主客體二重性視野中的體育課程--“主體失位形骸孑立”之異化現(xiàn)象批評(píng)

1、主客體二重性視野中的體育課程-“主體失位，形骸孑立”之異化現(xiàn)象批評(píng)主客體2重性視野中的體育課程-“主體失位，形骸孑立”之異化現(xiàn)象批評(píng) 1問題的提出 我國(guó)體育課程的建設(shè)雖然不乏成果，但就其理論基礎(chǔ)方面而言，則不僅與時(shí)代的發(fā)展需要相距甚遠(yuǎn)，甚至在很多言說以及因此與此相關(guān)的操作后面潛藏著諸如生物觀、2元論等重大隱患1。盡管造成這種情況的原因是多方面的，非由體育課程理論界1方承擔(dān)，但是，體育課程理論界不能回避自身應(yīng)該承擔(dān)的那部分責(zé)任。也就是說，體育課程理論界盡管對(duì)于現(xiàn)實(shí)的操作難以直接干涉，但是國(guó)家行政部門在制訂相關(guān)決策時(shí)，體育課程理論界事實(shí)上沒有能力提供足夠的必要的哪怕是有爭(zhēng)議的理論備決策者選擇，這本

2、身就意味著理論研究的失職。 痛定思痛，前車之鑒。行動(dòng)始于思想，無思想何談行動(dòng)。應(yīng)該說體育課程的理論建構(gòu)之事現(xiàn)已成當(dāng)務(wù)之急，時(shí)不我待。 欲圖體育課程理論之新生，為謀體育課程理論之渙然，漫漫長(zhǎng)途始于足下。就其策而言，筆者以為須不破不立，且破且立，破立兼進(jìn)。即對(duì)至今為止的體育課程從理論基礎(chǔ)方面存在的缺陷不足進(jìn)行充分批評(píng)的同時(shí)進(jìn)行相應(yīng)的建設(shè)。 就具體問題意識(shí)而言，在教育、學(xué)校教育、課程教育的鏈條中，雖然體育課程作為1門具體的課程處于其末端，甚至近乎微不足道的位置，但是從另外的角度看，體育課程又是與其他所有課程1樣，是該鏈條中最終使社會(huì)或者教育者的意志得以體現(xiàn)的實(shí)質(zhì)性環(huán)節(jié)。這1環(huán)節(jié)的把握在方法論方面必須

3、將其納入文化、教育、學(xué)校教育、課程教育的整個(gè)體系之中，而絕不能將體育課程視其為孤立的或另類的存在。這1認(rèn)識(shí)在今天對(duì)于體育課程理論的建設(shè)尤為重要。 然而長(zhǎng)期以來，體育課程雖然在形式上處于課程體系之中，在實(shí)際的操作過程中卻背離了課程的基本性質(zhì)。這種情況具體表現(xiàn)為將運(yùn)動(dòng)文化的生物功能極度放大，這使得本來應(yīng)該由運(yùn)動(dòng)文化的教化或傳承為主題或?qū)傩缘捏w育課程成為了生物學(xué)改造的領(lǐng)地，而運(yùn)動(dòng)文化自身在體育課程中則淪落為生物學(xué)改造的工具。對(duì)此，筆者在還體育課程以本來面目1文中進(jìn)行了相應(yīng)的批評(píng)。同時(shí)，為了恢復(fù)體育課程的本來面目，筆者在被組織的游戲：體育課程的1種理解（見體育與科學(xué)2005年第1期）中從本體論的立場(chǎng)和

4、課程的基本屬性是文化傳承的立場(chǎng)出發(fā)，基于文化的游戲說，推論出以下觀點(diǎn)： 1）體育課程可以解釋為被組織的游戲，其功能在于游戲的傳承； 2）運(yùn)動(dòng)（動(dòng)作）的形態(tài)雖然構(gòu)成了游戲的存在方式，但是絕不能割裂形態(tài)的存在與游戲者的存在之間的等同性。 3）當(dāng)下的游戲者對(duì)游戲意義的理解是以游戲形態(tài)為媒介而實(shí)現(xiàn)與歷史的游戲者相互交流和對(duì)話。 4）由于游戲者的“前理解”對(duì)游戲的理解起著至關(guān)重要的作用，游戲組織者的基本任務(wù)在于尋求與調(diào)整游戲形態(tài)與構(gòu)成游戲真義的那個(gè)東西之間的1致性。 以上從課程論的立場(chǎng)對(duì)游戲與游戲者關(guān)系的闡明，在1定程度上已經(jīng)暗示著文化與人（主體）不可割裂的關(guān)系。因?yàn)閷⑽幕鳛橛螒騺黻U釋時(shí)，意味著課程對(duì)

5、文化的再現(xiàn)是游戲的再現(xiàn)，而課程對(duì)文化的傳承也就是對(duì)游戲的傳承。在此時(shí)文化（游戲）已經(jīng)不再是純粹的客體性存在，因?yàn)橛螒蛘叱蔀榱瞬豢苫蛉钡拇嬖凇?上述研究雖然對(duì)我國(guó)體育課程生物觀問題進(jìn)行了批評(píng)，也從文化本體的立場(chǎng)就文化與課程的關(guān)系從游戲說的角度進(jìn)行了論證，但是如果不直接從文化與主客體的關(guān)系這1教育哲學(xué)層面進(jìn)1步展開討論，體育課程的屬性問題依舊會(huì)存在漏洞而難以痊愈。也就是說，為了使體育課程轉(zhuǎn)入文化傳承之軌道，不僅需要從本體論方面把握文化與課程的關(guān)系，同時(shí)也需要從主體與客體關(guān)系的方面把握文化與課程的關(guān)系。這是因?yàn)?，我?guó)體育課程領(lǐng)域的生物觀傾向之所以積重難返，就理論方面而言，文化的本體之所以沒有作為1個(gè)

6、問題納入體育課程認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，究其原因恰恰在于將本來與文化傳承密切相關(guān)的主客體問題排斥于理論研究視野之外所致。 基于以上考慮，本研究在先行性研究基礎(chǔ)上，以文化的主客體2重性的闡明為切入口，在對(duì)體育課程異化現(xiàn)象進(jìn)行批評(píng)的同時(shí)，進(jìn)1步闡釋筆者對(duì)體育課程性質(zhì)的理解。 2研究目的與方法 如上所述，本研究試圖通過對(duì)文化的主客體2重性特征的討論，從運(yùn)動(dòng)文化傳承的角度，追尋導(dǎo)致我國(guó)體育課程陷入生物觀的理論根源。 所采取的方法是：在對(duì)文化的主客體2重性特征以及課程的主客體2重性特征之1致性進(jìn)行討論的基礎(chǔ)上，圍繞如何克服主體失位與運(yùn)動(dòng)文化形骸化的異化現(xiàn)象，從歷史條件與當(dāng)下條件的統(tǒng)1以及運(yùn)動(dòng)形態(tài)與情感的統(tǒng)1兩個(gè)方面進(jìn)

7、行討論。 3考察 3.1文化與課程的主客體2重性特征 眾所周知，課程與文化之間的關(guān)系是毋庸置疑的。2者間的不可分割性表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面： 1）從課程的功能來說，課程以文化的傳承為己任，傳承文化是課程的基本功能； 2）從課程的內(nèi)容與價(jià)值來說，任何課程的內(nèi)容都來自相關(guān)文化的具體形式（比如知識(shí)與技能），而課程的價(jià)值與文化的價(jià)值直接相關(guān)； 3）從課程的存在方式來說，課程是通過再現(xiàn)文化的具體形式來實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的傳承。 可以說，對(duì)文化功用（即文化的實(shí)用性價(jià)值，下同）的認(rèn)同是構(gòu)成文化與課程之間密切關(guān)系的基礎(chǔ)。因此，以文化的功用為背景來把握文化與課程關(guān)系從歷史發(fā)生的角度來說是非常自然的。 然而，由于文化的功用是

8、以其具體形式的知識(shí)和技能為依托存在的，因此，如何使學(xué)生獲得、把握那些具有功用的知識(shí)和技能也就在有意無意間使得部分研究者將其理解為課程價(jià)值的邏輯起點(diǎn)和文化傳承之含義的注解。從客觀上說，以文化的功用為邏輯起點(diǎn)來把握課程的性質(zhì)在相當(dāng)程度上確實(shí)體現(xiàn)了對(duì)文化的傳承。然而，這1邏輯起點(diǎn)自身往往由于文化自身的2重性特征，在科學(xué)主義余威未盡的今天卻不可避免的潛含著將我們引向文化工具主義的危險(xiǎn)。 所謂文化的2重性特征是指：文化既是客體性存在同時(shí)也是主體性存在。就文化的主體性與客體性的關(guān)系而言，文化是以客體方式表現(xiàn)著主體，是蘊(yùn)涵著主體的客體。主體自身不可見，或者說它無法赤裸裸的出現(xiàn)，主體總是以某種物化的形態(tài)（比如

9、文化）為外衣展現(xiàn)自己。因此，不應(yīng)該將文化理解為純粹的“物”，而應(yīng)該將其理解為主體得以展現(xiàn)自己的形式。 從這個(gè)意義上說，文化的主體性也就是主體的“在場(chǎng)性”。文化的主體在場(chǎng)是指，當(dāng)我們把文化作為主體的存在方式予以把握時(shí)，意味著主體是在場(chǎng)的，也就是說，文化的主體在場(chǎng)性意味著主體與文化的1體性。很顯然，包括運(yùn)動(dòng)文化在內(nèi)的任何文化都是人創(chuàng)造的，都是主123456下1頁(yè)主客體2重性視野中的體育課程-“主體失位，形骸孑立”之異化現(xiàn)象批評(píng) 體的對(duì)象化。因此，從這個(gè)意義上說，在把握運(yùn)動(dòng)文化與體育課程的關(guān)系時(shí)，主體在場(chǎng)意味著當(dāng)下主體（指學(xué)生）與主體（指歷史上文化創(chuàng)造者）的交流、溝通和理解。在場(chǎng)意味著主體的投入。

10、正是構(gòu)成主體“在場(chǎng)”狀態(tài)的這些種種因素或條件，才使得該文化得以產(chǎn)生或發(fā)展，也只有通過對(duì)這些種種因素或條件的分析，我們才能夠獲得文化產(chǎn)生的淵源和土壤。也只有這樣再現(xiàn)運(yùn)動(dòng)文化才使得課程具有了真正的意義。簡(jiǎn)而言之，文化的解讀包含著對(duì)“在場(chǎng)”者的解讀。否則，那樣的文化就成了無源之水，無根之樹。 也許有人會(huì)提出這樣的質(zhì)疑：如果說在體育課程實(shí)施之前，運(yùn)動(dòng)文化處于物化態(tài)的話，那么在課程實(shí)施階段學(xué)生不就已經(jīng)是當(dāng)然的參與者了嗎？這難道不已經(jīng)意味著主體“在場(chǎng)”了嗎？這個(gè)置疑可以說已經(jīng)觸及到了課程與教材研究的核心問題。 這里的問題關(guān)鍵在于運(yùn)動(dòng)文化傳承過程如何把握文化與學(xué)生的關(guān)系。如果教育者僅僅將“被物化了的運(yùn)動(dòng)文化

11、”的“再現(xiàn)”作為運(yùn)動(dòng)文化的傳承予以理解（而這種情況是相當(dāng)普遍的），那么在此時(shí)，學(xué)生所扮演的不過是“被挾持者”的角色，他們充當(dāng)?shù)牟贿^是塞進(jìn)“被物化了的運(yùn)動(dòng)文化”這1形骸之中的充填物而已。 那么，當(dāng)文化的傳遞者在課堂上展現(xiàn)文化時(shí)，學(xué)生在怎樣的情況下才能夠以主體身份“在場(chǎng)”呢？ 主體“在場(chǎng)”與否絕不僅僅是物理空間的概念，更重要的是精神的理解與情感的投入。比如說，在演唱會(huì)上，當(dāng)歌手激情投入且同時(shí)富有特色的演唱本身使得觀眾群情激蕩時(shí)，才意味著主體的“在場(chǎng)”。如若反之，歌手方面是“假唱”或者難以感染聽眾時(shí)，實(shí)際上該文化現(xiàn)象已經(jīng)失真而成為了實(shí)際上的不在場(chǎng)。換句話說，人（歌手和觀眾）能否與歌曲演唱（作為文化行

12、為）之間是否出現(xiàn)共鳴是決定主體“在場(chǎng)”的基本根據(jù)。 同樣，僅僅依據(jù)學(xué)生本人存在于文化傳遞（課堂教學(xué)）的空間這1事實(shí)還不足以判斷他們是否以主體的身份“在場(chǎng)”。只有當(dāng)所呈現(xiàn)的運(yùn)動(dòng)文化與學(xué)生發(fā)生共鳴時(shí)才意味著主體的“在場(chǎng)”。而是否能夠發(fā)生共鳴則又取決于教育者能否將歷史上的在場(chǎng)者之所以能夠“在場(chǎng)”那種狀態(tài)呈現(xiàn)（再現(xiàn)）出來。反之，如果學(xué)生不是處于這種狀態(tài)，那么只能認(rèn)為學(xué)生僅僅是形式上的“在場(chǎng)”而非實(shí)質(zhì)上的主體“在場(chǎng)”。 那么，為什么說文化的功用性特征潛含著將我們引向文化工具主義的危險(xiǎn)呢？ 首先，文化2重性意味著不排除它能夠以物化的形態(tài)存在，但是需要注意的是，當(dāng)物化形態(tài)的文化作為對(duì)象性存在時(shí)它就具有了客體

13、的性質(zhì)：即構(gòu)成相對(duì)于主體存在的對(duì)象性。當(dāng)我們基于文化的功用性也就是它相對(duì)于主體具有怎樣的價(jià)值來理解文化時(shí)，文化也就轉(zhuǎn)換為相對(duì)于主體的工具性存在。 文化的功用性意味著主體可以借助它解決各種具體問題而表現(xiàn)出這樣或那樣的價(jià)值。在1定的范圍內(nèi)可以說，文化構(gòu)成了主體獲得各種具體價(jià)值的根源。但是如果僅僅從文化的功用性來理解文化，乃至將這種解釋擴(kuò)展到對(duì)課程的理解時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這種單1視角的局限性以及它所帶來的危害。 這種危害表現(xiàn)在僅僅從功用的立場(chǎng)上來把握和理解文化時(shí)，人與文化之間更多的表現(xiàn)為作用或被作用的關(guān)系。由于在這種關(guān)系中的文化是從工具的意義上予以把握的，這就使原本共存于文化中的主體與客體2者之間具有了1

14、定的間隙。因此，在把握文化時(shí)，1旦文化的功用性被推向了極端即失去了本來的主體性而變體為絕對(duì)的客體或工具時(shí)就走向了文化的偶像化。文化的偶像化意味著文化成為了主體頂禮膜拜的對(duì)象，而主體（的人）在此時(shí)卻反轉(zhuǎn)成為被驅(qū)使的奴仆，使得主體淪落為工具（指文化的工具性）得以運(yùn)轉(zhuǎn)的附件，而這意味著真實(shí)文化在走向異化。 筆者在此絕沒有任何否定或抹殺文化功用性的企圖，這里的問題不在于文化是否有功用性，而是企圖指出僅僅以工具論作為理解文化與課程之關(guān)聯(lián)的唯1出發(fā)點(diǎn)的偏頗所在。 很顯然，如果在課程領(lǐng)域采用這樣的方式來解讀課程與文化的關(guān)系，文化的客體性或者工具性方面的獲得就成為課程關(guān)注的中心。但是這個(gè)中心卻意味著文化的客體

15、化，意味著將文化作為純粹的客體予以把握，這使得教育者唯1關(guān)注的是其客體性質(zhì)，而內(nèi)含于文化的主體性則被排除在課程的視野之外。在這種情況下，必然決定了教師（教育者）的注意力集中于采取何種方式使學(xué)生有效的獲得作為客體的文化方面，從而導(dǎo)致對(duì)文化主體性的忽略。 在課程領(lǐng)域?qū)е轮黧w與客體分離而使課程走向異化的根源，在于教育者方面將文化僅僅看成是客體性的存在，是把文化單純的視為非生命的非人的“物”的存在，而忘記了它同時(shí)也是主體性的存在。實(shí)際上，文化的主客體2重性特征揭示了課程同樣具有相同的特征：課程1方面確實(shí)承擔(dān)著將作為前人智慧結(jié)晶的文化傳遞給后代的功能，構(gòu)成課程內(nèi)容的文化在此時(shí)相對(duì)于學(xué)習(xí)主體的學(xué)生而言確實(shí)

16、具有客體的性質(zhì)。而另1方面，我們同時(shí)又應(yīng)該將文化自身理解為是主體存在的形式，是生命的存在形式。因此，如何使文化回歸于主體與客體的統(tǒng)1（更明確的說是使主體回歸于文化），如何在將文化理解為是屬“物”的同時(shí)務(wù)必將其理解為是屬“人”的存在2，就成為解決如何把握文化與課程關(guān)系的關(guān)鍵所在。 按照以上的討論，我們就可以基于2重性特征來把握課程的性質(zhì)了。 就體育課程而言，它所傳承的運(yùn)動(dòng)文化盡管在表面上顯現(xiàn)的是諸如運(yùn)動(dòng)形態(tài)或運(yùn)動(dòng)技術(shù)等文化的“物性”方面，但是我們絕不應(yīng)該忘記這其中浸透著極其豐富的人性（即主體性，下同），也就是說，我們應(yīng)該將所傳承的運(yùn)動(dòng)文化作為被物化了的人性予以把握，必須將運(yùn)動(dòng)文化看成是生命的存在

17、形式，必須將其作為被客體化了的主體存在（或者顯現(xiàn)）的方式予以把握，而絕不能對(duì)文化的主體性視而不見。 換句話說，體育課程在再現(xiàn)運(yùn)動(dòng)文化的客體化部分的同時(shí)，必須挖掘和發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)涵在其內(nèi)里的主體性，而不能無視存在于其中的主體。只有我們這樣理解體育課程和操作體育課程，著眼于如何將蘊(yùn)涵于運(yùn)動(dòng)文化中的人性顯露出來，才能夠使真正的文化（精神）得到傳承。也就是說在課程教育的視野中，“人性”之獲得，或者“人性之人”的形成是在對(duì)充滿人性的各種文化遺產(chǎn)的理解過程中實(shí)現(xiàn)的。也正是在這個(gè)意義上說，文化主體性的體現(xiàn)程度應(yīng)該作為衡量課程是否傳承文化的基本尺度，并且由此構(gòu)成了教育者在文化傳承操作過程系于心中的要件。 3.2我國(guó)體

18、育課程異化現(xiàn)象及其原因 然而遺憾的是，將主體與客體割裂的異化傾向長(zhǎng)期以來在我國(guó)體育課程研究領(lǐng)域1直占據(jù)著主導(dǎo)地位。異化傾向大張旗鼓的獨(dú)步于體育課程領(lǐng)域：在國(guó)家主義盛行的時(shí)代，運(yùn)動(dòng)文化扮演著在身體方面將人培養(yǎng)為合格工具的角色。在終身體育的今天，運(yùn)動(dòng)文化淪落為滿足學(xué)生個(gè)人興趣愛好的工具。上1頁(yè)123456下1頁(yè)主客體2重性視野中的體育課程-“主體失位，形骸孑立”之異化現(xiàn)象批評(píng) 簡(jiǎn)而言之，處于“主體失位于內(nèi)，形骸孑立于外”之異化狀態(tài)的體育課程，無論是在實(shí)際指向的目的方面，還是在操作過程方面都深刻的打上了工具主義的烙印。在現(xiàn)實(shí)性方面，體育課程的目的以及實(shí)施過程的價(jià)值在于體質(zhì)（健康）以及意志品質(zhì)得以發(fā)展

19、和增進(jìn)。而作為結(jié)果之1的運(yùn)動(dòng)技能獲得，它更多的是從工具的意義上被解釋的，它們是作為體質(zhì)健康得以發(fā)展和增進(jìn)的手段而表現(xiàn)其價(jià)值的。 我國(guó)體育課程這種“主體失位于內(nèi)，形骸孑立于外”的異化原因，產(chǎn)生于運(yùn)動(dòng)文化主客體2重性的割裂，由此導(dǎo)致體育課程的無主體在場(chǎng)（即主體的失位），而使運(yùn)動(dòng)文化走向形骸化，走向了對(duì)體育課程主客體2重性的割裂和否定。 那么，蘊(yùn)涵于運(yùn)動(dòng)文化的主體性是基于怎樣的可能而失其位的呢？運(yùn)動(dòng)文化的客體性又是如何淪落為形骸的呢？ 導(dǎo)致體育課程主客體2重性割裂的客觀原因是由于將運(yùn)動(dòng)文化的“物性”方面絕對(duì)化所致。 主體的失位是與文化客體性的絕對(duì)化相聯(lián)系的。具體的說，由于無視運(yùn)動(dòng)文化的主客體2重性，

20、從而導(dǎo)致了將文化的客體性絕對(duì)化為“物”的存在，而這必然導(dǎo)致對(duì)文化主體性存在的無視。在這種情況下，文化的主客體2重性被單純的“物性”所取代而顯現(xiàn)，使得這種“物性”文化成為了對(duì)立于主體的存在。而“物性”文化自身的工具性價(jià)值，使得主體將其視為純粹的工具而走向文化工具主義。其實(shí)在這種情況下，與其說文化淪落為單純的工具而走向文化工具主義，倒不如更確切的說，是因其價(jià)值的存在導(dǎo)致主體淪落到對(duì)其頂禮膜拜的地步，這實(shí)質(zhì)上已經(jīng)成為拜物教的翻版。 盡管對(duì)運(yùn)動(dòng)文化“物性”的研究是重要的和必要的，如果缺乏這123下一頁(yè)種研究，運(yùn)動(dòng)文化的選擇和確定就缺乏依據(jù)，其結(jié)果也就勢(shì)必會(huì)存在極大的盲目性或隨意性。但是需要注意的是，這

21、種研究明顯的是處于前課程研究階段即生理學(xué)、心理學(xué)、運(yùn)動(dòng)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的研究。這是因?yàn)?，為了?shí)現(xiàn)體育課程的目標(biāo)，雖然需要選擇與之對(duì)應(yīng)的運(yùn)動(dòng)文化，但是這種對(duì)應(yīng)性的基準(zhǔn)來自于體育課程設(shè)置及教材的選擇者，對(duì)具體運(yùn)動(dòng)文化自身固有價(jià)值與課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之間內(nèi)在關(guān)系的把握，而運(yùn)動(dòng)文化自身固有價(jià)值的確認(rèn)，首先來自于對(duì)運(yùn)動(dòng)文化“物性”方面的研究成果。也就是說，哪些運(yùn)動(dòng)文化能夠?qū)?yīng)課程目標(biāo)而哪些運(yùn)動(dòng)文化不能對(duì)應(yīng)課程目標(biāo)的確認(rèn)，來自對(duì)運(yùn)動(dòng)文化“物性”的預(yù)先研究，即對(duì)運(yùn)動(dòng)文化的類型、結(jié)構(gòu)、特性、功能等各個(gè)方面的研究。也就是說，此種性質(zhì)的研究主要反映的是人類（研究者）對(duì)運(yùn)動(dòng)文化“物性”方面的把握，所解決的是運(yùn)動(dòng)文化“物性

22、”方面的內(nèi)在關(guān)系與結(jié)構(gòu)理解程度的問題。因此，嚴(yán)格的說，這種研究以及研究結(jié)果還不能納入構(gòu)建課程的范疇，因?yàn)檫@種研究角度和結(jié)果主要反映的是研究者與作為純粹的物運(yùn)動(dòng)文化之間的關(guān)系。 從這個(gè)意義上說，基于運(yùn)動(dòng)文化“物性”方面的研究成果而選擇并最后被確定為體育課程內(nèi)容的運(yùn)動(dòng)文化（=課程標(biāo)準(zhǔn)及教科書），在沒有進(jìn)入課程實(shí)施階段之前，就其性質(zhì)而言屬于“被物化了的運(yùn)動(dòng)文化”，或者稱為“運(yùn)動(dòng)文化的物化態(tài)”。物化態(tài)的運(yùn)動(dòng)文化在這里應(yīng)當(dāng)被解讀為眾多活生生運(yùn)動(dòng)文化的“抽象物”，當(dāng)真實(shí)的運(yùn)動(dòng)文化轉(zhuǎn)化為被記載的存在的同時(shí)，就已經(jīng)成為“干癟”的缺乏生命力的文化符號(hào)了。很顯然，這種物化態(tài)的運(yùn)動(dòng)文化本身在被抽象的同時(shí)，就已經(jīng)成為

23、了相對(duì)于主體的存在，而任何外在于主體存在的文化，所顯露的無非是文化2重性中的客體性方面。 根據(jù)前面對(duì)文化主客體2重性的討論，可以這樣認(rèn)為，運(yùn)動(dòng)文化的物化態(tài)雖然來自對(duì)運(yùn)動(dòng)文化的抽象，它所反映的是運(yùn)動(dòng)文化的客體性方面，然而在理解文化時(shí)，1旦孤立的把握文化的客體性，實(shí)際上就意味著走向了極端，從而使物化態(tài)的運(yùn)動(dòng)文化成為了“非人”的存在，成為了抽去“人性”的存在，成為了失去主體的或者說是主體“不在場(chǎng)”的存在。可以這樣認(rèn)為，在體育課程中如果僅僅再現(xiàn)的是“被物化了的運(yùn)動(dòng)文化”而忽略了主體的存在，那么就已經(jīng)走向了對(duì)真實(shí)文化的背離。因?yàn)閺膩碓葱苑矫嬲f，它相對(duì)于真實(shí)文化是次生的和非本原的。 盡管在對(duì)運(yùn)動(dòng)文化“物性

24、”方面進(jìn)行研究是必要的，盡管需要將運(yùn)動(dòng)文化作為外在于我們的對(duì)象予以把握的客觀立場(chǎng)也是必要的。但是需要注意的是，之所以出現(xiàn)將“教材”這1語(yǔ)詞僅僅被理解為“教學(xué)用的材料”，之所以出現(xiàn)它在很多人那里的理解為是純粹的“物”，從而使得課程論在這些人的認(rèn)識(shí)中成為了是對(duì)“物”的研究，恰恰是由于在進(jìn)入到課程領(lǐng)域之后仍然僅僅基于這種客觀立場(chǎng)來把握運(yùn)動(dòng)文化的傳承。也就是說，盡管對(duì)“物性”文化的內(nèi)在關(guān)系的解析是非常重要的，但是僅僅停留在對(duì)“物性”文化的內(nèi)在關(guān)系的解析狀態(tài)對(duì)于體育課程的構(gòu)建而言則是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。 換句話說，當(dāng)運(yùn)動(dòng)文化作為“歷史的”“被記載的”存在時(shí)，也就是說當(dāng)它僅僅附著于某1媒介而存在時(shí)，所顯現(xiàn)出來的僅

25、僅是它的物性，并非是生命的存在，只有當(dāng)它再次與當(dāng)下的主體合體為完整的存在時(shí)，才能夠使蟄伏于其中的靈魂得以復(fù)蘇，而這恰恰是文化的再現(xiàn)與文化的傳承所必須的。 3.3對(duì)割裂體育課程主客體2重性傾向的克服 為了克服對(duì)體育課程主客體2重性割裂的傾向，使蟄伏于其中的靈魂得以復(fù)蘇，除了需要對(duì)運(yùn)動(dòng)文化自身的主客體2重性在最抽象的層面予以把握外，在相對(duì)具體的層面還需要注意以下兩個(gè)方面：1個(gè)是歷史條件與當(dāng)下條件的統(tǒng)1，1個(gè)是運(yùn)動(dòng)形態(tài)與情感的統(tǒng)1。前者的歷史條件與當(dāng)下條件的統(tǒng)1與后者的運(yùn)動(dòng)形態(tài)與情感的統(tǒng)1這2者是互補(bǔ)的：從外部關(guān)聯(lián)而言，前者相對(duì)于后者意味著關(guān)聯(lián)性，后者相對(duì)于前者意味著自立性。就內(nèi)部關(guān)聯(lián)而言，它們各自

26、都體現(xiàn)著運(yùn)動(dòng)文化主體與客體的共存性。 3.3.1歷史條件與當(dāng)下條件的統(tǒng)1 包括運(yùn)動(dòng)文化在內(nèi)的任何文化都產(chǎn)生于歷史延續(xù)性之中。歷史延續(xù)性是說任何具體形態(tài)的運(yùn)動(dòng)文化不是間斷性的而是延續(xù)性的存在，任何文化都是歷史的積淀，是在延續(xù)的歷史中逐漸形成的。同時(shí)就其形成或產(chǎn)生而言，它是在以人為中心的各種偶發(fā)因素作用下形成的必然結(jié)果。在這里，以人為中心是說任何文化的形成都與文化創(chuàng)造者的某種需要的滿足相聯(lián)系；偶發(fā)因素是指文化的形成必須要以創(chuàng)造者當(dāng)時(shí)已經(jīng)掌握的文化這1條件為前提。也就是說，任何新的運(yùn)動(dòng)文化形態(tài)都是在以往積淀的基礎(chǔ)上形成的，任何具體的運(yùn)動(dòng)形式或者具體的運(yùn)動(dòng)技能的出現(xiàn)，總是與當(dāng)時(shí)的具體人所已經(jīng)繼承的具體

27、的運(yùn)動(dòng)形式或者具體的運(yùn)動(dòng)技能存在著千絲萬縷的聯(lián)系，而不是孤立的突發(fā)性的出現(xiàn)。 從體育課程的立場(chǎng)上所強(qiáng)調(diào)的歷史延續(xù)性，主要是強(qiáng)調(diào)如何根據(jù)運(yùn)動(dòng)文化繼承者（即學(xué)生）的具體條件將其納入到歷史延續(xù)之中。由于真實(shí)文化的傳承不能離開或割斷歷史的延續(xù)性，這就要求作為設(shè)計(jì)者的教師，在構(gòu)成體育課程時(shí)不應(yīng)該將運(yùn)動(dòng)文化作為孤立的存在來把握和理解它，而應(yīng)該從歷史關(guān)聯(lián)的立場(chǎng)把握和理解它。也就是說，如果我們把體育課程的基本價(jià)值理解為是對(duì)文化的傳承，那么，就必須1方面考慮歷史上該運(yùn)動(dòng)文化形態(tài)是在哪些運(yùn)動(dòng)知上1頁(yè)123456下1頁(yè)主客體2重性視野中的體育課程-“主體失位，形骸孑立”之異化現(xiàn)象批評(píng) 識(shí)以及技能基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，另1方

28、面考慮在課程中我們是否根據(jù)學(xué)生的具體情況提供了歷史上該運(yùn)動(dòng)文化形態(tài)出現(xiàn)時(shí)的那些條件。 我們知道，運(yùn)動(dòng)文化是在自然歷史的發(fā)生中出現(xiàn)和形成的，而課程領(lǐng)域內(nèi)的文化傳承則是屬于非自然狀態(tài)的發(fā)生，因?yàn)樗墙逃咭?定意圖為背景的有選擇的再現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)所期望的個(gè)體發(fā)生。既然所實(shí)施的教育其本身不是自然發(fā)生的，而就其所要傳承的文化本身又往往是在自然狀態(tài)下的歷史性存在，那么，如何使學(xué)生逼近自然的狀態(tài)，從而使所要傳承的文化不失其特質(zhì)，就成為課程研究面臨的基本問題之1。 當(dāng)然，生存于今天的我們，雖然能夠知道某些運(yùn)動(dòng)形式或運(yùn)動(dòng)技能出現(xiàn)的時(shí)期，卻難以確切的了解或辨別清楚當(dāng)時(shí)條件下，運(yùn)動(dòng)文化創(chuàng)造者與該運(yùn)動(dòng)文化出現(xiàn)或形成之

29、間所具有的具體細(xì)節(jié)。比如，我們無法從具體的運(yùn)動(dòng)方式或動(dòng)作中發(fā)現(xiàn)橄欖球從淵源上來自于足球，也無法從前滾翻動(dòng)作中發(fā)現(xiàn)它與前空翻之間的關(guān)聯(lián)性。同樣，“籃球”在歷史上出現(xiàn)時(shí)，當(dāng)時(shí)的人們已經(jīng)具備了哪些運(yùn)動(dòng)技能，是在怎樣的情況下出現(xiàn)了這樣或那樣的規(guī)則，扣籃這1動(dòng)作是在怎樣的具體背景中出現(xiàn)的，當(dāng)時(shí)那些人是在怎樣的條件下進(jìn)行的等等，這些曾經(jīng)必然存在著的因素我們很難知道。然而，可以肯定的是，恰恰是這些實(shí)際存在的因素間的相互作用和可以理解或接受的內(nèi)在邏輯關(guān)系，才使得“籃球”在歷史上得以出現(xiàn)。同樣，由于相同的原因，才使得“籃球”在其誕生之后不斷的演化，直至成為今天我們所熟悉的“籃球”。 這1問題的解決，構(gòu)成了體育教

30、育學(xué)或者體育教材研究所面臨的重要課題。從操作條件方面說，該問題的解決需要借助前面所說的對(duì)運(yùn)動(dòng)文化“物性”方面的研究成果，而從原理方面說，問題的關(guān)鍵在于：教育者在體育課程中所展現(xiàn)的運(yùn)動(dòng)文化能夠使學(xué)生在怎樣的程度上逼近自然狀態(tài)下的歷史，或者說是教育者如何發(fā)揮自己的聰明才智，從而合乎邏輯的再現(xiàn)那段歷史。 所謂“逼近自然狀態(tài)下的歷史”，是指對(duì)導(dǎo)致某1特定運(yùn)動(dòng)文化在歷史上必然出現(xiàn)時(shí)那些偶發(fā)因素的挖掘或捕捉。即按照文化發(fā)展史的邏輯將該運(yùn)動(dòng)文化得以形成或出現(xiàn)時(shí)的偶然因素有意圖的予以添加和補(bǔ)充，也就是通過教學(xué)的組織，從而將似乎是環(huán)繞于運(yùn)動(dòng)文化之外而實(shí)際上蘊(yùn)涵于其中的那些因素成為今人（學(xué)生）特定活動(dòng)的要素，或者

31、說是將作為歷史演化即種系發(fā)生過程中那些基本要素盡可能以自然的方式在課程中得以復(fù)現(xiàn)。 為了保證能夠有效的“逼近自然狀態(tài)”，必須形成這樣的認(rèn)識(shí)：任何運(yùn)動(dòng)文化都不是以分解的方式在歷史上出現(xiàn)或被創(chuàng)造的，其特征必定是整體性的。在此，筆者不能不提出這樣的觀點(diǎn)：在對(duì)運(yùn)動(dòng)文化進(jìn)行分解的基礎(chǔ)上而演繹出的各種所謂教法更多是在與前面的分析所不同的邏輯上即基于效率性展開的，而這種邏輯恰恰是與文化的整體性產(chǎn)生相違背的。我們?cè)诖藷o意否定這些教法的積極意義，然而需要注意的是，任何對(duì)特定運(yùn)動(dòng)文化自身的分解性教法的實(shí)施同樣應(yīng)該在整體的關(guān)聯(lián)當(dāng)中予以把握。也就是說，諸如輔助性練習(xí)、分解性聯(lián)系等具體教法都必須以整體運(yùn)動(dòng)文化為背景將其

32、納入其中的具體關(guān)聯(lián)，而不是獨(dú)立的存在。 很顯然，運(yùn)動(dòng)文化得以發(fā)生的條件往往不能直接顯現(xiàn)出來，不能夠被我們直接觀察到。然而，恰恰是這些不能潛藏著的條件，卻對(duì)該運(yùn)動(dòng)文化的發(fā)生產(chǎn)生著不可動(dòng)搖的作用力，如果教師僅僅把作為必然結(jié)果的運(yùn)動(dòng)文化形態(tài)簡(jiǎn)單的予以再現(xiàn)，而忽視了導(dǎo)致該運(yùn)動(dòng)文化得以出現(xiàn)或者誕生的相關(guān)元素而這些相關(guān)元素的存在與文化創(chuàng)造者有著千絲萬縷的聯(lián)系的話，學(xué)生就只能成為形式上的“在場(chǎng)”。這種形式上的“在場(chǎng)”表面上似乎是在實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的傳授，然而，由于這種傳授建立在由外入內(nèi)式這1立場(chǎng)上的，因此在此時(shí)主體已經(jīng)不“在場(chǎng)”了。&n本質(zhì)的對(duì)象化，是人的本質(zhì)對(duì)象化的產(chǎn)物。那么包括運(yùn)動(dòng)文化在內(nèi)的任何文化都是人與世界關(guān)聯(lián)、交融的產(chǎn)物，同時(shí)，人也因此被置于這種關(guān)聯(lián)之中而獲得了人性。從這個(gè)意義上說，文化性也就意味著人性。在體育課程領(lǐng)域，當(dāng)我們以不同的方式展現(xiàn)運(yùn)動(dòng)文化的各種具體形態(tài)時(shí)，應(yīng)該理解為是對(duì)文化性的展現(xiàn)，即人性的展現(xiàn)。而對(duì)文化性的展現(xiàn)是以特定情境的出現(xiàn)為保證的。如若反之，就可能走向?qū)θ诵缘膭冸x或人性的匱乏，就可能走向?qū)\(yùn)動(dòng)文化的背離，從而導(dǎo)致體育課程走向異化。 4.2真義的運(yùn)動(dòng)文化與真義的體育課程在本質(zhì)是上相同的，文化本體的游戲性意