十年磨一劍歷史新課程改革已走過近五個春秋有喜

1、1 / 4“十年磨一劍。 ”歷史新課程改革已走過近五個春秋，有喜悅的收獲，也有茫然的困惑。喜悅 的是歷史學科尷尬的境遇有所改變，這給了我們歷史老師廣闊的空間。 。同時在課改的歷程 中也一直存在著茫然的困惑， 諸如 “討論即課改 ”、“活動即課改 ”、“表演即課改 ”的觀念誤區(qū)。 由于歷史科考試地位的確立，許多老師面對考后的 “數字分析 ”，在教學方法上 “越位 ”還存在 著“穿新鞋，走老路 ”的現(xiàn)象。諸如此類極端的現(xiàn)象，至今還困撓著我們。面對這些困惑，筆 者認為，從一定意義上來說在課程實施過程中，是沒能處理好課程 “預設”與“生成 ”的關系， 導致教學方式轉變不到位的結果。 新課程理論指出：課

2、堂教學，過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分，是 實施學校教育的基本途徑。 教師自身的教學方式是新課程理念的載體， 是課程實施的標志性 體現(xiàn)。因此， 在課堂教學中， 有必要反思我們的傳統(tǒng)教學方式， 有效地轉變自身的教學方式， 推進教學方法的改革。一、由傳統(tǒng)的教學方法引起的換位思考，轉變教學方式 眾所周知，傳統(tǒng)的教學方法是單邊的傳授式活動。 基于史實作為歷史學科基礎知識這一特點， 教師的歷史故事講述得精彩， 富有感染力， 也會激發(fā)學生的學習興趣。如果你換位思考一下， 將教師精彩講述的機會留給學生， 使其在活動中通過故事材料的搜集、 講述體驗到成功的喜 悅。實踐證明，我在初一年段的教

3、學時，每節(jié)課前專設 “歷史故事演講 ”，且故事內容與當節(jié) 課內容相關，利于實現(xiàn)課程目標。這一換位思考與實踐作法，正凸顯課程標準所要求的 學生主體地位， 使學生在成功體驗中享受學習的樂趣。 在這個過程中， 老師的角色成為了一 個積極的引導者，同時實現(xiàn)了課程標準規(guī)定的課程資源的有效開發(fā)，教師也就成功地實 現(xiàn)了教學方式的轉變。矚慫潤厲釤瘞睞櫪廡賴賃軔。矚慫潤厲釤瘞睞櫪廡賴賃。另外， 單純的 “你講我聽 ”的傳統(tǒng)方式盡管能完成史實的傳授， 但學生的學習能力、 過程與方 法、情感態(tài)度價值觀這課程標準所確定的 “三維目標 ”是很難實現(xiàn)的。傳統(tǒng)的教學方式很 難適應新課程的考試，我們必須要破除 “穿新鞋，走老

4、路 ”的現(xiàn)象。聞創(chuàng)溝燴鐺險愛氌譴凈禍測。聞 創(chuàng)溝燴鐺險愛氌譴凈禍。那么，在課堂教學中，轉變傳統(tǒng)的教學方式要把握好 “換位思考 ”的度。首先要走出 “討論即 課改 ”、“活動即課改 ”、“表演即課改 ”的觀念與實踐操作的誤區(qū)，破除 “形式的合作 ”、“無效 的自主 ”、“無謂的探究 ”、“盲從于不良個性傾向的發(fā)展 ”等 “課改形式主義 ”。有效的方法仍 然可以從傳統(tǒng)的方法入手，進行 “換位思考 ”。如在進行史論分析與歷史現(xiàn)象問題教學時， 傳 統(tǒng)的啟發(fā)式教學也可推陳出新，不一定要活動、表演，在常規(guī)課教學中有一定的啟發(fā)意義。 啟發(fā)式教學不僅是一種教學方法，還是一種教學理論，即方法論。在教學中，往往是

5、和 “問 題法教學 ”聯(lián)系在一起的。在實踐操作中，總是伴隨著由淺入深的問題而展開的。新課程理 論強調 “問題是學習過程的主線，問題的 預設 與生成 就是學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析 問題和解決問題的過程 ”。從這一層面講，啟發(fā)式教學不再是單純的 “講授 ”，而是確立了學 生的主體地位的師生活動、生生互動的新課程的教學方式。如北師版七年上第15課漢武帝推進大一統(tǒng)格局 一課： “推恩令 ”巧妙在哪里？這一問題， 盡管這一內容在課文中表述很 清楚，但對初一年學生來說，要實現(xiàn)課程標準 “培養(yǎng)分析問題的能力 ”，實屬一難點。由 于抽象，若動不動就 “討論 ”、“分組 ”或來一段對內容復制的表演，或許效果

6、是 “熱鬧非凡后， 思考灰飛煙滅 ”。我們可以啟發(fā)設問： （1）王位世襲制代替禪讓制以后， 王位是怎樣繼承的？聯(lián)系（2） “推恩令 ”在王位世襲制的基礎上進行了創(chuàng)新，有一點不同在哪里？比較（3）你在現(xiàn)實生活中得到他人的 “恩惠 ”、“幫助 ”，你有何感受？歷史與現(xiàn)實（4）受到 “私恩 ” 得到封地的子弟會反抗?jié)h武帝嗎？（5）經過這樣重新分封后，變小的諸侯王國有實力與中央抗衡嗎？經過這樣層層設問， 既進行了比較聯(lián)系， 又激發(fā)學生的生命體驗， 包含了課程豐 富的 “生成性 ”資源，成功地實現(xiàn)了課程目標。 而教師的教學行為在這個過程中成功的從單純 的傳授式換位過來，成為了積極的引導者。同時，在這一轉

7、變中，還構建了歷史課程“預設 ”與“生成”的和諧發(fā)展， 既避免了因 “活動、表演”等“生成”過度，又破除了“你講我聽 ”全無“生 成性發(fā)展 ”的沉悶課堂的出現(xiàn)。殘騖樓諍錈瀨濟溆塹籟婭騍。殘騖樓諍錈瀨濟溆塹籟婭。由此可見， 我們是可以通過對傳統(tǒng)的教學手段和方法進行“換位思考 ”而有效實現(xiàn)教學方式的轉變的。但是，在教學中，為了突破重難點目標，采用有足夠時間保證的“分組討論 ”、 “歷史劇表演活動 ”等是有必要的。 為了防止形式主義的泛濫， 我們必須要把握好 “預設 ”與“生成 ” 的關2 / 4系。釅錒極額閉鎮(zhèn)檜豬訣錐顧葒。釅錒極額閉鎮(zhèn)檜豬訣錐顧。二、精心地教學設計，科學地構建課程 “預設 ”與“

8、生成性發(fā)展 ”的和諧課堂，進行實質意義的 教學方式轉變首先，進行教學設計要有依據可循。包括歷史課程標準 、教育學、教育心理學原理、學 情校情實際等。 在傳統(tǒng)教學中， 我們依據的教學大綱給了我們固定的框架， 還有現(xiàn)成的教案 可供選擇，在教學中，我們一一進行講授即可。在歷史新課程中， 課程標準給我們提供 了廣闊的預設空間， 沒有固定的框架， 教師教學用書不再以教案的形式編寫， 這就要求我們 創(chuàng)新地去使用 “新教材 ”這一課程資源。如中國古代史 “了解秦兼并六國和秦始皇加強中央集 權的史實，探討統(tǒng)一國家的建立的意義 ”，這一 “課程標準內容 ”，在北師版七年級上冊分第13課秦帝國的興亡 與第14課秦

9、始皇建立中央集權的措施 兩課學習，在實際教學中，我們可以將該內容整合成一課進行教學。 基于此， 筆者認為課程標準為我們教師的生存 性發(fā)展提供了創(chuàng)新的空間，并以此通過 “預設 ”促成學生的生成性發(fā)展。 因此，進行教學設計 時，要認真解讀課程標準 。除此之外，教學設計還要建立在利用教育學、教育心理學原 理對學情合理分析的基礎上。 除了廣泛使用的認知心理學以外， 目前上海師范大學教育院院 長盧家楣老師提出的情感教學心理學， 都為新課程教學構建了豐富的教學論理論基礎。 如以 此為依據，可以確定“探討統(tǒng)一國家建立的意義 ”為教學的重難點， 為我們課程的“預設”與“生 成”提供了理論基礎。彈貿攝爾霽斃攬磚

10、鹵廡詒爾。彈貿攝爾霽斃攬磚鹵廡詒。在上述依據下，然后要緊緊圍繞 “知識與能力 ”、 “過程與方法 ”、“情感態(tài)價值觀 ”三維目標， 結合學情進行科學合理地 “預設 ”。依據課程標準，要對教學內容進行認真解讀。如北師 版七年上第13、14課，要認識到 “秦的統(tǒng)一不僅是中國， 而且是人類文明發(fā)展的重要成果。 ” 只有上升到這一高度，才可以理解在初一年何以設置運用層次的知識 “探討統(tǒng)一國家建立的 意義 ”。因其重要與難度，我們可以創(chuàng)造性地預設 “三維目標 “。在教師教學用書的基礎上分 別確定 “三個維度目標 ”的重點難點。如 “過程與方法 ”、“情感態(tài)度價值觀目標 ”在第13、14課整合后，可以通過

11、組織引導學生聯(lián)系現(xiàn)實的市場經濟現(xiàn)象， “編演秦始皇統(tǒng)一貨幣后的市 場交換的歷史劇 ”與 “秦兼并六國前的市場交換給人們生活帶來痛苦的歷史劇”，在表演活動中對比，有利于學生對 “人民渴望統(tǒng)一，統(tǒng)一成為大勢所趨 ”這一難點突破，更有利于學生對 “國家統(tǒng)一的意義 ”這一情感態(tài)度價值觀重難點在 “體驗學習中生成性發(fā)展 ”。這一創(chuàng)新活動的 預設可以慢慢生成學生歷史觀， 實現(xiàn)了 “知識與能力 ”目標。 從情感教學心理學角度出發(fā)， 由 于預設的內容雖是過去的但貼近于市場商品交換的現(xiàn)實生活， 滿足了學生的需求， 遵循了 “樂 情、冶情、融情 ”三原則，達到了 “以情優(yōu)教 ”的效果。再從學生的生成性發(fā)展角度看，

12、或許 在理解 “國家的統(tǒng)一的意義 ”不是太完美， 但至少認識到現(xiàn)實生活中最好不要太多的分裂， 如 人與人之間、家庭、鄰居、家鄉(xiāng)，只要到這一點也就足夠了，因為這種體驗是與生命伴隨始 終的活動，愛國也是源于愛家鄉(xiāng)。這樣，課堂教學才會 “預設 ”與“生成 ”和諧統(tǒng)一，教學方式也就成功的轉變。謀蕎摶篋飆鐸懟類蔣薔點鉍。謀蕎摶篋飆鐸懟類蔣薔點。最后， 圍繞 “三維目標 ”進行教學過程設計。 按照上述理論依據， 對每一個環(huán)節(jié)所采用的教學 方法要立足于 “學生的主體地位 ”,教“師是學生學習的促進者 ”，這是教師角色特征中的核心特 征。據此，要遵循 “師生互動 ”的原則。在實際操作中，首先要構建 “教師課堂

13、教學評價體系 ” 與“學生學習評價體系 ”，以此來促成師生的良性互動，如我校自2002年新課程開始就構建 了各學科的教學與學習評價體系。 教師以這些評價細則為 “教學預設 ”的實踐指導， 如預設 “自主、合作、探究 ”的學習內容要保證學生足夠的時間和空間，要符合學生的認知水平和滿足 學生的情感需求，也即是要給予學生 “生成性發(fā)展 ”的空間可能性， 以防止 “形式的合作 ”、“無 效的自主 ”、“無謂的探究 ”、 “不良個性傾向的育人 ”等 “課改形式主義 ”現(xiàn)象的泛濫。 “學源于 思，思源于疑 ”，對于學生確實有疑問的重難點知識內容，并且符合利于學生 “生成性發(fā)展 ” 實際情況的內容，可以考慮

14、預設 “分組討論 ”、“同學辯論 ”、“歷史劇表演 ”、“圖片溯源 ”、“游 戲 ”、 “撰寫小論文 ”等學生活動，反之就沒有必要，否則就會出現(xiàn)“熱鬧非凡，一無所獲 ”，或者無視個體差異， “熱鬧是他們的， 我什么都沒有 ”等背離課改的現(xiàn)象。 如北師版七年上第20課三國鼎立局面的形成 ，內容標準是 “了解三國鼎立局面的形成的史實 ”。在學習赤壁 之戰(zhàn)這一內容時， 教師3 / 4設疑 “赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在陰歷的確11月，按一般規(guī)律， 在十一月的時候， 中國盛行的是西北風， 可為什么這時會刮起東南風呢？是不是真的像 三國演義 中描寫的 那樣，是諸葛亮在七星祭壇上向上天求來的呢？ ”，讓學生 “分組討論

15、 ”、 “各組分別發(fā)言 ”， 我認為這一預設就沒有必要。 盡管這一設疑整合了地理學科知識， 又能使學生通過釋疑認識 三國演義與三國志的區(qū)別，還能在情感態(tài)度價值觀方面破除學生迷信思想，但是這 一預設不符合學生的認知水平這一學情， 就專業(yè)的地理知識來講， 還與地形有關， 相當復雜， 也不利于 “學生生成性發(fā)展 ”，從一定程度上破壞了 “諸葛亮”這一文化現(xiàn)象， 分裂了學生對 “諸 葛亮 ”這一歷史人物的看法，在傳承傳統(tǒng)文化的生成性發(fā)展中迷失了方向。同時從課程標 準看，這不是內容標準的重難點。這是我在指導許朝家老師的過程中所發(fā)現(xiàn)的一個案例。 從這個案例我們還可以看出，在教學設計中，對師生互動的設計，還

16、要注意處理好 “預設與 生成 ”的關系， 預設的活動有可能離開或超越原有的思路，學生獲得了非預期的生成性發(fā)展。故，我們還應在教學設計中進行 “效果預測 ”的思考， 使教學目標必須潛在和開放地接納始料 未及的體驗。最后在課后要對照課堂教學對教學設計進行教學反思，如平山中學劉清華老師，經常在課后及時地記錄， 形成自己教學的案例?？傊?，只有做好了上述三個方面， 在課堂教 學中， 我們才能慢慢走出傳統(tǒng)教學方式的桎梏，完成實質意義的教學方式轉變，否則， 我們 就會經常面對 “預設與生成 ”給我們帶來的如前所述的困惑。廈礴懇蹣駢時盡繼價騷巹癩。廈礴懇蹣駢 時盡繼價騷巹。三、樹立課程資源的開發(fā)利用意識，轉變

17、教學方式 歷史課程標準 指出歷史學科擁有豐富的課程資源， 包括文字資料、 影視資料、 歷史文物、 歷史遺址遺跡等， 可通文化機構、 傳播媒體、 學校、 社區(qū)、 參觀訪問和網絡等多種渠道獲得。 再加上課程目標要求 “初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力。 ” 由此可以看出，傳統(tǒng)教學方式對歷史課程資源的利用從根本上講不利于學生的 “生成性發(fā) 展”。相反，在教學中開發(fā)和利用豐富的歷史課程資源，可以讓師生的生活和經驗進入教學 過程，激發(fā)學生的學習積極性和主動性，這是符合情感教學心理學原理的，正如盧梭所說： 教育的藝術是使學生喜歡你教的東西。 從而，有利于教師的預設與學生生成性發(fā)展的

18、和諧統(tǒng) 一。那么，在教學中，我們應如何利用課程資源呢？煢楨廣鰳鯡選塊網羈淚鍍齊。煢楨廣鰳鯡選塊網羈 淚鍍。首先，要創(chuàng)造性地使用新教材。 新課程標準指出歷史教科書是開展歷史教學活動的主要 依據， 是歷史教育資源的核心部分。 因此， 開發(fā)和利用好教材這一課程資源是我們實施新課 程的直接條件，是我們在教學中轉變教學方式的主要途徑，我們要以課程標準為依據， 創(chuàng)造性地使用新教材，在創(chuàng)新中完成教學方式的轉變。誠然， 在使用新教材的過程中， 也存 在一些困惑， 如北師版教材不刻意追求學科體系的完整性而以單元主題的形式建構， 這對于 我們教師時序性定勢思維和學生的認知確實存在著挑戰(zhàn)。 但正是這一反芻， 筆者認

19、為這正為 我們的創(chuàng)新教學提供了廣闊的空間， 利于我們教學方式的轉變。 所以我們不能拋棄教材， 或 者背離教材， 拼命地將舊教材的一些內容補充進去以求完整， 還誤以為就是對課程資源的開 發(fā)，其實，雖完整但使學生缺乏了思維的空間，看似 “轉變了教學方式 ”，但增加了學生的負 荷，實則不利于學生 “預設與生成性 ”的和諧發(fā)展。其實這是課程內容由 “囊括式 ”向“精選式 ” 轉變給我們帶來的困惑。故，面對新教材，筆者認為，正是這一所謂 “缺憾的美 ”，給我們教 師提供了創(chuàng)新的廣闊空間。 那么， 如何開發(fā)和利用新教材這一核心的課程資源呢？鵝婭盡損鵪 慘歷蘢鴛賴縈詰。鵝婭盡損鵪慘歷蘢鴛賴縈。在新教材每個單元的 “學習與探究 ”課這一活動類課程資源的開發(fā)和利用方面， 我們依然可根 據學情校情等實際情況， 不一定要面面俱到， 可以取余