社群之中發(fā)展自己的人際網(wǎng)路並建構(gòu)認同感，如此循環(huán)而增強內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)終能自發(fā)而持續(xù)（吳毓

18、瑩，民88，頁246）。情境/社會歷史觀點以Dewey, Mead, Vygotsky等人為代表。此觀點的評量方式強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)探索過程中的參與及了解，而其代表性評量方式，就是卷宗評量。筆者將在下文中對卷宗評量作深入的介紹，在此僅簡述卷宗評量與情境/社會歷史觀點的共生性如下：卷宗評量的評分系統(tǒng)及評量內(nèi)容相當(dāng)彈性而開放，因為它開放學(xué)生互相間與師生互相間共同討論與設(shè)計的空間，自然而然便塑造了一個學(xué)習(xí)的社群。而它所強調(diào)的學(xué)生自評方式，則能發(fā)揮情境觀點所強調(diào)的自我負責(zé)態(tài)度之養(yǎng)成。四、多元評量方式之類別多元評量的理念就是以多種方式進行教學(xué)評量，而當(dāng)前教學(xué)評量的方式可概分為幾個取向：（1）知識取向，例如紙

19、筆測驗、論文式測驗等，較忽略情境或互動性評量；（2）情境或技能取向，例如實作測驗（performance assessment）、檔案評量、教室觀察法等，著重真實性及問題解決，或稱另類評量(alternative assessment)；（3）互動取向，例如口試，強調(diào)評量過程中評量者與受試者高度的互動性與協(xié)助性（張世忠，頁185）。其中知識取向之評量方式在我國教育界已行之多年，毀譽皆有，但因方式與精神較傳統(tǒng)，故筆者不擬在此探究；而互動取向評量方式之特色在於評量過程中評量者與受試者高度的互動性與協(xié)助性，其時間上之耗費恐非一般國民中小學(xué)教師所能承受，對音樂教學(xué)的實用性也相對減少，因此也被屏除於本文

20、深究之評量方式外。以下僅就另類評量中的真實評量、實作評量與檔案評量作較詳盡之探討。(一)真實評量1.真實評量的定義：真實評量（authentic assessment）特指能評量出被評量者真正能力的評量理念與方法而言（陳江松，民88，頁5）。此評量方式強調(diào)以能真正反映學(xué)科本質(zhì)為依歸，要求學(xué)生或解答一個問題、或?qū)懸黄獔蟾妗⒒蜃饕粋€實驗、或即興一段節(jié)奏型，以了解學(xué)生實際具備某種能力之程度。2.真實評量的特性：真實評量被認為與實作評量極為類似，但仍可由各類文獻中歸納整理出其特性：（1）依附於教學(xué)活動：真實評量於實際教學(xué)活動中實施，視評量與教學(xué)為一體之兩面；（2）觀察、紀(jì)錄之重要性：真實評量要求學(xué)生在

21、實際教學(xué)活動中展現(xiàn)特定之行為與技能，因此教師觀察、紀(jì)錄之能力殊為必要；（3）所評量之能力須反映學(xué)科本質(zhì)：真實評量重視實質(zhì)內(nèi)容之評量，以音感教學(xué)評量為例，以音符名稱之認知為中心的評量方式便被視為違背音樂身為聽覺藝術(shù)之本質(zhì)，不符合音感真實評量之原則。3.成功實施真實評量的關(guān)鍵：陳江松認為成功的真實評量須以下述條件為前提（民88，頁5）：（1）建立具體而適切的學(xué)生能力指標(biāo)，以作為評量的依據(jù)；（2）教師須具備敏銳的觀察與分析能力；（3）教師有足夠的時間從事觀察紀(jì)錄與整理。（二）實作評量1.實作評量的定義：實作評量（performance assessment）一開始在教育上的應(yīng)用又被稱為表現(xiàn)本位評量（

22、performance-based assessment）。由實作一詞即可窺知其工作導(dǎo)向之特質(zhì)即執(zhí)行或經(jīng)歷（process）一個任務(wù)（task），並完成該任務(wù)（Wiggins, 1993）。因此，一般以為實作評量必定是要學(xué)生實際操作(hands-on)的觀念並不完全正確，畢竟，實際操作只是學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)形式之一，也並非動手操作就是實作評量的形式。如果實際操作只是簡單的肢體操作，或知識的複製（reproduct），沒有涉入知識或技巧自我製造性（product）的應(yīng)用，就沒有學(xué)生個人表現(xiàn)（performance）的意義（呂金燮，民88，頁177）。2.實作評量的特性：雖然實作評量至今未有清楚的定義

23、，但各類文獻仍提供一些判斷評量方式是否符合實作精神的規(guī)準(zhǔn)：（1）實作的表現(xiàn)：學(xué)生要在工作中應(yīng)用他們所習(xí)得的知識和技巧，表現(xiàn)出認知複雜度；（2）真實的情境：實作評量是在實際的情境中或模擬的評量作業(yè)中完成一個特定的任務(wù)，呈現(xiàn)給學(xué)生在真實生活中所需要面臨與解決的情境；（3）結(jié)構(gòu)的特質(zhì)：為了提供適度的挑戰(zhàn)性與真實性，評量的題目須具開放性，學(xué)生的解題才能有彈性，方式及結(jié)果也才能多元；（4）過程性：問題解決的表現(xiàn)不僅限於解題的結(jié)果，更在解題的過程，兩者都是評量的結(jié)果和媒介；（5）彈性的解題時間：要求學(xué)生呈現(xiàn)個別思考過程，彈性的時間以符合個別差異就是必要的條件；（6）社會化互動結(jié)果：往往藉由小組討論法使學(xué)生

24、發(fā)揮思考的廣度與深度；（7）多向度的評分系統(tǒng)：評分的系統(tǒng)就不單一化，學(xué)生所完成的評量項目或結(jié)果，得依特定的標(biāo)準(zhǔn)和過程做觀察及評分（呂金燮，民88，頁177）。3.實作評量在教育上的應(yīng)用：在大多數(shù)的教學(xué)領(lǐng)域中，實作評量乃紙筆測驗的輔助測驗方式。實作評量尤其常見於藝術(shù)類科等特別強調(diào)技能學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，但一如前述，如果學(xué)習(xí)評量僅限於簡單的肢體操作，或知識的複製（reproduct），就失去實作兼表現(xiàn)的意義。因此，實作評量在教室中的應(yīng)用通常需要考量下列因素：（1）實作工作是否符合學(xué)科的主要概念(big idea)，並需要複雜認知過程或結(jié)果，且其所產(chǎn)生之評量意義能對等於所花費的時間；（2）實作工作是否能反映

25、有價值的學(xué)科基本概念和原則；（3）評量者能否接受評量結(jié)果使用情境及對象不能過於類化的事實?？紤]完以上因素後，評量者便可著手設(shè)計實作評量之工作，而概念圖是最常用來分析及檢核某個問題或概念所涵括廣度的方式（呂金燮，民88，p. 211）。概念圖係以圖表呈現(xiàn)學(xué)生將面臨的問題情境中的概念或主題，以及他們將要解決的問題。概念圖通常是以較廣泛的概念或主題為中心出發(fā)點，而愈往外擴張，概念範(fàn)圍愈小也趨特殊化，以為班上設(shè)計班徽與班歌之工作任務(wù)為例，其概念圖可如圖一：4.實作評量表現(xiàn)的方式：實作任務(wù)鼓勵學(xué)生用不同的方式呈現(xiàn)資料，例如圖、表、畫，或以不同表現(xiàn)方式呈現(xiàn)他們的了解，如角色扮演。實作評量和其他的評量一樣，

26、都必須經(jīng)由審慎的設(shè)計與使用，方能發(fā)揮其教學(xué)評量的功能。審美創(chuàng)作意念溝通腦力激盪上網(wǎng)收集資料班徽的製作班徽的設(shè)計科技統(tǒng)整班徽與班歌藝術(shù)統(tǒng)整班歌的製作班歌的設(shè)計MIDI編曲創(chuàng)作與表演歌詞創(chuàng)作上網(wǎng)收集資料圖一：為班上設(shè)計與製作班徽與班歌概念圖（三）卷宗評量卷宗評量（portfolio assessment）或稱學(xué)習(xí)檔案評量或檔案評量，也是另類評量的方式之一，與藝術(shù)類科之學(xué)科精神緊密相關(guān)。1.卷宗評量的定義：卷宗評量的定義有各式說法，而以Paulson, Paulson and Meyer (1991)的說明較為人所接受：卷宗評量乃有目的地收集學(xué)生作品之歷程，從而展現(xiàn)出學(xué)生在一個或數(shù)個領(lǐng)域內(nèi)的努力、進

27、步與成就。整個卷宗從內(nèi)容的放入、選擇的標(biāo)準(zhǔn)、評斷的標(biāo)準(zhǔn)，都鼓勵學(xué)生參與，同時卷宗內(nèi)還包含了學(xué)生自我反省的證據(jù)。卷宗收錄的資料相當(dāng)多樣化，舉凡日記、畫作、活動單、心得報告、課文改寫、作文、海報設(shè)計、文件、紀(jì)錄作品、音畫、及社團成果等均可納入，期能有效反映學(xué)生在學(xué)習(xí)與成長的過程。2.優(yōu)良卷宗的條件：吳毓瑩（民88，頁244）綜合各家說法，歸納出優(yōu)良卷宗的條件：（1）採用多元方式評量學(xué)生的作品：卷宗本身有相當(dāng)大的彈性，可包含任何一種評量工具，因此凡是與目標(biāo)能力有關(guān)的表現(xiàn)，皆可納入卷宗之中，成為學(xué)生能力的指標(biāo)；（2）強調(diào)縱貫的學(xué)習(xí)歷程：卷宗作品的收集，乃是長時間的進行。因此從中可看出學(xué)生的起始能力，中

28、間的學(xué)習(xí)過程，及成果；（3）鼓勵學(xué)生自我反省及自評：藉由對於自己過去的了解，來激發(fā)繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機，及努力的方向；（4）教師與學(xué)生的共同參與：作品評量的原則，老師固然可以自訂，然而如果開放給學(xué)生共同討論.，則更能讓學(xué)生願意為此目標(biāo)努力而修正自己的作品與表現(xiàn)；（5）卷宗的讀者皆可互相對話：除了教師的評語及學(xué)生自評，一般不參與教室活動中的讀者，如家長、校長、同儕等，皆可在看完一本卷宗後，將自己的評析加入其中，而成為卷宗的一部份，藉由互相交換看法，共同見證孩子的成長；（6）與教學(xué)脈絡(luò)結(jié)合：由於卷宗評量是長時期的工作，因此它可與教學(xué)計劃相結(jié)合，以教學(xué)的目標(biāo)作為評量的目標(biāo)。3.卷宗評量的實施：實施卷宗評量

29、的第一步，在於釐清使用這種評量方法的價值，是希望將學(xué)生在教室中的作品依時間蒐集，整理成檔案，作為將來成長紀(jì)錄所用，抑或評量一般傳統(tǒng)評量做不到的學(xué)生的合作與社會能力，或想促進學(xué)生的自省、自評、自我了解的能力，甚或希望結(jié)合教導(dǎo)、學(xué)習(xí)、與評量，使之互相修正。4.卷宗評量之評分準(zhǔn)則與生參與模式：卷宗評量的評分，並不是以不同評分者間的一致為規(guī)準(zhǔn)，而是在尋找機會對話與討論。教師宜透過各種方式增強學(xué)生對於卷宗評量的參與感與擁有感，並建立自評與反省機制。肆、論音樂藝術(shù)之本質(zhì)與教育上之意涵音樂是有組織的聲音，按樂記所述：聲成文謂之音，即說明音樂是經(jīng)過組織安排的有章法的聲音之作。既為一仰賴聲音的聽覺藝術(shù)，音樂教學(xué)

30、之專門性是無庸置疑的。關(guān)於音樂教育之目的，美國音樂教育專家在演講中提到其見解：音樂教育的目的在引導(dǎo)學(xué)生熟稔音樂的聽覺符號系統(tǒng)，並進而運用這些符號系統(tǒng)於演奏、創(chuàng)作及聆賞。使他們能遊刃有餘地透過音樂來抒發(fā)內(nèi)在的情感，表達其他任何方式所無法表達的（Boardman, 2001, April）。若以六大音樂教材類別為例，上述引導(dǎo)學(xué)生熟稔音樂的聽覺符號系統(tǒng)係指音樂教學(xué)當(dāng)以音感與認譜為基礎(chǔ)，進而運用這些符號系統(tǒng)於演奏、創(chuàng)作及聆賞則說明音樂教學(xué)之目的在於培養(yǎng)學(xué)生多元的音樂能力，如建立學(xué)生之音樂聆賞能力使之成為音樂之消費者，養(yǎng)成學(xué)生之音樂演唱、演奏能力使之成為音樂之供應(yīng)者，提昇學(xué)生之音樂創(chuàng)作能力使之成為音樂之

31、創(chuàng)造者。 為達上述目的，進行各項音樂教學(xué)活動時宜掌握以下原則：一、先教聲音再教符號五線譜、音樂術(shù)語等抽象的音樂符號乃因應(yīng)有組織的聲音溝通而來，但音樂教師的教學(xué)目標(biāo)常本末倒置，誤植其溝通工具性格為教學(xué)之本體，忽視音樂為聽覺藝術(shù)之本質(zhì)，上音樂課如同上歷史課（如過份強調(diào)音樂史之記憶）或數(shù)學(xué)課（如強調(diào)音符之?dāng)?shù)學(xué)比例關(guān)係而非聽覺比例）等。音樂價值之體現(xiàn)存在於經(jīng)驗之感受，這也是何以瑞士教育家Pestalozzi主張聲音之教育先於符號之教育（Abeles et al., 1994, p. 11），又為何Gardner將音樂智慧獨立於其他智慧之外的原因。二、音樂的元素當(dāng)為音樂課程、教學(xué)與評量之主體認知教育心理

32、學(xué)家Bruner指稱學(xué)習(xí)情境的結(jié)構(gòu)性是有效學(xué)習(xí)的必要條件（張春興，民90，p. 216），主張教師應(yīng)教學(xué)生從求知活動中發(fā)現(xiàn)原則，從而整理統(tǒng)合，組織成屬於自己的知識經(jīng)驗。此一論點開啟一長串教育界探討各學(xué)科結(jié)構(gòu)性的努力之路?；兑魳匪囆g(shù)之特質(zhì)，音樂的元素被視為音樂課程、教學(xué)與評量之主體（Boardman, Andress, Pautz, & Willman, 1988, p. xxvi; Haas, 1984, p. 16）。單獨之聲響由音強（intensity）、音值（duration）、音高（pitch）、與音色（timbre）所建構(gòu)，而聲音之組織章法即為音樂元素，其中包括重整體概念的音樂元素

33、，含表現(xiàn)（expression）、時地風(fēng)格（time and place）、曲式（form）；亦包括重單一概念的音樂的元素，含音色（timbre）、節(jié)奏（rhythm）、力度（dynamics）、曲調(diào)（melody）、語法（articulation）、和聲（harmony）、織體（texture）。重單一概念音樂元素的組合方式、結(jié)構(gòu)和發(fā)展程序影響樂曲之表現(xiàn)、時地風(fēng)格和曲式。教師若能提供學(xué)生充分機會感受到這些音樂元素，或律動、或聽音作畫、或配合樂曲提示卡欣賞，將可幫助學(xué)生更確切掌握音樂之結(jié)構(gòu)性而促成學(xué)習(xí)遷移。三、美學(xué)原則是助長學(xué)生成為音樂創(chuàng)作者之關(guān)鍵 音樂教育者Wiggins指出美學(xué)原則等概念式

34、統(tǒng)整模式乃高層次之課程統(tǒng)整模式，這些審美原則存在於各種藝術(shù)之中，不但是藝術(shù)創(chuàng)作過程的真實體現(xiàn)，在提示各藝術(shù)類科共通性之餘，更能突顯各藝術(shù)類科之特有語?。?001, p. 276）。虞君質(zhì)認為藝術(shù)之美學(xué)原則乃藝術(shù)家運用熟練的技巧去處理特定的題材，並加以適當(dāng)?shù)陌才?，而給予欣賞者美的愉快，即所謂藝術(shù)上的形式美（民76）。郭長揚指出音樂美的形成原則包括對比性美感、反覆與勻稱、統(tǒng)一的變化、循規(guī)中越變等（民80，頁23），這些原則為音樂作品中，各部分之間、各部分與整體之間的安排。音樂的創(chuàng)造力體現(xiàn)於學(xué)生在認知上能流暢的思考、變通的思考、獨創(chuàng)的思考、精進的思考，在技能上能完成問題的解決，在情意上能具好奇心、冒

35、險性、挑戰(zhàn)性與想像力（楊世華，民83）。音樂教學(xué)活動若能呈示樂曲各元素之美學(xué)原則，則學(xué)生的音樂創(chuàng)作能力在多元之餘，更能深入音樂創(chuàng)作之精髓，成為音樂之創(chuàng)造者。伍、由音樂藝術(shù)的本質(zhì)論多元評量於音樂教學(xué)之意涵與實踐長久以來，許多人將評量的意義窄化為紙筆測驗，使得評量的目的偏頗，意義盡失，連音樂、美術(shù)等藝術(shù)類科亦無法倖免。藝術(shù)類科的中心概念是美的、和諧的、優(yōu)雅的、具有風(fēng)格的；其規(guī)準(zhǔn)是反覆與變化的、對比與勻稱的、合乎形式本質(zhì)的、創(chuàng)意的；其研究方法是直覺、想像、感受；其意義源於生活也落實於生活；其課程目標(biāo)是探索與創(chuàng)作、審美與思辨、文化與理解；基於藝術(shù)類科無法被量化的特質(zhì)，多元評量的實踐益顯重要。多元評量的

36、多元可以指所評量能力的豐富性，以音樂知能為例，可評量學(xué)生之音樂知識、音樂問題推理與解決能力、音感或演唱演奏技能、音樂創(chuàng)作與音感作畫產(chǎn)品、態(tài)度與興趣等情意標(biāo)竿，共五類之不同音樂教學(xué)目標(biāo)；多元亦可指所用以評量取向的方法的多樣性，或量或質(zhì)，或傳統(tǒng)或另類，或教師評量、或?qū)W生互評、或?qū)W生自評，或觀察、或測驗、或評定量表。多元評量絕非萬靈丹，多元也不一定非得另類，唯有配合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)範(fàn)圍、教學(xué)方法與教學(xué)流程，多元評量之意義才得以彰顯。筆者主張音樂藝術(shù)之本質(zhì)體現(xiàn)於音樂教學(xué)上，應(yīng)秉持以下三原則：1聲音先於符號之教學(xué)；2音樂的元素當(dāng)為音樂課程、教學(xué)與評量之主體；3美學(xué)原則是助長學(xué)生成為音樂創(chuàng)作者之關(guān)鍵。此基調(diào)

37、尤其著眼於音樂教學(xué)評量之常見迷思，如未能掌握音樂藝術(shù)為聽覺藝術(shù)之原則，評量音樂如同評量數(shù)學(xué)知能或歷史知能；如未能掌握教學(xué)目標(biāo)與評量方式之一致性原則，教學(xué)目標(biāo)多元但評量方式窄化；如未能掌握教學(xué)目標(biāo)與評量方式之多元化原則，而過份強調(diào)某種教材類別，剝奪學(xué)生多元發(fā)展的可能性。音樂教學(xué)評量必須與音樂藝術(shù)的特性相配合，為求得理論與實務(wù)之平衡，音樂教師在實施評量前，宜通盤考量以下議題：1是否以課程目標(biāo)為依據(jù)，訂定評量標(biāo)的、評量設(shè)計與評量策略；2是否已全面檢測音樂學(xué)習(xí)內(nèi)涵以反映音樂課程的全貌；3是否以多重角度設(shè)計評量策略，以收集豐富的回饋資訊；4是否訂定完整而合理的評分規(guī)範(fàn)以溝通共識；5是否善用媒體以提供真實

38、音樂刺激（謝苑玫，民89）。以下分別探討真實評量、實作評量、卷宗評量與觀察評量等四種評量方式在音樂教學(xué)上之應(yīng)用。一、真實評量於音感教學(xué)之應(yīng)用真實評量強調(diào)評量方式須能真正反映學(xué)科本質(zhì)，如要求學(xué)生即興一段節(jié)奏型，以了解學(xué)生實際具備該種能力之程度；它並且須依附於教學(xué)活動，藉由教師之敏銳觀察紀(jì)錄來進行評量。音樂教學(xué)活動在聽覺導(dǎo)向之前提下，隨時均可進行配合教學(xué)目標(biāo)的真實評量。以音感教學(xué)為例，不同的教學(xué)目標(biāo)與可搭配之真實評量方式舉例如下：表一：音感教學(xué)目標(biāo)類別與可行的真實評量方式音感教學(xué)目標(biāo)所評量之音樂元素可行的真實評量方式聽辨無調(diào)節(jié)奏樂器的敲擊聲音色學(xué)生分組圍圈進行搶椅子遊戲，聽到木魚木質(zhì)樂器時順時鐘轉(zhuǎn)

39、，聽到三角鐵金屬質(zhì)樂器時逆時鐘轉(zhuǎn)，聽到大鼓皮質(zhì)樂器時搶椅子以身體動作表現(xiàn)三拍子的律動感節(jié)奏教師即興彈奏二拍子、三拍子之樂曲各數(shù)首，學(xué)生若認為二拍子樂曲，則原地踏步；學(xué)生若認為三拍子樂曲，則拍手第一拍、右手向右方推第二拍、左手向左方推第三拍La, Sol, Mi, Re, Do的聽唱曲調(diào)教師以”lu”聲即興唱出含La, Sol, Mi, Re, Do的曲調(diào)數(shù)段，學(xué)生在每一段後以唱名及手號唱出以模仿之由上表可知，真實評量在技巧上並無特殊難度，但教師須很清楚自己所設(shè)定能力之意義，並在熟悉每一位學(xué)生的狀況下，觀察、紀(jì)錄、輔導(dǎo)、追蹤學(xué)生該能力之學(xué)習(xí)情況，時間與精力因素似乎才是能否落實真實評量於音樂教學(xué)的

40、關(guān)鍵。二、實作評量於演奏教學(xué)之應(yīng)用音樂科長期以來缺乏各式標(biāo)準(zhǔn)化測驗，以音樂實作表現(xiàn)來評量演奏教學(xué)之成效似乎是天經(jīng)地義的事情，但基於演奏的主觀性，在評量上自有其盲點，宜就音樂實作表現(xiàn)之標(biāo)準(zhǔn)與演奏評量之技術(shù)面加以深思。(一)音樂實作表現(xiàn)之標(biāo)準(zhǔn)美國音樂教師協(xié)會出版的音樂實作表現(xiàn)之標(biāo)準(zhǔn)（MENC, 1996）乃進一步闡述美國國家音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（MENC, 1994）演奏教學(xué)上的實踐，對音樂課程標(biāo)準(zhǔn)訂定的每個成就標(biāo)準(zhǔn)之要求，如幼稚園到四年級成就標(biāo)準(zhǔn)2a為學(xué)生能以適當(dāng)?shù)牧Χ?、音色與穩(wěn)定的拍子來呈現(xiàn)正確的音高與節(jié)奏，提供至少一種評量的模式，並按可、好、優(yōu)三個程度分別描述符合該程度之學(xué)生表現(xiàn)狀況，以提供音樂教師

41、分級界定學(xué)生音樂實作表現(xiàn)之評量依據(jù)。除強調(diào)樂器的演奏能力須由實作方式加以評量，並主張音樂評量亦須有明確規(guī)範(fàn)外，此評量體系亦引出了不少對音樂實作表現(xiàn)多元評量觀之啟發(fā)：1就演奏型態(tài)而言，獨奏、重奏、合奏均有；2就演奏依據(jù)而言，視普奏、背譜奏、即興奏或聽奏皆備；3就評量的標(biāo)準(zhǔn)而言，音色、節(jié)奏、語法等各音樂元素皆有所要求；4就演奏曲目而言，本土的、世界的、藝術(shù)的、通俗的均可；5就同一種音樂演奏能力而言，須從各種不同角度進行評量；6對不同年齡層的學(xué)生宜有適當(dāng)之要求標(biāo)準(zhǔn)。（二）演奏評量之精義音樂表演的主觀成分是無法避免也是音樂獨特之處，但在評量音樂表演的過程中，每一位老師仍應(yīng)力求客觀，而第一個問題就是要在

42、整體評量法與分項評量法中做一抉擇（Boyle, & Radocy, 1987, p. 172）。整體評量(global approach)指對演出做一整體印象之評量，不論方法為何-給總分，或自通過與不通過中選擇，只要其判斷是來自於對演出的整體印象便屬這一類。分項評量（specifics approach）則指根據(jù)事先擬定的分項標(biāo)準(zhǔn)，如語法、節(jié)奏、風(fēng)格、音色、力度、等，採用檢核表（checklist）、評定量表（rating scale）或分項評語等之方式，並將之加總成為一總分。分項評量的難度在於1分項標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)涵須配合樂曲特色而有所修正；2分項之內(nèi)容與配分比例易因評量者不同而有顯著差異。音樂表演

43、之評量除應(yīng)考慮前述整體或分項評量策略外，另一議題則為無關(guān)音樂（nonmusical or extramusical）因素之思量，如衣著、手勢、儀態(tài)等（Boyle et al., 1987, p. 172）。這些看似無關(guān)音樂，但與表演緊密相關(guān)的問題，是評量演奏表現(xiàn)時必須思考的問題。（三）選擇反應(yīng)式評量工具（selected techniques）用於演奏評量之可行性鑒於力求音樂表演評量之客觀性與音樂表演量表之嚴(yán)重缺乏，自製評量工具之需求明顯存在，Boyle and Radocy肯定文字選擇反應(yīng)式評量工具(selected techniques)應(yīng)用於演奏評量上之可行性（p. 176）。玆舉李克量

44、表（Likert Scale）與反義評量法（semantic differential）為例，說明此兩類反應(yīng)式評量工具於演奏評量用上之可行性。李克量表為最普遍的量表之一，尤其見於態(tài)度之評量，問題以敘述句的方式呈現(xiàn)，後面跟隨著數(shù)個選項，分別標(biāo)示對敘述句之同意程度。李克量表屬總結(jié)性量表模式（summative model），將各問項之分?jǐn)?shù)加總即為總分；此量表視極端的兩面同屬一連續(xù)體（continuum），評量者針對每一問項在連續(xù)體中同意程度勾選之。問項常包含數(shù)大方向，並各有其對應(yīng)之題目。李克量表雖廣為教育界採用，但製作李克量表時宜掌握以下原則：1問項所涵蓋的方向多寡有不同見解，雖說有學(xué)者（Nunn

45、ally, 1970, p. 427）指出在只用一種量表之情況下，問項至少須包含十個類別以提高其信度，但一般認為五個就已足夠（Boyle et al., 1987, p. 179）；2選項採用基數(shù)（容許中立立場之存在）或偶數(shù)（不容許中立立場之存在）也是見仁見智，端視被觀察之現(xiàn)象本身之特質(zhì)，即評量之目的而定；3避免太溫和的敘述（如吹奏出的音色具情感）或太強烈的敘述（如吹奏出的音色絲毫不具情感），前者易獲致大量十分同意的答案，後者恰好相反；4正面和負面陳述句題數(shù)的平均分布。反義評量法原本被用於意義（meaning）的測量上，應(yīng)用於演奏上，可由參與的評判者共同編擬，由形容演奏特質(zhì)之系列反義形容詞圍內(nèi)

46、容組成。此類評量法為一個兩極化的形容詞所構(gòu)成的量尺(通常為五點或七點的奇數(shù)量表（參見表二），並由評分者中求其各項之平均數(shù)，而對個別演出做出其曲線圖。表二：反義評量應(yīng)用於演奏示例 1 2 3 4 5悅耳的刺耳的令人振奮的令人沮喪的有節(jié)奏感的無節(jié)奏感的精準(zhǔn)的不精準(zhǔn)的宏亮的乾澀的調(diào)和的不調(diào)和的細膩的不細膩的音高準(zhǔn)確的音不準(zhǔn)的註記：引自Measurement and Evaluation of Musical Experiences, by Boyle, & Radocy, 1987, p. 179, New York: Schirmer Books.（四）選擇反應(yīng)式評量工具用於演奏評量之注意事項設(shè)計

47、技能或情意之選擇反應(yīng)式評量工具時，宜掌握以下原則：（1）從寬計分，以增強學(xué)生信心；（2）兼顧教師、家長與學(xué)生參與之可能性；如為學(xué)生自評表，可納入老師的話與家長的話；（3）宜有詳細使用說明，以免被濫用。三、卷宗評量法於欣賞教學(xué)之應(yīng)用卷宗評量可說是評量學(xué)生學(xué)習(xí)檔案的一種方式，與音樂藝術(shù)並重過程與成品之精神緊密相關(guān)。卷宗評量之所以符合多元精神，在於其採用多元方式評量學(xué)生的作品，凡是與目標(biāo)能力有關(guān)的表現(xiàn)皆可納入卷宗之中，成為學(xué)生能力的指標(biāo)；且開放多元之人員參與評量，不但鼓勵學(xué)生自我反省及自評，且卷宗的讀者皆可互相對話，藉由互相交換看法，共同見證孩子的成長。以欣賞教學(xué)為例，若教學(xué)主題為我的家園，教學(xué)素材

48、為馬水龍的雨港素描，可搭配之卷宗評量方式舉例如下：表三：欣賞教學(xué)主題我的家園與可行的卷宗評量內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)卷宗系列說明欣賞馬水龍作品雨港素描1 評分紀(jì)錄表含目次2-1 馬水龍照片或畫像可蒐集或自己畫2-2 馬水龍作品目錄集樂譜、CD或錄音帶尤佳2-3 與家人欣賞馬水龍其他作品之心得呈現(xiàn)方式自訂3-1 樂曲之創(chuàng)作背景圖文並茂3-2 樂曲之主題音畫宜強調(diào)某一或某一些特定之音樂元素，如曲調(diào)、語法、或和聲3-3 欣賞馬水龍作品雨港素描採小組討論模式，並分組上臺報告4 其他以作曲家家園為背景而創(chuàng)作之作品分享以斯梅塔那作品莫爾島河為例說明，鼓勵超越時空搜尋綜合上述，卷宗評量的評分，並不是以不同評分者間的一致

49、為規(guī)準(zhǔn)，而是在尋找機會對話與討論，其立意甚佳，但在實際教學(xué)情境下實施之可行性有待更多後續(xù)研究檢驗，畢竟經(jīng)過長時間紙筆測驗觀念之洗禮，如何轉(zhuǎn)化音樂教師、教育行政人員與家長對評量的制式觀念仍有極大的努力空間。四、觀察評量法於情意教學(xué)之應(yīng)用音樂教學(xué)目標(biāo)之分類包含知識、推理與問題解決、技能、產(chǎn)品、情意等類別，其中情意層面教學(xué)目標(biāo)之達成是其重點，根據(jù)Cutietta的看法，與音樂評量相關(guān)的情意方面學(xué)習(xí)目標(biāo)主要分為態(tài)度（attitude）與偏好（preferences）兩大類（1992）。一如前述，它也可藉由文字選擇反應(yīng)式工具來評量，亦可藉由其他自陳法（self report measures，乃行為、看

50、法的自我觀察），或憑藉生理反應(yīng)法（measurement of physiological responses，乃觀察生理反應(yīng)以評量其情意反應(yīng)）而實施，但文字選擇反應(yīng)式工具前面已述及，而生理反應(yīng)法超越一般教學(xué)情境之執(zhí)行能力，以下僅就行為觀察法簡述之。觀察評量法（observational techniques）的基本假設(shè)很人性化，以音樂教學(xué)為例，它相信音樂態(tài)度之評量與其透過各種文字選項反應(yīng)，還不如觀察學(xué)生所聽廣播的音樂種類與其偏好，或以學(xué)生購買多少數(shù)量、哪種類型的錄音專輯，或聽過幾場不同類別的音樂會等相關(guān)情境來推測其音樂態(tài)度來得真切。觀察評量法可細分為三大類（Boyle et al., 198

51、7, p. 202），一為系統(tǒng)化之自然觀察法，指對學(xué)生在自然狀態(tài)下進行之公開行為之長期而系統(tǒng)化觀察，觀察者在一定的時間間格內(nèi)，分項紀(jì)錄學(xué)生的行為、態(tài)度等，但要保持被觀察者在自然情境下的行為反應(yīng)；二以所謂投射技術(shù)（projective technique）為代表，學(xué)生被要求以第三人稱的方式思索，敘述在教師設(shè)定的情境下該第三者的行為反應(yīng)；三乃經(jīng)由老師指派之客觀任務(wù)之實作來作推論其態(tài)度，其假設(shè)為態(tài)度可影響實作之結(jié)果，簡言之，即由實作評情意。此觀點與張春興主張寓情意教學(xué)於認知與技能的論點吻合（民90，頁444）。這些觀察法觀察法強調(diào)質(zhì)化資料之取得，但在臺灣音樂教育界甚少被採用，亟須大就以了解其適用性。

52、五、多元評量於音樂教學(xué)之實踐：亟待突破之障礙儘管多元評量立意甚佳，在藝術(shù)類科實施的意義更是無庸置疑，但其應(yīng)用仍相當(dāng)有限，可能的原因如下：（一）評量專業(yè)知能因素不論任教的層級為何，每一位音樂教師都須負起評量之責(zé)。然而，評量是相當(dāng)專業(yè)的知識領(lǐng)域，其知識構(gòu)念之養(yǎng)成絕非一朝一夕可速成。評量之相關(guān)知能不足，自然無法也不敢多元。（二）時間因素國內(nèi)教師的教學(xué)、行政負荷量相當(dāng)驚人，尤其音樂教師任教班級數(shù)多，面對學(xué)生數(shù)多，工作壓力甚為繁重。多元評量需要嚴(yán)密的事先規(guī)劃，方能落實課程、教學(xué)與評量之統(tǒng)合，以免落入為多元而多元的迷思中，於是，時間成為評量知能不足外，另一在音樂教學(xué)上實踐多元評量的障礙。（三）公平性因素我

53、國教育深受西方文明之影響，重理性而輕感性，重量而不重質(zhì)，重結(jié)果而輕過程，視主觀經(jīng)驗為無物。尤其家長對學(xué)校教育的參與感日深，若無法取得來自家長、同儕等各方的後盾，教師難免會有不知為何而戰(zhàn)之感；尤有甚者，有些家長因過分關(guān)愛子女，一肩挑起完成各種多元評量作業(yè)之責(zé)，嚴(yán)重打擊教師實施多元評量的意願。因此，教師意願、家長心態(tài)成為開放教育的最大阻力（李坤崇，民87，頁115）。六、多元評量於音樂教學(xué)之實踐：開啟成功之鑰教育的對象是人，除非生物科技的突破與世界輿論許可而促成人類的複製，否則每一個人都是世界上獨一無二的個體。多元智慧理論主張人都具有各項智慧，只是統(tǒng)合運作的方法各異，且認為這些智慧並非是固定而靜態(tài)

54、得的實體，它們能被強化與擴大，這便是教育、文化之意義。欲提昇多元評量於音樂教學(xué)之實踐性與價值性，以下的原則宜掌握：（一）評量專業(yè)化與目標(biāo)化教師專業(yè)自主的聲浪在教師法實施後更形高漲，但專業(yè)與自主是一體兩面，有了專業(yè)，自主的意義才能彰顯。多元評量的內(nèi)涵是質(zhì)量並重強調(diào)人性化與生活化，音樂教育工作者應(yīng)不斷終身學(xué)習(xí)，培養(yǎng)課程、教學(xué)與評量整合之能力，期能真實反映音樂教學(xué)之特質(zhì)。（二）實施程序漸進化雖然多元評量乃時勢所趨，但每一縣市、每一學(xué)校乃至每一老師落實多元評量之條件差異極大，所以規(guī)劃實施過程宜審慎，並有通盤之考量。不論在家長配合度、校方或縣市教育局所擁有的資源、及學(xué)術(shù)單位的支援程度、在職進修之管道等各

55、方面均應(yīng)有詳盡而週延的評估，方能逐步引導(dǎo)音樂教師統(tǒng)合課程、教學(xué)與評量。（三）溝通多向化面對來自不同文化、語文和社經(jīng)背景有所差異的學(xué)生，音樂教師所必須具備的專業(yè)知能，除了在學(xué)科知識內(nèi)容的掌握外，還必須有敏銳的多元文化觀察能力，以避免自己因特有的文化價值觀而影響評量判斷的公平性。另外，在實施評量當(dāng)中還必須與家長充分溝通，逐步引導(dǎo)家長對分?jǐn)?shù)的適切態(tài)度、增進家長對教師評量的信任。更可藉由舉辦研討會、廣闢意見交流管道（如網(wǎng)路討論區(qū)）、出版刊物或辦理座談會等方式來促成多元評量共識之建立。結(jié)論多元評量本身不是教改的目的或目標(biāo)，各種評量方式都可以有優(yōu)質(zhì)或劣質(zhì)的設(shè)計，不是在教學(xué)中使用各種各類的評量，教學(xué)品質(zhì)就得

56、以提昇。評量方法的選擇首重評量目的和評量內(nèi)涵適配性的考慮。只有當(dāng)目標(biāo)同時可採多種適切的方式進行評量時，教師方具有評量方式多變的空間。藝術(shù)學(xué)科的中心概念是美的、和諧的、優(yōu)雅的、具有風(fēng)格的；基於藝術(shù)學(xué)科無法被量化的特質(zhì)，多元評量在藝術(shù)類科的實踐益形重要。筆者主張音樂藝術(shù)之本質(zhì)體現(xiàn)於音樂教學(xué)上，應(yīng)秉持以下三原則：1聲音先於符號之教學(xué)；2音樂的元素當(dāng)為音樂課程、教學(xué)與評量之主體；3美學(xué)原則是助長學(xué)生成為音樂創(chuàng)作者之關(guān)鍵。多元評量乃指所評量能力的豐富性或用以評量取向的方法的多樣性，所牽涉到的知識構(gòu)念體系極為複雜，因而在推展上遭遇評量專業(yè)知能不足、時間耗費太多、公平性招致爭議等因素之阻力。筆者因而建議音樂

57、教師可由以下三大方向著手，在符合音樂藝術(shù)本質(zhì)之前提下，提昇多元評量落實於音樂教學(xué)之應(yīng)用面：（一）評量專業(yè)化與目標(biāo)化；（二）實施程序漸進化；（三）溝通多向化。參考書目王文中（1999）。發(fā)展評量計劃。載於王文中等合著：教育測驗與評量：教室學(xué)習(xí)觀點 (pp.101-117)。臺北：五南。李平譯（1997）。經(jīng)營多元智慧開展以學(xué)生為中心的教學(xué)（T. Armstrong原著, 1994）。臺北：遠流。呂金燮（1999）。實作評量：理論。載於王文中等合著：教育測驗與評量：教室學(xué)習(xí)觀點 (pp. 69-203)。臺北：五南。李坤崇（1998）。人性化、多元化教育評量從開放教育談起。載於高雄市政府公教人力資源發(fā)展中心編印，多元教學(xué)評量 (pp. 91-133)。吳裕益（2000）。教學(xué)評量的新趨勢。教學(xué)研究，70，6-9。吳毓瑩（1999）。卷宗評量。載於王文中等合著：教育測驗與評量：教室學(xué)習(xí)觀點 (p