信息技術與課程深層次整合的理論與方法

1、信息技術與課程深層次整合的理論與方法 何克抗 摘要本文論述了我國當前開展信息技術與課程整合過程中存在的主要問題，在此基礎上提出了具有中國特色的“信息技術與課程深層次整合”的理論與方法，并指出了實現(xiàn)基礎教育跨越式發(fā)展的基本途徑。 關鍵詞信息技術與課程整合;深層次整合理論;基礎教育跨越式發(fā)展;跨越式試驗一、當前我國信息技術與課程整合存在的主要問題 信息技術與課程整合盡管在我國已開展多年，但迄今為止，在廣大中小學教師中（乃至整個教育界）仍對“信息技術與課程整合”存在種種片面甚至是錯誤的認識。例如，有少數(shù)教師至今還把信息技術與課程整合看作是一種時尚，不清楚實施信息技術與課程整合是為了什么目的，只是因為

2、大家都在應用信息技術，或者是上級號召應用信息技術而不得不應用。還有不少的教師只把信息技術與課程整合僅僅看作是現(xiàn)代化教學的一種工具、手段或是更有效地學習信息技術的一種方式。比方說，有這樣一種觀點（這種觀點在中學計算機教師中頗為流行，甚至在一些信息技術教育專家中也不鮮見）“認為信息技術與課程整合就是要把信息技術課程與其它學科課程融合在一起（即要實現(xiàn)兩門課程之間的融合），以便在學習其它學科課程的同時能更有效地學習信息技術”，就是把信息技術與課程整合看作是有效學習信息技術方式的一個典型例子,這種觀點顯然是不了解信息技術與課程整合的內(nèi)涵實質(zhì)。更多的教師則是把信息技術與課程整合和計算機輔助教學（CAI）完

3、全等同起來，認為只要在課堂上運用了多媒體或是課件就是在進行信息技術與課程的整合,這種看法不僅反映出廣大教師對信息技術與課程整合的內(nèi)涵實質(zhì)缺乏了解，也表明他們對于實施信息技術與課程整合的途徑與方法還只是一知半解，甚至根本沒有掌握。凡此種種，都是關于信息技術與課整合的錯誤或是片面的認識。歸納起來,這些錯誤或片面的認識涉及以下三個方面:* 對“信息技術與課程整合”的目標（意義）不清楚即不清楚為什么要整合？* 對“信息技術與課程整合”的內(nèi)涵（實質(zhì)）不了解即不了解什么是整合？* 對“信息技術與課程整合”的方法（途徑）不掌握即不知道如何進行整合？任何一種關于信息技術與課程整合的理論都必須能夠?qū)ι鲜鋈齻€方面

4、的問題作出科學的回答并要能夠通過各級各類學校教學實踐的檢驗，尤其是想要達到深層次整合的要求，就更要能經(jīng)得起這種檢驗。下面二、三部分的內(nèi)容就是力圖從這三個方面，對信息技術與學科課程如何實現(xiàn)深層次整合的理論與方法作一扼要的介紹。二、信息技術與課程整合的目標與內(nèi)涵（1）信息技術教育應用發(fā)展概況眾所周知，自1959年美國IBM公司研究出第一個計算機輔助教學系統(tǒng)以來，信息技術教育應用在發(fā)達國家大體經(jīng)歷了三個發(fā)展階段： CAI（computer-assisted instruction計算機輔助教學）階段這一階段大約是從60年代初至80年代中期。主要是利用計算機的快速運算、圖形動畫和仿真等功能輔助教師解決

5、教學中的某些重點、難點，這些CAI課件大多以演示為主，這是信息技術教育的第一個發(fā)展階段。在這一階段，一般只提計算機教育（或計算機文化），還沒有提出信息技術教育的概念。 CAL（computer-assisted learning計算機輔助學習）階段這一階段大約是從80年代中期至90年代中期。此階段逐步從輔助教為主轉(zhuǎn)向輔助學為主。也就是強調(diào)如何利用計算機作為輔助學生學習的工具，例如用計算機幫助搜集資料、輔導答疑、自我測試、以及幫助安排學習計劃等等，即不僅用計算機輔助教師的教，更強調(diào)用計算機輔助學生自主地學。這是信息技術教育應用的第二個發(fā)展階段，在這一階段，計算機教育和信息技術教育兩種概念同時并存

6、。應當指出的是，我國由于信息技術教育應用起步較晚80年代初才開始進行計算機輔助教學的試驗研究（1982年有4所中學成為首批試點校），比美國落后了20年；加上我國教育界歷來受“以教為主”的傳統(tǒng)教育思想影響，往往只重視教師的教，而忽視學生自主的學，所以盡管國際上自80年代中期以后信息技術教育應用的主要模式逐漸由CAI轉(zhuǎn)向CAL，但是在我們中國似乎并沒有感受到這種變化不僅從80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我國絕大多數(shù)學校的信息技術教育應用模式仍然主要是CAI。 IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技

7、術與課程整合)階段信息技術與各學科課程的整合是九十年代中期以來，國際教育界非常關注、非常重視的一個研究課題，也是信息技術教育應用進入第三個發(fā)展階段（大約從90年代中期開始至今）以后信息技術應用于教學過程的主要模式。在這一階段，原來的計算機教育（或計算機文化）概念已完全被信息技術教育所取代。（2）信息技術與課程整合的目標信息技術與課程整合，不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調(diào)要利用信息技術來營造一種新型的教學環(huán)境，該環(huán)境應能支持實現(xiàn)情境創(chuàng)設、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學習等多方面要求的教學方式與學習方式也就是實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生

8、主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式（這正是基礎教育新課程改革所要求的教與學方式），這樣就可以把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構發(fā)生根本性變革（教學結(jié)構變革的主要標志是師生關系與師生地位作用的改變），從而使學生的創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)真正落到實處。這正是我們的素質(zhì)教育目標所要求的（1999年第三次全教會明確指出，我們必須貫徹“以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力為重點的素質(zhì)教育”）。西方發(fā)達國家，尤其是美國則把信息技術與課程整合看成是培養(yǎng)21世紀人才的根本措施（見美國教育部2000年“教育技術白皮書”1）而21世紀人才的核心素質(zhì)則是創(chuàng)新

9、精神與合作精神2。這說明不論在我國還是在西方發(fā)達國家，都是把信息技術與課程整合看作是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑乃至根本措施?？梢?，信息技術與課程整合所要達到的目標，就是要落實大批創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。這既是我們國家素質(zhì)教育的主要目標，也是當今世界各國進行新一輪教育改革的主要目標，這正是西方發(fā)達國家之所以大力倡導與推進信息技術與課程整合的原因所在。我們只有站在這樣的高度來認識信息技術與課程整合的目標，才有可能深刻領會信息技術與課程整合的重大意義與深遠影響，才能真正弄清楚為什么要開展信息技術與學科課程的整合。（3）信息技術與課程整合的內(nèi)涵（定義） 目前有關論述信息技術與課程整合的文章與論著汗牛充棟，但是關于

10、信息技術與課程整合的定義與內(nèi)涵卻一直缺乏較有深度的研究，因而至今在這方面沒有一個公認的權威說法。由于信息技術與課程整合涉及到成千上萬教師的教學實踐，長此下去必將使廣大教師無所適從，不知道該如何來認識與理解信息技術與學科課程的整合；對于整合的內(nèi)涵實質(zhì)尚且缺乏了解，又怎么可能找到實施整合的有效方法（更不用說深層次的整合了）！由此而造成的嚴重后果及損失可想而知。為了盡快結(jié)束這種局面，顯然需要有一個關于信息技術與學科課程整合的科學認識。通過以上對“信息技術與課程整合目標”的分析過程可以看到，我們對整合目標的確定，是首先從分析信息技術與課程整合的性質(zhì)、功能入手，在把握信息技術與課程整合本質(zhì)特征的基礎上再

11、自然地（而非人為地）導出其目標。因此只要稍加精煉與加工，我們就完全有可能從上述關于整合目標的分析過程中，引伸出關于信息技術與課程整合的定義或內(nèi)涵。經(jīng)過深入的研究，我們認為這一定義或內(nèi)涵可以表述為：“所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構發(fā)生根本性變革，從而使學生的創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)真正落到實處?！庇蛇@一定義可見，它包含三個基本屬性：營造（或建構）新

12、型教學環(huán)境、實現(xiàn)新的教與學方式、變革傳統(tǒng)教學結(jié)構。應當指出，這三個屬性并非平行并列的關系，而是逐步遞進的關系新型教學環(huán)境的建構是為了支持新的教與學方式，新的教與學方式是為了變革傳統(tǒng)教學結(jié)構，變革傳統(tǒng)教學結(jié)構則是為了最終達到創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)的目標（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標）。可見，“整合”的實質(zhì)與落腳點是變革傳統(tǒng)的教學結(jié)構，即改變“以教師為中心”的教學結(jié)構，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的“主導主體相結(jié)合”教學結(jié)構。我們認為，只有從這三個基本屬性，特別是從變革傳統(tǒng)教學結(jié)構這一屬性去理解整合的內(nèi)涵，才能真正把握信息技術與課程整合的實質(zhì)。由于“環(huán)境”這一概念含義很廣（教學

13、過程主體以外的一切人力因素與非人力因素都屬于教學環(huán)境的范疇），所以上述定義就信息技術在教育領域的應用而言，和把計算機為核心的信息技術僅僅看成工具、手段的CAI或CAL相比，顯然要廣泛得多、深刻得多，其實際意義也要重大得多。CAI主要是對教學方法與教學手段的改變（涉及教學環(huán)境和教學方式），它基本上沒有體現(xiàn)新的學習方式，更沒有改變教學結(jié)構。所以它和信息技術與課程整合二者之間絕不能劃等號。當然，在課程整合過程中，有時候也會將CAI課件用于促進學生的自主學習，所以“整合”并不排斥CAI。不過，整合過程中運用CAI課件是把它作為促進學生自主學習的認知工具與協(xié)作交流工具，這種場合的CAI只是整合過程（即信

14、息技術應用于教育的全過程）中的一個環(huán)節(jié)、一個局部；而傳統(tǒng)的以教師為中心的計算機輔助教學是把CAI課件作為輔助教師突破教學中的重點與難點的直觀教具、演示教具，并且這種場合的CAI就是信息技術應用于教育的全部內(nèi)容（而不是其中的一個局部或環(huán)節(jié)）。可見，這兩種場合的CAI課件運用，即使不從其內(nèi)涵實質(zhì)而僅從其應用方式上看，也是不一樣的。我們認為，必須依據(jù)上述三個基本屬性來認識與理解信息技術與課程整合的內(nèi)涵與實質(zhì)才是比較科學的、全面的；而且也只有這樣，才有可能在此基礎上形成真正有效的能實現(xiàn)深層次整合的具體途徑與方法。從目前全球的發(fā)展趨勢看，信息技術教育應用正在日漸深入地進入第三個發(fā)展階段即信息技術與課程整

15、合的階段。由以上分析可見，在進入這個階段以后，實際上信息技術就不再僅僅是輔助教或輔助學的工具，而是要通過新型教學環(huán)境和教與學方式的建構從根本上改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學結(jié)構，使培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實踐能力的目標（即大批培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目標）真正落到實處。正因為如此，大力倡導與推進信息技術與課程整合，目前已經(jīng)成為全球教育改革的總趨勢與不可逆轉(zhuǎn)的潮流。三、如何通過信息技術與課程的深層次整合實現(xiàn)基礎教育的跨越式發(fā)展關于這個問題可以從以下四個方面進行分析：教育信息化深入發(fā)展進程中的“瓶頸”問題；解決這一瓶頸問題的出路何在（敢問路在何方）；信息技術與課程整合對我國當前教育深化改革的重要意義；通過教育創(chuàng)新和信息

16、技術與課程的深層次整合實現(xiàn)基礎教育的跨越式發(fā)展。1、教育信息化深入發(fā)展進程中的“瓶頸”問題（1）教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀自2000年10月召開第一次全國中小學信息技術教育工作會議（在我國教育信息化進程中這是一次具有里程碑意義的重要會議）以來，由于政府的大力推動，我國教育信息化有了長足的發(fā)展。就基礎教育領域而言，教育信息化的硬件設施與4年前相比，增長了十多倍。例如，中小學已經(jīng)建立的校園網(wǎng)數(shù)量，在2000年10月召開那次會議的時候只有3000個左右；2003年3月基礎教育司的統(tǒng)計已達26500多所；到2004年底尚未有新的官方統(tǒng)計數(shù)字發(fā)表，但據(jù)部分教育信息化專家估計，目前這一數(shù)字應在40000至4500

17、0之間。不僅中小學校園網(wǎng)的數(shù)量有了極大的增長，校園網(wǎng)絡的帶寬與傳輸速率也有大幅提升4年前校園網(wǎng)絡的普遍情況是百兆主干、十兆到桌面；而現(xiàn)在雖說千兆主干、百兆到桌面的情況還不能算普及，但也正以很快的速度在發(fā)展，與4年前的情況不可同日而語。教育信息化硬件設施的大幅增長，本來是件令人高興的事，但是花費了幾百億元建設起來的幾萬個中小學校園網(wǎng)，目前卻絕大部分未能充分發(fā)揮作用，造成資源的極大浪費。這種狀況又著實讓人為校園網(wǎng)的應用狀況擔憂。據(jù)我們對南方局部地區(qū)的抽樣調(diào)查統(tǒng)計，目前我國中小學校園網(wǎng)的應用狀況大致如下： 80%以上只用于開設“信息技術教育”必修課，沒有其他的教育教學應用。 在其余20%已開展“信息

18、技術教育”必修課以外的應用中，有一部分用于教育行政管理（如校長辦公系統(tǒng)，電子圖書館，財務報表，學生成績統(tǒng)計等）；另有一部分則用于輔助教學（大多停留在多媒體加Powerpoint的應用水平）。 真正能在各個學科的教學中，通過開展信息技術與課程的有效整合實現(xiàn)教育深化改革的學校（即能夠真正圍繞改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學結(jié)構、形成“主導主體相結(jié)合” 新型教學結(jié)構這一目標來進行整合的學校）不到5%。由于上述調(diào)查統(tǒng)計是在南方某個經(jīng)濟比較發(fā)達、信息技術教育應用水平也比較高的地區(qū)進行的，所以就我國當前絕大多數(shù)地區(qū)而言，其應用狀況實際上還達不到上述水平。（2）制約教育信息化發(fā)展的“瓶頸”校園網(wǎng)建設需要很大

19、投入（少的幾十萬，中檔的一百多萬，高檔的二三百萬以上，有些學校投入更多）?！按笸度霊写螽a(chǎn)出，高投資應有高效益”。學校的產(chǎn)出是高素質(zhì)人才，學校的效益應體現(xiàn)在各學科教學質(zhì)量與教學效率的大幅提升。而目前的實際狀況與這一目標有較大的距離：“大投入沒有大產(chǎn)出，高投資未能體現(xiàn)高效益”。很多學校的信息技術環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡環(huán)境）只用于開設信息技術必修課，而沒有能促進教育的深化改革，沒有能導致中小學各學科教學質(zhì)量的提升（更不用說大幅度的提升）這是當前教育信息化進程中普遍存在的問題，也是制約我國教育信息化深入發(fā)展的“瓶頸”（關鍵所在）。當然，信息技術課作為必修課開設，無疑對提高學生的信息素養(yǎng)、信息能力是大有好處

20、的，但是校園網(wǎng)工程的大量投資若僅僅體現(xiàn)在“信息技術教育”這一門課的效益上，那樣的效益與投入相比就太不相稱了（如果只是開設信息技術教育課，每所學校建一兩個聯(lián)網(wǎng)的計算機教室就夠了，不必花上百萬甚至幾百萬的資金去搞校園網(wǎng)）。所以，能否運用信息技術環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡環(huán)境）來促進教育深化改革，大幅提升各級各類學校的學科教學質(zhì)量，實在是當前教育信息化健康、深入發(fā)展的關鍵所在信息技術與課程整合必需在提升各學科的教學質(zhì)量與教學效率方面狠下功夫。如何運用信息技術環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡環(huán)境）來促進教育深化改革、大幅提升各級各類學校的學科教學質(zhì)量與效率的問題，不僅是中國教育信息化健康、深入發(fā)展的關鍵問題，也是當今世界各國教

21、育信息化健康、深入發(fā)展的關鍵問題。從2003年12月召開的ICCE（計算機教育應用）國際會議的主題“ICT教育應用的第二浪潮（Second Wave）從輔助教與學到促進教育改革”，以及微軟于2004年11月舉辦的信息化國際論壇中也強調(diào)要運用信息技術來促進教育改革并實現(xiàn)教育的蛙跳式發(fā)展（Leapfrogging Development）即可看到這種發(fā)展趨勢。怎么辦解決上述問題的辦法、出路究竟在哪里？2、敢問路在何方？目前國際上普遍認為只有通過信息技術與課程的有效整合才有可能解決上述問題，但是，有效的整合又該如何實施？整合的途徑方法（尤其是深層次整合的途徑方法）又在那里？在本文的開頭部分曾經(jīng)指出：

22、任何一種關于信息技術與課程整合的理論（如果稱得上是科學理論的話）都必須能夠?qū)π畔⒓夹g與課程整合的目標、內(nèi)涵、方法等三方面的問題作出科學的回答。在本文第二部分我們已經(jīng)對前兩方面的問題（即信息技術與課程整合的目標與內(nèi)涵）作了較全面的闡述，下面再來尋求第三方面問題（即整合途徑與方法）的答案。顯然，這是信息技術與課程整合理論中最核心、最關鍵、最難以解決的問題，也是廣大教師最為關注的問題。我們不妨從國外和國內(nèi)兩個方向來探索一下這一問題的解決辦法。（1）發(fā)達國家關于信息技術與課程整合的理論研究有關信息技術與課程整合的文章、論著在國際會議和國外有關文獻上不勝枚舉，但是真正具有一定理論深度的研究卻不多，能對上

23、述三方面問題給出全面而深刻論述的文章就更是鳳毛麟角。通過廣泛的文獻調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)在眾多進行信息技術與課程整合的研究論文中，美國教育技術CEO論壇的第3年度（2000）報告比較系統(tǒng)、完整地從上述三個方面闡述了信息技術與課程整合的理論與方法，而且就其撰寫人的研究水準與資歷來說在美國乃至國際上都稱得上一流，因此最具有權威性與代表性，可以作為我們研究的借鑒。該報告指出：“數(shù)字化學習的關鍵是將數(shù)字化內(nèi)容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應用于課堂教學。當具有明確教育目標且訓練有素的教師把具有動態(tài)性質(zhì)的數(shù)字內(nèi)容運用于教學的時候，它將提高學生探索與研究的水平，從而有可能達到數(shù)字化學習的目標。為了創(chuàng)造生

24、動的數(shù)字化學習環(huán)境，培養(yǎng)21世紀的能力素質(zhì)，學校必須將數(shù)字化內(nèi)容與各學科課程相整合?！?這里所說的“將數(shù)字化內(nèi)容與學科課程相整合”就是我們通常所說的“信息技術與學科課程相整合”（在國際上這兩種說法是完全等價的因為數(shù)字化內(nèi)容不論就其產(chǎn)生、存儲、加工、傳輸或應用的哪一個環(huán)節(jié)而言，都離不開信息技術）。這是迄今為止國際上關于“信息技術與學科課程相整合”最為系統(tǒng)而權威的論述。它闡明了整合的目標培養(yǎng)具有21世紀能力素質(zhì)的創(chuàng)新人才，也揭示了整合的內(nèi)涵創(chuàng)造生動的數(shù)字化學習環(huán)境。能從培養(yǎng)具有21世紀能力素質(zhì)的創(chuàng)新人才的高度來認識信息技術與課程整合的目的意義（而不是像傳統(tǒng)觀念那樣，把信息技術教育應用的意義局限于改

25、進教與學過程的某個環(huán)節(jié)或者只是為了提高信息素養(yǎng)），這種觀點是很有見地的，表明作者對整合的目標具有科學而客觀的認識；能從創(chuàng)建數(shù)字化學習環(huán)境的角度來界定整合的內(nèi)涵（而不是像傳統(tǒng)CAI或CAL那樣，只是把計算機為核心的信息技術看作是輔助教或輔助學的工具手段），這種看法是入木三分的，表明作者對整合的本質(zhì)具有深刻而全面的洞察?？梢姡鲜隼碚撗芯砍晒_實很有價值，值得我們借鑒。事實上，在本文第二部分關于信息技術與課程整合目標的闡述中已經(jīng)直接引用了上面的觀點；而關于信息技術與課程整合內(nèi)涵的分析，則是在上述看法的基礎上，結(jié)合我國的國情和我們自己多年的實踐經(jīng)驗，加以補充、深化與拓展而形成。為了幫助廣大教師解決有

26、效實施信息技術與學科課程整合的問題，美國教育技術CEO論壇的第3年度（2000年）報告還為此開出了 “處方”提出了進行有效整合的步驟方法如下：步驟 1：確定教育目標，并將數(shù)字化內(nèi)容與該目標聯(lián)系起來；步驟 2：確定課程整合應當達到的、可以被測量與評價的結(jié)果和標準；步驟 3：依據(jù)步驟 2 所確定的標準進行測量與評價，然后按評價結(jié)果對整合的方式做出相應的調(diào)整，以便更有效地達到目標。通過上面的介紹可以看出，美國教育技術CEO論壇的第3年度（2000年）報告，對信息技術與課程整合理論所面對的三大問題（整合的目標、整合的內(nèi)涵、整合的方法）都作出了明確的回答。其中，對前兩個問題的回答相當中肯，甚至切中要害（

27、盡管有些觀點還缺乏充分的論證與展開）；令人感到不足的是，對第三個問題的回答（整合的步驟方法）似乎缺乏深入的研究。因為這樣的步驟方法既不涉及“整合”的指導思想，又不涉及“整合”的教學設計、教學資源與教學模式，就事論事，我們感覺對老師們可能沒多大幫助（事實上，我們也曾經(jīng)將上述所謂有效整合的“處方”，拿到我們的一些試驗學校去讓老師們試用，結(jié)果不出所料，效果并不理想）。（2）發(fā)達國家實施信息技術與課程整合的現(xiàn)狀及效果其實，上述“處方”是否管用，不一定要讓我們的老師去實際試用，只需看看發(fā)達國家（特別是美國和英國）開展信息技術與課程整合的實際狀況及效果，就可以一清二楚。下面所舉的幾個事實，就是想通過幾個側(cè)

28、面來說明這一問題。美國從事信息技術教育的學者普遍認為，信息技術應用于教學主要是在課前與課后，包括資料查找以及在學生與學生之間、學生與教師之間進行交流與合作；而課堂教學過程的幾十分鐘，一般難以發(fā)揮信息技術的作用，還是要靠教師去言傳身教4。在這種主流觀念的指引下，多年來美國（乃至整個西方）教育界關于信息技術與課程整合，一直是在課前及課后下功夫，而較少在課堂上（即課堂教學過程的幾十分鐘內(nèi)）去進行認真的探索；我們中國則相反，我們歷來比較重視信息技術在課堂上的有效運用。顯然，在這方面難以從美國或西方找到現(xiàn)成的經(jīng)驗。從美國目前實施的信息技術與課程整合的基本模式上看，也確實可以看到上述主流觀念所起的作用。自

29、90年代中期以來，美國實施信息技術與課程整合的常用模式不外乎以下幾種：Just in time ，WebQuest，基于問題的學習、于項目的學習和基于資源的學習等。其中Just in time主要應用于課前（教師利用這種方式在課前將講授內(nèi)容、相關資料、重點難點以及預習要求，事先通過網(wǎng)絡發(fā)布；使學生在上課前能作好充分準備，若有疑問還可隨時和教師進行溝通與交流）；基于問題的學習、基于項目的學習、基于資源的學習和WebQuest則屬于同一類模式“基于網(wǎng)絡的專題研究性學習模式”。由于這類模式是圍繞自然界或社會生活中的真實問題而展開，往往是多個學科的交叉，多種知識的綜合運用，要進行大量的實際調(diào)查、訪談或

30、測量，需要花費許多時間，只能利用課外活動來完成，所以不適合作為課堂上的常規(guī)教學模式。在2003年12月由美國“Teaching & Learning”雜志評選出的全美十佳“教育技術應用項目”中，無一例外都是屬于“基于網(wǎng)絡的專題研究性學習模式”，由此即可看出上述主流觀念的深刻影響。2003年11月英國有十所名校的中小學校長組成訪華團到我國訪問。在他們逗留廣州期間，偶然觀看了我們跨越式試驗校小學二年級的兩節(jié)現(xiàn)場公開課（一節(jié)語文一節(jié)英語），學生們的自信和流暢的語言表達能力（包括漢語和英語能力）以及熟練的電腦操作，給英國的校長們留下了深刻印象，他們不僅全神貫注地聽完總共80分鐘的兩節(jié)課，還連連

31、表示贊嘆，并說：“英國的小學雖然大部分都建立了網(wǎng)絡教室，但是很多老師還不知道怎么用到教學中去。真沒想到中國的同行們能在小學低年級把網(wǎng)絡用得這么好！”。在微軟于2004年11月舉辦的信息化國際論壇上，新加坡的一所中學展示了一堂基于電子書包的“信息技術與地理學科整合示范課”。在這節(jié)課上，學生實現(xiàn)了基于資源的探究性學習和基于網(wǎng)絡的協(xié)作式學習，效果是不錯的，但是必須有電子書包的支持（每個電子書包價值3000新幣，相當于15000人民幣）；而且由于強調(diào)以學生為中心，教師的作用似乎沒有得到充分的發(fā)揮。美國教育部一位高官在2002年6月曾對我國教育部的一個高級訪美代表團坦率地談出了他對當前美國教育的看法“近

32、幾年美國基礎教育質(zhì)量沒有提高反而下降”（當時該官員把質(zhì)量下降的原因歸結(jié)為受極端建構主義理論的影響）。以上種種事例表明，盡管美英等西方發(fā)達國家早就在中小學建立了信息技術環(huán)境（例如1999年就已經(jīng)是美國中小學基本實現(xiàn)網(wǎng)絡化的“網(wǎng)絡年”），為實現(xiàn)信息技術與學科課程的整合創(chuàng)造了良好條件，但是他們的基礎教育質(zhì)量并未因此有明顯的提高甚至還有所下降（極端建構主義理論固然難辭其咎，信息技術與學科課程未能在科學理論的指導下實現(xiàn)有效的整合，從而使信息技術環(huán)境未能真正發(fā)揮作用也是重要原因之一）這就證明西方的上述整合理論還有缺陷，還未能真正解決實際問題?？傊?，西方的先進經(jīng)驗要借鑒，但未必拿來就能用，路還要靠我們自己走

33、。（3）中國學者提出的信息技術與課程整合的理論與方法在借鑒國外先進經(jīng)驗的基礎上，結(jié)合國內(nèi)十多年的實踐探索，中國學者對信息技術與課程整合也逐漸形成一套比較系統(tǒng)完整且具有中國特色的理論與方法。這一理論力圖全面地、科學地回答本文開頭所提出的有關整合的三個基本問題（即整合的目標、內(nèi)涵和方法問題）。如上所述，對第一個問題的回答我們是直接引用了美國教育技術CEO論壇第三年度（2000）報告的觀點；對第二個問題的回答則是在借鑒該年度報告的基礎上，結(jié)合我國的國情和我們自己多年的實踐經(jīng)驗，加以補充、深化與拓展而形成；而要解決第三個問題，則基本上沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以照搬，只能通過我們自己的實踐去探索。有效整合的方法

34、必須在對整合的內(nèi)涵有科學認識的基礎上才有可能形成。我們對整合內(nèi)涵與本質(zhì)的認識盡管源于西方的觀點（即從建構新型教學環(huán)境的角度來理解整合），但我們又結(jié)合中國的國情和自己多年的實踐經(jīng)驗補充、深化并拓展了這一觀點。換句話說，我們對于整合的內(nèi)涵與實質(zhì)有更為切合實際的深刻認識，因而完全有可能在此基礎上提出我們自己的有效整合乃至深層次整合的獨特途徑與方法。由于“教無定法”，誰也不可能提出一套適合所有學科的“包醫(yī)百病”的整合方法。但是不同學科要實現(xiàn)與信息技術的整合都需要信息技術環(huán)境的支持，因而需要遵循共同的指導思想與實施原則。只要掌握了這種指導思想與實施原則，各學科的老師完全可以八仙過海、各顯神通，在教學實踐

35、中結(jié)合相應的學科創(chuàng)造出多種多樣、實用有效的整合模式與整合方法來。若從這個意義上說，各學科的整合都應遵循的共同指導思想與實施原則，也未嘗不可以看作是一種宏觀的實施方法或途徑。下面五條就是我們經(jīng)過多年的整合實踐和深入的理論思考而形成的、關于各學科的信息技術與課程整合都必需遵循的指導思想與實施原則，這也就是我們?yōu)閺V大教師開出的實施深層次整合的“處方”，即實現(xiàn)信息技術與課程深層次整合的基本途徑與方法。 要運用先進的教育理論（特別是建構主義理論）為指導 信息技術與課程整合的過程絕不僅僅是現(xiàn)代信息技術手段的運用過程，它必將伴隨教育、教學領域的一場深刻變革。換句話說，整合的過程是教育革命的過程，既然是革命，

36、就必須要有先進的理論作指導，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，將會事倍功半甚至徒勞無功。這里之所以要特別強調(diào)建構主義理論，并非因為建構主義十全十美，而是因為它對于我國教育界的現(xiàn)狀特別有針對性它所強調(diào)的“以學為主”、學生主要通過自主建構獲取知識意義的教育思想和教學觀念，對于多年來統(tǒng)治我國各級各類學校課堂的傳統(tǒng)教學結(jié)構與教學模式是極大的沖擊；除此以外，還因為建構主義的學習理論與教學理論（特別是建構主義學習環(huán)境下的教學設計方法）可以對信息技術環(huán)境下的教學，也就是信息技術與各學科課程的整合，提供強有力的理論支持。 要緊緊圍繞“新型教學結(jié)構”的創(chuàng)建來進行整合在前面分析信息技術與課程整合定義與內(nèi)涵的過程中，

37、曾經(jīng)指出：“整合”的實質(zhì)與落腳點是變革傳統(tǒng)的教學結(jié)構，即改變“以教師為中心”的教學結(jié)構，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的“主導主體相結(jié)合”教學結(jié)構。既然如此，信息技術與課程的整合當然應該緊緊圍繞“新型教學結(jié)構”的創(chuàng)建來進行，否則將會迷失方向把一場深刻的教育革命（教學過程的深化改革）變成純粹的技術手段運用與操作。如果進行這樣的整合，那是沒有多大意義的。要緊緊圍繞“新型教學結(jié)構”的創(chuàng)建這一實質(zhì)來整合，就要求教師在進行課程整合的過程中，密切關注教學系統(tǒng)四個要素（教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體）的地位與作用：看看通過自己進行的整合，能否使各個要素的地位與作用和傳統(tǒng)教學結(jié)構相比

38、發(fā)生某種改變？改變的程度有多大？那些要素改變了？那些還沒有？原因在哪里？只有緊緊圍繞這些問題進行認真分析，并做出相應的調(diào)整，才能實現(xiàn)有效的深層次的整合。事實上，這也正是衡量整合效果與整合層次深淺的主要依據(jù)。 要注意運用“學教并重”的教學設計理論來進行信息技術與課程整合的教學設計目前流行的教學設計理論主要有“以教為主”的教學設計和“以學為主”的教學設計（也稱建構主義學習環(huán)境下的教學設計）兩大類。由于這兩種教學設計理論均有其各自的優(yōu)勢與不足，所以最好是將二者結(jié)合起來，互相取長補短，形成優(yōu)勢互補的“學教并重”教學設計理論。這種理論正好能支持“既要發(fā)揮教師主導作用，更要充分體現(xiàn)學生主體地位的新型教學結(jié)

39、構”的創(chuàng)建要求。在運用這種理論進行教學設計時，應當注意的是，對于計算機為核心的信息技術（不管是多媒體還是計算機網(wǎng)絡），都不能把它們僅僅看作是輔助教師教課的形象化教學工具，而應當更強調(diào)把它們作為促進學生自主學習的認知工具與協(xié)作交流工具。建構主義學習環(huán)境下的教學設計，正好能在這方面發(fā)揮重要的指導作用。 要重視各學科的教學資源建設，這是實現(xiàn)課程整合的必要前提沒有豐富的高質(zhì)量的教學資源，就談不上學生的自主學習，更不可能讓學生進行自主發(fā)現(xiàn)和自主探索；教師主宰課堂、學生被動接收知識的狀態(tài)就難以改變，新型教學結(jié)構的創(chuàng)建也就無從說起。新型教學結(jié)構的創(chuàng)建既然落不到實處，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)自然也就落空。但是重視教學資

40、源的建設，并非要求所有教師都去開發(fā)多媒體素材或課件，而是要求廣大教師應努力搜集、整理和充分利用因特網(wǎng)上的已有資源，只要是網(wǎng)站上有的，不管是國內(nèi)的還是國外的（國外也有不少免費教學軟件），都可以采取“拿來主義”（但“拿來”以后只能用于教學，而不能用于謀取私利）。只有在確實找不到與學習主題相關的資源（或者找到的資源不夠理想）的情況下，才有必要由教師自己去進行開發(fā)。 要注意結(jié)合各門學科的特點建構易于實現(xiàn)學科課程整合的新型教學模式新型教學結(jié)構的創(chuàng)建要通過全新的教學模式來實現(xiàn)。教學模式屬于教學方法、教學策略的范疇，但又不等同于教學方法或教學策略。教學方法或教學策略一般是指單一的方法或策略，而教學模式則是指

41、兩種或兩種以上教學方法或教學策略的穩(wěn)定組合。在教學過程中，為了實現(xiàn)某種預期的效果或要求（例如創(chuàng)建新型教學結(jié)構）往往要綜合運用多種不同的方法與策略，當這些教學方法與策略的聯(lián)合運用總能達到預期的效果或要求時，就成為一種有效的教學模式。能體現(xiàn)新型教學結(jié)構要求的教學模式很多，而且因?qū)W科和教學單元而異。每位教師都應結(jié)合各自學科的特點，并通過信息技術與課程的深層次整合去創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的“主導主體相結(jié)合”教學結(jié)構。模式的類型通常是多種多樣的，分層次的。從最高層次考慮，大致有三種實現(xiàn)信息技術與課程深層次整合的教學模式：即“探究性模式”、“專題研究性模式”和“創(chuàng)新思維教

42、學模式”。“探究性模式”適用于每個學科的每個知識點的常規(guī)教學（這種模式可以深入地達到各學科認知目標與情感目標的要求，且文理科皆適用）；“專題研究性模式”適用于培養(yǎng)學生的解決實際問題能力（包括發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力）；“創(chuàng)新思維教學模式”則適用于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力（包括發(fā)散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維和辯證思維能力）。這三種教學模式都有各自不同的實施步驟與方法。我們許多試驗學校的大量實踐證明：如能掌握這三種模式的實施步驟與方法并加以靈活運用，都能取得深層次整合的理想效果。3、信息技術與課程整合對我國當前教育深化改革的現(xiàn)實意義由前面給出的“信息技術與課程整合”的定義

43、可見，整合的實質(zhì)是通過新型教學環(huán)境的營造來改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學結(jié)構，創(chuàng)設新型的主導主體相結(jié)合的教學結(jié)構，以便使創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標落到實處。我們認為，深刻理解信息技術與課程整合的這一實質(zhì),不僅是形成深層次整合的有效途徑與方法的必要前提；也是幫助我們認識信息技術與課程整合對教育改革具有何等重要意義的關鍵所在。換句話說，只有深刻理解這一實質(zhì)，才有可能充分認識信息技術與課程整合對我國當前教育深化改革的重大現(xiàn)實意義。下面我們就來進一步分析這方面的問題。(1)多年來教學改革存在的主要問題忽視“教學結(jié)構”改革多年來，我國教學改革取得了不小的成績，但是并沒有大的突破，其原因在于，這些教改只注重了教學內(nèi)

44、容、手段和方法的改革，而忽視了教學結(jié)構的改革。教學內(nèi)容、手段、方法的改革固然很重要，但卻不一定會觸動教育思想、教與學理論這類深層次的問題；只有教學結(jié)?垢母鋝拍苡|動這類問題?！敖虒W結(jié)構”是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構形式，是教學系統(tǒng)四個要素（教師、學生、媒體、教材）相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)。多年來統(tǒng)治我們各級各類學校的傳統(tǒng)教學結(jié)構，用一句話來概括，就是“以教師為中心”的教學結(jié)構。在這種結(jié)構下，教學系統(tǒng)中四個要素的關系是：教師是主動的施教者，是教學過程的絕對權威，教師通過口授、板書把知識傳遞給學生；作為學習過程主體的學生，在整個教學過程中主要是用耳朵聽，并用手記筆記，完全處于被動接受狀態(tài)，是外部刺激的接受器（相當于收音機或電視機）；媒體在教學過程中主要是作為輔助教師教即用于突破教學中重點、難點的演示教具、直觀教具（傳統(tǒng)CAI就是起這種作用）；教材是學生獲取知識的惟一來源，老師講這本教材，復習和考試都是依據(jù)這本教材。這種教學結(jié)構的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師對課堂教學的組織、管理與控制；但是它存在一個