困惑與抉擇：當(dāng)前教學(xué)論研究三問(1)

1、困惑與抉擇：當(dāng)前教學(xué)論研究三問(1)摘要：教學(xué)論學(xué)科歷經(jīng)近三十年的恢復(fù)和發(fā)展，確實已經(jīng)取得了很大的成就，但同時也面臨著諸多問題和困惑。教學(xué)論研究主題不只是探求教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律，更在于關(guān)照教學(xué)實踐；教學(xué)論研究的目的不只在于能指導(dǎo)他者的實踐，更指向研究者自身實踐的完善；教學(xué)論研究方式需要 “群體合作”，但更依賴“個體探究”。 關(guān)鍵詞：教學(xué)論；研究；問題；實踐 歷經(jīng)重建和近三十年的發(fā)展，當(dāng)前教學(xué)論學(xué)科呈現(xiàn)出空前繁榮的局面：教學(xué)論學(xué)科體系日益龐大，研究成果空前繁榮，研究隊伍也逐漸壯大。但是認(rèn)真考察教學(xué)論學(xué)科自身發(fā)展所走過的道路，審視當(dāng)前教學(xué)論的研究現(xiàn)狀，在看到這些成就的同時，我們還必須清醒地認(rèn)識到，當(dāng)前

2、教學(xué)論在研究主題、研究目的和研究方式等三個方面仍然存在諸多問題和疑惑，對這些根本性問題進(jìn)行經(jīng)常性的反思和追問，對教學(xué)論學(xué)科發(fā)展是必要的，也是促進(jìn)教學(xué)論研究不斷深化的重要動力。 一、教學(xué)論研究主題：本質(zhì)探求抑或?qū)嵺`關(guān)照 長期以來，教學(xué)理論界時而沉寂、時而熱烈的一個話題就是 “教學(xué)本質(zhì)”問題。探討和追問教學(xué)本質(zhì)曾經(jīng)一度成為教學(xué)論研究的主要內(nèi)容和推動教學(xué)論研究深化的重要動力之一。在教學(xué)論研究體系中，探討與追問教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律，屬于其“形而上”的部分，它所解決的主要問題是探討教學(xué)的“本體存在”，也即“教學(xué)究竟是什么”的問題。 近三十年來，教學(xué)本質(zhì)的探討之所以興起，源于特殊的時代背景和理論發(fā)展本身的內(nèi)在

3、邏輯。首先，由于特殊的歷史背景，教學(xué)論學(xué)科面臨著重建和發(fā)展對教學(xué)本質(zhì)的探討是教學(xué)理論面臨 “正本清源”重新回到科學(xué)軌道的必然要求。教學(xué)理論要從僵化、封閉的思維桎梏中解放出來，必須開展教學(xué)科學(xué)研究，回到尊重客觀規(guī)律、重視教學(xué)規(guī)律的軌道上來，開展教學(xué)本質(zhì)的研究，為教學(xué)理論的科學(xué)研究做好思想和理論上的準(zhǔn)備。其次，學(xué)科理論發(fā)展依賴于最基本的學(xué)科范疇和概念體系的建立，教學(xué)論研究如果離開對其基本范疇“教學(xué)”的追問和探討就難以進(jìn)行下去，近三十年來教學(xué)論界花費相當(dāng)大的精力致力于教學(xué)本質(zhì)的探討，就是教學(xué)理論自身發(fā)展內(nèi)在邏輯的體現(xiàn)。 此后，在本質(zhì)探求的思維方式滲透之下，教學(xué)論研究者開始熱衷并習(xí)慣于從本質(zhì)假定出發(fā)，

4、抽象出相應(yīng)的教學(xué)理念、原則、方法、模式 最終演繹和建構(gòu)出一套相應(yīng)的教學(xué)論體系。這種研究范式一旦被后來的研究者沿襲下來，就獲得了明顯的社會遺傳性，在很大程度上支配著他們的教學(xué)論研究工作。很長時間以來，教學(xué)理論界在關(guān)于“主客體關(guān)系”、“主體性教學(xué)”以及“教學(xué)與生活的關(guān)系”等問題的探討中都不同程度地滲透和折射出這種思維方式。應(yīng)該說，對于教學(xué)論研究而言，這種思維方式和邏輯是必要的，它對于教學(xué)論學(xué)科體系的建構(gòu)有著一定的意義，它也是教學(xué)論研究得以不斷深化的重要動力。同時，這種教學(xué)論研究方式的另一要旨在于能揭示教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，闡述論證教學(xué)的必要規(guī)范，引領(lǐng)現(xiàn)實教學(xué)實踐走向一種理想狀態(tài)。 雖然，關(guān)于本質(zhì)問題的探

5、討和追問對教學(xué)論研究來說是完全必要的，但如果研究者僅僅把此作為教學(xué)論研究的唯一目的和追求，就會偏執(zhí)于純粹理論的建構(gòu)，從而極易陷于以下認(rèn)識和實踐誤區(qū)。 其一，研究者可能把教學(xué)論研究誤解為純粹書齋里的 “勞作”，從而沉湎于純粹理論的抽象與文字符號的操作，導(dǎo)致理論研究在邏輯思辨和純學(xué)術(shù)的建構(gòu)中遠(yuǎn)離教育現(xiàn)實，此類研究思維方式也是造成長期以來教學(xué)理論與教學(xué)實踐深層矛盾的重要原因之一。 其二，沉溺于純粹的本質(zhì)探求和理論建構(gòu)，極有可能造成理論工作者通常所犯的 “職業(yè)毛病”，在進(jìn)行理論闡釋時，為追求理論的深度和“美感”，對簡明教育事實進(jìn)行過度的理論闡釋，反而遮蓋簡單事實的本來面貌。理論是抽象的，有時更是“灰色

6、”的，而現(xiàn)實則是具體的、鮮活的，理論的過渡闡釋只能造成文字符號的泡沫四溢，進(jìn)而會遮蔽研究者對鮮活教育現(xiàn)實的清楚認(rèn)識和判斷。應(yīng)該說，這是當(dāng)前教學(xué)論研究者在從事自己工作的時候必須警惕的一個誘惑和陷阱。在當(dāng)下的教學(xué)論研究中，與追求深刻的理論相比，回歸現(xiàn)實顯得更為重要，也更具意義。其三，習(xí)慣于此類研究方式，可能會弱化研究者對現(xiàn)實教學(xué)世界的使命感和責(zé)任感。一旦教學(xué)論研究者把教學(xué)論研究僅僅當(dāng)成是對某些抽象本質(zhì)與規(guī)律的探尋，在開展研究時就可能會不考慮其研究對中國當(dāng)下教育實踐的實用性、可行性和有效性，在進(jìn)行理論“建構(gòu)”時，“既不探其實，也不究其根，結(jié)果使得各種本來值得深入研究、仔細(xì)推敲的教學(xué)理論成了爭奇斗艷的

7、時裝表演”。更有甚者，實踐責(zé)任感的喪失極有可能會滋生教學(xué)論研究中的投機(jī)行為。研究者一旦把教學(xué)論研究誤解為純粹理論與文本的操作，在開展工作時就可能會進(jìn)行“投資”與“效益”的利益計算和權(quán)衡，從而不屑于做第一手的調(diào)查、實驗和研究，而是在已有文獻(xiàn)和研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)的“歸納”和“整理”，卻名之為“教學(xué)論研究”，這實際上褻瀆了真正的教學(xué)論研究。由此可見，此類單純本質(zhì)探求的思維方式已經(jīng)給當(dāng)前的教學(xué)論研究和學(xué)科發(fā)展造成了一定的危害，負(fù)責(zé)任的教學(xué)論研究者必須對此保持高度警惕。毋庸置疑，致力于對本質(zhì)的追問和規(guī)律的探求，這對于教學(xué)論研究是必要的，但是教學(xué)論研究的意義絕不止于此。經(jīng)過這些年的討論與反思，至少應(yīng)

8、使我們明白，教學(xué)論不僅僅是追問教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的一門理論學(xué)科，更是對教學(xué)實踐進(jìn)行規(guī)范和指導(dǎo)的應(yīng)用學(xué)科，其功能和價值不僅僅是為了建立一套教學(xué)理論體系，更在于實現(xiàn)對實踐的改造，為現(xiàn)實教學(xué)實踐提供服務(wù)，這是教學(xué)論研究的生命和最終旨趣所在。而教學(xué)論研究要實現(xiàn)對教學(xué)實踐的指導(dǎo)和改造，必須關(guān)涉教學(xué)實踐。這是因為： 首先。從教學(xué)理論自身的產(chǎn)生和發(fā)展的內(nèi)在邏輯來說，教學(xué)論研究必須關(guān)注和走進(jìn)教學(xué)實踐。教學(xué)實踐是教學(xué)理論產(chǎn)生的終極源泉和最終根據(jù)，真正的教學(xué)理論只能在關(guān)注教學(xué)實踐的過程中產(chǎn)生，也只有在規(guī)范、指導(dǎo)和促進(jìn)教學(xué)實踐發(fā)展的過程中才能得到提升和改造。教學(xué)理論產(chǎn)生的邏輯從根本上應(yīng)是一種歸納邏輯，也即 “實踐邏輯”

9、，它遵循從個別到一般、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從個性到共性的思維方法。如果脫離教學(xué)實踐，所建構(gòu)的理論體系即使再美好、再誘人，也可能只是“空中樓閣”。所以，從教學(xué)理論創(chuàng)生的邏輯來看，研究者必須從當(dāng)下教學(xué)實踐中考察、歸納和總結(jié)，從自身的經(jīng)驗、體會和感受中提煉、生發(fā)和升華，從與自身已有的理論資源互滲、交織和共振中才能創(chuàng)造出嶄新的教學(xué)理論。只有扎根于實踐的理論才是鮮活的、豐富的和生動的。蘇霍姆林斯基教學(xué)理論的產(chǎn)生給我們提供了有益的借鑒和啟示。作為教育思想的表達(dá)，其教育理論深深地反映在其偉大的教育實踐中。作為一個偉大的實踐者，他基于自身的理論素養(yǎng)，把自身在教學(xué)實踐中的思考、感悟和體驗用一種充滿理性和人性色彩的理論

10、向世人展示出來，深情地表達(dá)了他對教學(xué)實踐的思索、理解和行為?？梢哉f，沒有其豐富和大量的教育實踐，就沒有他偉大教育和教學(xué)思想的產(chǎn)生。顯而易見，“教學(xué)實踐感”是研究者進(jìn)行理論積淀和創(chuàng)生的前提，實踐感的缺乏則可能會從根本上制約著研究者對理論問題思考的真實性，制約著研究者思維邏輯是否符合教學(xué)實踐邏輯。 其次。對實踐的關(guān)照，更是教學(xué)論研究者學(xué)術(shù)良知與責(zé)任的內(nèi)在要求和體現(xiàn)。教學(xué)論研究作為一種嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)研究，不同于一般性的職業(yè)，它需要研究者付出真誠、良知和責(zé)任。因為只有懷有學(xué)術(shù)的良知、真誠與責(zé)任來從事研究時，研究者才會以嚴(yán)格的學(xué)術(shù)精神來規(guī)范自己的行為，而不是以 “游戲”和“玩世不恭”的心態(tài)來對待自己的工作；

11、才會對其懷有神圣感和道德責(zé)任感，而不至于在研究中陷于道德虛無主義，更不會完全受現(xiàn)實利益的支配和控制?？梢姡嬲慕虒W(xué)論研究者會把關(guān)照教學(xué)實踐看成研究生命的一部分，他也會從對實踐關(guān)照和探索中獲得心智的滿足和精神的愉悅。胡塞爾曾經(jīng)說過，他不想教誨，只想引導(dǎo)，只想表明和描述他所看到的東西，“我將盡我的知識和良心首先面對我自己，但同樣也面對大家來講話”教學(xué)論研究者也應(yīng)當(dāng)有勇氣面對自己并進(jìn)行拷問：我的研究是經(jīng)由我的真實體驗和感受嗎?我的表達(dá)是經(jīng)過自己長期思考的嗎?我的思考是真誠而不是虛妄的嗎?只要教學(xué)論研究者還有真誠和勇氣去關(guān)照實踐，關(guān)注和表達(dá)自身對實踐的切身感受與思考，就表明我們進(jìn)行的研究是真誠的、充

12、實的和嚴(yán)肅的。 既然教學(xué)論研究具有雙重主題，我們在進(jìn)行教學(xué)論研究時，除了依賴于 “本質(zhì)探求”的演繹邏輯之外，還必須借助于“實踐關(guān)照”的歸納邏輯，做到兩者的有機(jī)結(jié)合。理論發(fā)展自身的邏輯和現(xiàn)實的呼喚，都要求研究者要從純粹本質(zhì)、規(guī)律的理論抽象中脫身出來走進(jìn)教學(xué)實踐。當(dāng)前，教學(xué)理論界在呼喚本土教學(xué)理論流派的誕生，這當(dāng)然是我們的期盼。然而僅有良好的愿望是不夠的，它還需要教學(xué)論研究者的共同努力，需要我們投身于當(dāng)前教學(xué)改革的偉大實踐中去，否則本土的、富有活力的教學(xué)理論則無以產(chǎn)生。 二、教學(xué)論研究目的：指導(dǎo)他者實踐抑或完善自身實踐 既然教學(xué)論研究的主題不僅僅在于理論體系的建構(gòu)，更在于對教學(xué)實踐的關(guān)照、指導(dǎo)和改

13、造。不少研究者可能會據(jù)此認(rèn)為，利用自身研究為教學(xué)實踐提供有效的指導(dǎo)和規(guī)范，這就是教學(xué)論研究工作的全部價值和意義所在。相應(yīng)地，也會認(rèn)為，自身的研究是純粹 “為他”服務(wù)的，而不是“利我”的。以此心態(tài)從事教學(xué)論研究，就會試圖把自身從研究中“超度”出去，把教學(xué)論研究當(dāng)成與自身實踐提升無涉的活動了。這可能是很多教學(xué)論研究者對自身工作的價值和意義的片面定位。 確實，教學(xué)論研究能對他者具有一定的指導(dǎo)價值和意義。第一，外在的理論研究能對實踐者本人具有一定的啟示和榜樣作用，能給實踐者提供一種 “局外”的視野，幫助他超越“當(dāng)局”思維的羈絆和本人視域的限制，從而利用外在的資源和視角，審視、完善和改造自身的教學(xué)實踐。

14、第二，教學(xué)論研究的價值還在于能夠啟迪、喚醒實踐者的主體意識，激發(fā)實踐者的積極思維，促使實踐者對當(dāng)下教學(xué)實踐進(jìn)行反思和批判，從而使實踐者實現(xiàn)理性認(rèn)識和理論水平的提升，并在已有認(rèn)識的指導(dǎo)下，不斷完善、更新和改造自身的教學(xué)實踐。這是教學(xué)論研究者對實踐者指導(dǎo)作用發(fā)揮的主要途徑和形式。 當(dāng)然，在承認(rèn)教學(xué)理論研究對于實踐者有一定指導(dǎo)作用的同時，還必須承認(rèn)這種指導(dǎo)作用是相對的而不是絕對的；是受一定條件限制的，而不可無限夸大的。首先，教學(xué)論研究者不一定是教學(xué)真理和規(guī)律的占有者。因為在教學(xué)論研究中，我們至今也不能斷定有放之四海而皆準(zhǔn)的真理，任何教學(xué)論研究都是基于一種特殊的教學(xué)實踐場域；任何一種教學(xué)理論都有自身適

15、用的特殊條件和范圍而不具普適性。但實踐活動卻是個別的、具體的和情境性的，教學(xué)論研究者所提出的教學(xué)理論設(shè)想即使很完美、很誘人，也可能很難對所有的教學(xué)實踐者都具有普遍的指導(dǎo)價值。也即是，任何一種外在理論對于特定情境中的實踐者來說，都不具有必然的適用性和合法性，都必須首先接受本人的審視和認(rèn)同，才能產(chǎn)生價值和意義。 其次，教學(xué)論研究者在提出相應(yīng)的教學(xué)理論時，已經(jīng)過抽象與概括，由個別變?yōu)橐话?，一定程度上脫離了具體時空條件的限制和復(fù)雜關(guān)系的束縛，而教學(xué)實踐是現(xiàn)實的、多樣的和復(fù)雜的，并且實踐者本人恰恰又處于現(xiàn)實利益關(guān)系的糾葛中，并非純粹的理性主體，因而即使在準(zhǔn)備接受和貫徹某一理論時，也會受到諸多因素和條件的

16、限制。 正因為如此，教學(xué)論研究者對其他實踐者的作用只是啟示而非啟蒙，是激發(fā)而非教導(dǎo)；其 “指導(dǎo)”功能實際上只是“建議”而絕非“指揮”；其所扮演的角色只是他們的幫助者或他們的伙伴，絕非他們的導(dǎo)師。由此可見，研究者要想對實踐者有所貢獻(xiàn)，就必須摒棄啟蒙者和真理占有者的心態(tài)，和教師進(jìn)行平等的對話和交流，在雙方共同的交往中達(dá)成雙方的“視域”融合，而決不可“越俎代庖”，企圖把自己的理論變成他者的實踐，因為旁觀者無論如何也不能代替實踐者來做決定，只能等實踐者本人去領(lǐng)悟、反思并做出選擇。雖然我們必須承認(rèn)，教學(xué)論研究者對他者實踐的指導(dǎo)作用是有限的，也未必有效，但這實際上并不意味著貶低其研究本身的價值和意義。教學(xué)

17、論研究者所從事研究的意義也不僅于此，而更應(yīng)著眼于自我實踐的改造和提升。因為無論以何種方式參與教學(xué)實踐活動，教學(xué)論研究者都必須同時是教學(xué)實踐的“當(dāng)事者”而不可能置身事外，這應(yīng)該是對教學(xué)論研究者最基本的限定。認(rèn)識到這個基本的前提，可以幫助我們更好地厘清教學(xué)理論工作者的職責(zé)所在。當(dāng)教學(xué)論研究者在編纂相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)材料、提出相關(guān)教學(xué)建議和策略并試圖對實踐進(jìn)行指導(dǎo)時，就更應(yīng)該利用自身已有的研究成果和理性去認(rèn)識、完善和提升自身的教學(xué)實踐，從而實現(xiàn)自身理論與實踐的統(tǒng)一。而且教學(xué)論研究者作為理智健全的行為主體，有相當(dāng)?shù)睦硇哉J(rèn)識能力和自我完善能力，利用自己的已有教學(xué)認(rèn)識來指導(dǎo)和完善自身的實踐活動不僅是可能的而且是現(xiàn)實的。由此看來，研究者應(yīng)該通過對自身實踐的反思，形成獨特的教學(xué)認(rèn)識，并有意識地運用于自身的實踐中去，去提升和改造自身的實踐。這一過程，也體現(xiàn)了研究者認(rèn)識與實踐的統(tǒng)一、知與行的統(tǒng)一，更體現(xiàn)了教學(xué)論研究所應(yīng)具備的內(nèi)在價值和意義。 既然如此，提倡 “啟發(fā)、交流和對話”的教學(xué)論研究者就決不應(yīng)在自身的教學(xué)實踐中延續(xù)“灌輸式”的教學(xué)方式，而倡導(dǎo)“民主、平等”師生關(guān)系的研究者就應(yīng)該堅決摒棄在學(xué)生面前的霸權(quán)心態(tài)和作風(fēng)。反之，就表明其理論研究與實踐過程是完全脫節(jié)的，并沒有指向其自身實踐完善。這樣