第八章課堂問題行為管理

1、第八章課堂問題行為管理第一節(jié) 課堂問題行為概述一、什么是課堂問題行為所謂課堂問題行為，一般指發(fā)生在課堂上的與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求不一致并影響正常課堂秩序及教學(xué)效率的課堂行為。這樣的行為不僅影響學(xué)生的身心健康，而且常常引起課堂紀(jì)律問題，影響教學(xué)質(zhì)量。國外的有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)學(xué)生的不良課堂行為不只是影響他自己的學(xué)習(xí)，同時(shí)也可以破壞課堂上其他學(xué)生的學(xué)習(xí)。在一般情況下，一個(gè)學(xué)生的問題行為可能簡單地誘發(fā)另一個(gè)學(xué)生不聽課， 也可能把問題蔓延開來，誘發(fā)許多學(xué)生產(chǎn)生類似的問題行為，即產(chǎn)生所謂的“病源體傳染”現(xiàn)象，它會(huì)蔓及全班，破壞課堂秩序，影響教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行。這種問題行為是許多教師常常遇到的，也是最怕發(fā)

2、生的。因此，對(duì)課堂問題行為及時(shí)加以控制和防范，也是課堂管理的重要內(nèi)容之一。國內(nèi)外學(xué)者從不同角度對(duì)課堂問題行為進(jìn)行過分類。例如，美國的威克曼（E. K. Wickman ）把破壞課堂秩序、不守紀(jì)律和不道德的行為等歸納為擾亂性的問題行為；把退縮、神經(jīng)過敏等行為歸納為心理問題行為?？粒℉. C. Quay ）把問題行為分成品行性問題行為、性格性問題行為以及情緒上、社會(huì)上的不成熟行為等三種類型。此外， 布羅菲 （ Brophy） 和羅爾肯帕（ Rohrkemper） 1981年提出的一個(gè)觀點(diǎn)也有一定新穎性，他們將課堂問題行為分為三類：（ 1 ）屬于教師的問題：學(xué)生的行為使教師的要求受挫，從而引起教師

3、的不快或煩惱；（ 2）屬于學(xué)生的問題：由于意外事件或他人（除教師外）的干擾，學(xué)生的要求受到挫折；（ 3）師生共有的問題：師生彼此使對(duì)方的要求和目標(biāo)受到相同程度的挫折。這一分類最引人注意和具有啟發(fā)意義的地方是將教師的問題行為也列入其中，實(shí)際上，課堂上的不少問題行為的確是由教師自身造成的，如教師粗暴的態(tài)度，對(duì)學(xué)生頻繁的訓(xùn)斥等都會(huì)引發(fā)一系列課堂問題行為，這方面問題應(yīng)引起教師的注意。目前最普遍的一種分類是根據(jù)學(xué)生行為表現(xiàn)的傾向，將課堂問題行為分為兩類：一類是外向性問題行為，一類是內(nèi)向性問題行為。外向性問題行為主要包括相互爭吵、挑釁推撞等攻擊性行為；交頭接耳、高聲喧嘩等擾亂秩序的行為；作滑稽表演、口出怪

4、調(diào)等故意惹人注意的行為；以及故意頂撞班干部或教師、破壞課堂規(guī)則的盲目反抗權(quán)威的行為，等等。外向性問題行為容易被覺察，它會(huì)直接干擾課堂紀(jì)律，影響正常教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，教師對(duì)這類行為應(yīng)果斷、迅速地加以制止，以防在課堂中蔓延。內(nèi)向性問題行為主要表現(xiàn)為在課堂上心不在焉、胡思亂想、做白日夢(mèng)、發(fā)呆等注意渙散行為；害怕提問、抑郁孤僻、不與同學(xué)交往等退縮行為；胡涂亂寫、抄襲作業(yè)等不負(fù)責(zé)任的行為；遲到、早退、 逃學(xué)等抗拒行為。內(nèi)向性問題行為大多不會(huì)對(duì)課堂秩序構(gòu)成直接威脅，因而不易被教師察覺。但這類問題行為對(duì)教學(xué)效果有很大影響，對(duì)學(xué)生個(gè)人的成長危害也很大。因此，教師在課堂管理中不能只根據(jù)行為的外部表現(xiàn)判斷問題行為，

5、不能只控制外向性問題行為，對(duì)內(nèi)向性問題行為也要認(rèn)真防范，及時(shí)矯正。二、問題行為的產(chǎn)生因素研究結(jié)果表明，課堂問題行為的產(chǎn)生常常受多種因素的影響。概括起來，主要的影響因素集中在學(xué)生、教師和環(huán)境三個(gè)方面。1. 學(xué)生方面的影響因素大量的課堂問題行為是由學(xué)生自身的因素引起的。這些因素主要是：挫折。 在日常學(xué)習(xí)生活中，學(xué)業(yè)成績不良，人際關(guān)系不協(xié)調(diào)、對(duì)教師教學(xué)要求的不適應(yīng)等，都會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生挫折感，并引發(fā)緊張、焦慮、懼怕甚至憤怒等情緒反應(yīng)，在一定條件下這種情緒反應(yīng)就可能演變?yōu)檎n堂問題行為。尋求注意。研究發(fā)現(xiàn)，一些自尊感較強(qiáng)但因?yàn)槌煽冚^差或其他原因得不到集體和教師承認(rèn)的學(xué)生，往往故意在課堂上制造一些麻煩以引起教

6、師和同學(xué)的注意。性別特征。在小學(xué)階段，男孩活動(dòng)量大，精力旺盛，喜歡探究，但他們的心理成熟程度和自控能力比同年齡的女孩普遍要低些，因而出現(xiàn)課堂問題行為的可能性要高于女孩。人格因素。學(xué)生的課堂行為問題在一定程度上與其個(gè)性心理特征如能力、性格、氣質(zhì)、情緒等也有聯(lián)系。例如，內(nèi)傾化的人格，常表現(xiàn)出抑制退縮行為，不愿與人交往，自我意識(shí)強(qiáng)，易受暗示。而外傾化的人格，則喜歡交際，迎合熱鬧，膽子較大，善于獲取新事物，自制能力較弱，違反紀(jì)律的情況相對(duì)較多。生理因素。學(xué)生的生理因素也是常導(dǎo)致問題行為的因素之一，生理上的不健康（無論是短期的還是長期的）、發(fā)育期的緊張、疲勞和營養(yǎng)不良等都會(huì)影響學(xué)生的行為，這方面因素在日

7、常學(xué)習(xí)生活中往往被忽略。另外，還有些學(xué)生的過度活動(dòng)是由于腦功能輕微失調(diào)（簡稱MBD造成的，教師對(duì)這些學(xué)生要更熱情地關(guān)心，幫助他們掌握控制沖動(dòng)的方法。2. 教師方面的影響因素課堂里發(fā)生的問題行為，看上去是學(xué)生的問題，實(shí)際上與教師也有關(guān)系，有些問題行為就是教師方面的原因造成的。要想形成良好的課堂紀(jì)律，教師也必須對(duì)自身進(jìn)行一定的約束和調(diào)整。一般來說，對(duì)課堂問題行為產(chǎn)生影響的教師方面的因素主要有：教學(xué)不當(dāng)。指教師由于備課不充分，缺乏教學(xué)組織能力，或表達(dá)能力差而造成教學(xué)失誤，進(jìn)而引起課堂問題行為。教學(xué)不當(dāng)可以引起課堂問題行為，這一結(jié)論已經(jīng)在布羅菲和普特南（Put-nam）等人的研究中得到了證實(shí)。常見的教

8、學(xué)不當(dāng)有教學(xué)要求不當(dāng)，例如對(duì)學(xué)生要求過高或過低；教學(xué)組織不當(dāng)，例如教學(xué)從一個(gè)活動(dòng)跳躍到下一個(gè)活動(dòng)時(shí)缺乏順利“過渡”的環(huán)節(jié)，會(huì)使學(xué)生無法參與教學(xué)過程；講解不當(dāng)，如果教師在學(xué)生面前講課時(shí)顯得無能、遲鈍、笨拙，而且在一段時(shí)間里只困死在一個(gè)問題上，那么學(xué)生就有可能置功課于腦后而搗亂起來。管理不當(dāng)。這可能是教師引起課堂問題行為的最主要因素。這方面最突出的問題是教師對(duì)學(xué)生的問題行為反應(yīng)過激，濫用懲罰手段。例如，有些教師對(duì)學(xué)生的個(gè)別不良行為經(jīng)常作出過激反應(yīng)，動(dòng)輒中斷教學(xué)大加訓(xùn)斥，有的甚至不惜花費(fèi)整堂課時(shí)間進(jìn)行冗長的訓(xùn)斥，這種失當(dāng)?shù)墓芾矸椒ㄍ鶗?huì)激化矛盾，使個(gè)別學(xué)生的問題行為擴(kuò)散開來，產(chǎn)生“病源體傳染”效應(yīng)。

9、還有些教師過于相信懲罰在解決問題行為方面的效力，常常不分青紅皂白地運(yùn)用各種手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰。研究發(fā)現(xiàn)，濫用懲罰手段特別是體罰或變相體罰學(xué)生，不僅不能很好地維持課堂秩序，還會(huì)大大降低教師的威信，甚至引起學(xué)生對(duì)教師的怨恨情緒，誘發(fā)學(xué)生攻擊性的課堂問題行為。喪失威信。在學(xué)生心目中失去威信的教師是很難管好課堂的，喪失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教學(xué)不當(dāng)、管理不當(dāng)也會(huì)造成教師威信下降。一般說來，以下行為的教師容易在學(xué)生心目中喪失威信：（ 1）業(yè)務(wù)水平低，教學(xué)方法不好。（ 2）對(duì)教學(xué)不認(rèn)真負(fù)責(zé)，上課懶懶散散。（ 3）對(duì)學(xué)生的要求不一致，說了以后不檢查。（4）向?qū)W生許愿，但總是不兌現(xiàn)。（ 5）不關(guān)

10、心學(xué)生，待人冷漠。 （6）缺乏自我批評(píng)精神，明知錯(cuò)了，也要強(qiáng)詞奪理。（7）帶有偏見，處事不公。3. 環(huán)境方面的影響因素包括校外環(huán)境和校內(nèi)環(huán)境中的許多因素，都會(huì)對(duì)學(xué)生的行為產(chǎn)生一定影響。例如，大眾傳播媒介、家庭環(huán)境、課堂座位編排方式、教學(xué)環(huán)境的溫度和色彩等環(huán)境因素對(duì)兒童的課堂行為都會(huì)產(chǎn)生十分明顯的影響。有的研究發(fā)現(xiàn)，父母不和、經(jīng)常打鬧家庭中生活的孩子，在課堂上經(jīng)常表現(xiàn)得或孤僻退縮，或煩躁不安，甚至挑釁生事。教學(xué)環(huán)境各種因素對(duì)學(xué)生行為的影響將在下一章中詳細(xì)闡述 ，此處不再展開。三、課堂問題行為的原因偶發(fā)事件是指在教育過程中遇到的事先難以預(yù)料、出現(xiàn)頻率較低，但必須迅速做出反應(yīng)、加以特殊處理的問題。偶

11、發(fā)事件的成因有下列幾種（ 1）天災(zāi)人禍如學(xué)生家里遭大災(zāi)，父母突然亡故，集體活動(dòng)或個(gè)別外出時(shí)遭車禍，勞動(dòng)時(shí)發(fā)生工傷事故等等。（ 2）外來干擾如流氓在自修時(shí)間闖進(jìn)教室尋釁，流氓在放學(xué)途中截?fù)魧W(xué)生，社會(huì)上作風(fēng)不正的人逗引女學(xué)生（ 3）人際關(guān)系緊張 如同學(xué)關(guān)系緊張，引起吵鬧、打架；師生關(guān)系緊張，引起公開頂撞或?qū)W生的報(bào)復(fù)性行動(dòng)；家庭關(guān)系緊張，因父母不和，或父母對(duì)子女教育方法粗暴，或破損家庭缺乏溫暖，引起學(xué)生逃課、出走（ 4）學(xué)生調(diào)皮搗蛋 有三種情況，一種是玩笑性的胡鬧，一些調(diào)皮學(xué)生常要在班里搞點(diǎn)惡作劇，以表現(xiàn)自己、引人注目；一種是試探性考驗(yàn)，如新來的教師上第一節(jié)課時(shí)，出道難題怪題問教師，試探教師有多大能

12、耐，故意擾亂課堂紀(jì)律，看教師如何收拾等；一種是破壞性的搗亂，如蓄意尋釁，惹事生非，散布流言，制造混亂。（ 5）品德不良學(xué)生的問題行為和違法行為 問題行為往往是造成違法行為的前奏。品德不良型的問題行為包括偷竊、欺騙、賭博、斗毆、破壞公物、用暴力欺壓弱小同學(xué)、生活腐化放縱等。這些很容易發(fā)展成違法行為，由此造成的偶發(fā)事件，往往要消耗教師很大的精力。（ 6）感情障礙或性格異常等心理因素 如焦慮、恐懼、憂郁、嫉妒等不良感情和孤僻、偏執(zhí)、任性、暴躁等異常性格，容易使學(xué)生心理失去平衡，造成問題行為，甚至可能導(dǎo)致心理變態(tài)和行為失控，最嚴(yán)重的，可能釀成厭世輕生之類的悲劇。正確處理偶發(fā)事件，最能表現(xiàn)教師高度的教育

13、機(jī)智。在教育工作中隨時(shí)需要這種教育機(jī)智，而在處理偶發(fā)事件時(shí)，教師的教育機(jī)智更能得到最充分的發(fā)揮。教師在處理偶發(fā)事件過程中表現(xiàn)出來的高度的理智感、責(zé)任感和巧妙的教育藝術(shù)，能使學(xué)生感受到教師熾熱的心腸和閃亮的智慧，感受到教師的人格之美。這一切能轉(zhuǎn)化為一種靈魂的感化力量，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教師的人格信賴。從這一意義上說，處理偶發(fā)事件，是教師發(fā)揮聰明才智、增長才干、樹立威信、增強(qiáng)教育能力、塑造自我形象的良好機(jī)會(huì)。處理偶發(fā)事件時(shí)，教師的任何疏忽和失職都可能產(chǎn)生消極的連鎖反應(yīng)，給后面的工作增強(qiáng)困難障礙。每一件偶發(fā)事件都是生活給教師所出的一份試卷，可以全面地測試教師的師德修養(yǎng)、智力素質(zhì)、教育機(jī)智、組織能力、意志品質(zhì)

14、等。有的教師對(duì)偶發(fā)事件有意無意地遠(yuǎn)而避之，這就是對(duì)學(xué)生缺乏感情，對(duì)工作不負(fù)責(zé)的徹底暴露。這樣的教師，即使有淵博的專業(yè)知識(shí)，有高超的語言藝術(shù)，也不能維持他們虛假的威信。他們對(duì)學(xué)生的任何教育、要求都將毫無效果可言。有的教師為了維護(hù)自己的“尊嚴(yán)”，在處理偶發(fā)事件時(shí)，或大發(fā)雷霆，失去常態(tài)，或?yàn)E施懲罰，語言尖酸刻薄，方式簡單粗暴，殊不知這樣做的結(jié)果恰恰是有損于自己的尊嚴(yán)，在自己和學(xué)生之間筑起了一堵看不見的墻。有的教師面對(duì)偶發(fā)事件，或茫然失措、計(jì)無所出，或優(yōu)柔寡斷，這也會(huì)使學(xué)生失望，以至降低了對(duì)教師的信賴，削弱了班集體的凝聚力。能否正確處理偶發(fā)事件，不僅是能抓住教育時(shí)機(jī)取得良好教育效果的問題，而是產(chǎn)生正面

15、效應(yīng)還是負(fù)面效應(yīng)的問題。因此，每個(gè)教師都必須學(xué)會(huì)正確處理偶發(fā)事件。第二節(jié) 問題行為的管理策略（一）將一般要求變?yōu)檎n堂程序和常規(guī)有效的課堂管理，實(shí)際上是在建立有序的課堂規(guī)則的過程中實(shí)現(xiàn)的。教師每天面對(duì)的是幾十個(gè)性格各異、活潑好動(dòng)的孩子，如果沒有一套行之有效的課堂程序和常規(guī)，就不可能將這些孩子有序地組織在教學(xué)活動(dòng)中。實(shí)踐表明，教師適時(shí)將一些一般性要求固定下來，形成學(xué)生的課堂行為規(guī)范并嚴(yán)格監(jiān)督執(zhí)行，不僅可以提高課堂管理效率，避免秩序混亂，而且一旦學(xué)生適應(yīng)這些規(guī)則后會(huì)形成心理上的穩(wěn)定感，增強(qiáng)對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)同感。例如，音樂課上要求學(xué)生上課時(shí)隨著教師的琴聲一行行列隊(duì)輕輕走入教室，在音樂聲中向教師問好、坐下

16、，下課后仍按小組隊(duì)形踩著音樂節(jié)奏輕輕退出教室。這種要求一旦成為學(xué)生的行為習(xí)慣，就可以長久地發(fā)揮作用，產(chǎn)生積極的管理效益和教學(xué)效益。相反，如果一個(gè)教師不注意課堂規(guī)則的建立，只憑著不斷提出的各種要求、指令維持課堂秩序，不僅管理效率低，浪費(fèi)時(shí)間，而且容易因要求不當(dāng)引起新的課堂問題行為。（二）及時(shí)鞏固課堂管理制度一旦形成了課堂管理規(guī)則，就要及時(shí)反復(fù)鞏固它，必要時(shí)還要加以修正。鞏固管理制度的教師行為主要有：（ 1）認(rèn)真監(jiān)控。指教師應(yīng)仔細(xì)認(rèn)真地觀察課堂活動(dòng)，講課時(shí)應(yīng)始終密切注意學(xué)生的動(dòng)態(tài)，做作業(yè)時(shí)要經(jīng)常巡視全班學(xué)生。善于指導(dǎo)學(xué)生行為的教師，應(yīng)能在學(xué)生的不恰當(dāng)行為造成混亂之前就有所察覺。（ 2）及時(shí)恰當(dāng)?shù)靥?/p>

17、理問題行為。只發(fā)現(xiàn)問題還是不夠的，教師還必須采取一定措施處理問題行為，教師采取什么措施取決于問題的性質(zhì)和場合。例如，有些學(xué)生靜坐在座位上但不聽課， 看連環(huán)畫或伏在桌子上睡覺但無鼾聲，這類問題行為屬于內(nèi)向性的，它不明顯干擾課堂教學(xué)，因此教師不宜在課堂里停止教學(xué)而公開指責(zé)他們，可以采取給予信號(hào)、鄰近控制、向其發(fā)問和課后談話等措施加以處理。有些學(xué)生大聲喧嘩、戲弄同學(xué)、扮小丑和頂撞教師，這類行為是外向性的，它們對(duì)課堂有較大干擾，教師必須通過警告、批評(píng)等措施迅速制止，必要時(shí)可以適當(dāng)懲罰。（ 3）靈活運(yùn)用獎(jiǎng)懲手段。運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)手段鼓勵(lì)正當(dāng)行為，通過懲罰制止不良行為，這是鞏固管理制度，提高管理效率的有效途徑之一

18、。獎(jiǎng)懲的具體辦法很多，例如教師表情上的贊同與不贊同，表揚(yáng)與批評(píng)，給予學(xué)生某種榮譽(yù)或取消榮譽(yù)，發(fā)獎(jiǎng)品，課后留校，暫停聽課，送校長室等。在實(shí)施獎(jiǎng)懲時(shí)需注意以下幾點(diǎn)：一是根據(jù)實(shí)際情況靈活運(yùn)用，以獎(jiǎng)勵(lì)為主；二是維護(hù)課堂規(guī)則的權(quán)威性，嚴(yán)格按規(guī)則實(shí)施獎(jiǎng)懲；三是懲罰手段不能濫用，更不能體罰學(xué)生。（三）降低課堂焦慮水平焦慮是一種情緒狀態(tài)，是一個(gè)人自尊心受到威脅時(shí)的情緒反應(yīng)。適度的焦慮可以有效激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因而是十分必要的。但焦慮過度則可能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績并導(dǎo)致問題行為。有效的課堂管理應(yīng)該幫助學(xué)生在焦慮過度而尚未形成問題行為前降低焦慮的強(qiáng)度。調(diào)控學(xué)生焦慮的辦法主要有兩種：一是通過談話了解、診斷焦慮的原因，然

19、后誘導(dǎo)學(xué)生把造成焦慮的煩惱宣泄出來。二是針對(duì)焦慮的原因適當(dāng)調(diào)整教學(xué)情境，例如調(diào)整教學(xué)要求、進(jìn)度，調(diào)整教學(xué)評(píng)價(jià)的方法或要求等。課堂中不僅存在著學(xué)生的焦慮，教師也會(huì)產(chǎn)生焦慮。通常情況下，課堂紀(jì)律問題是引起教師焦慮的一個(gè)重要原因。有些教師特別是一些新教師，由于缺乏課堂管理的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生紀(jì)律問題經(jīng)常憂心忡忡，擔(dān)心課堂上出現(xiàn)問題行為，于是常常采取一些生硬措施控制課堂，頻繁指責(zé)訓(xùn)斥學(xué)生。這樣做反而激化了矛盾，擾亂了課堂，進(jìn)一步加劇了教師的焦慮。實(shí)際上，能否維持好課堂紀(jì)律，很大程度上取決于教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度及教師與全體學(xué)生間的人際關(guān)系。教師如果能真正關(guān)心、尊重、愛護(hù)學(xué)生，了解學(xué)生的要求，講求工作方法，學(xué)生

20、反過來會(huì)維護(hù)、支持教師的工作，課堂紀(jì)律就容易維持，教師的焦慮水平也會(huì)大大降低，課堂管理效率會(huì)得到相應(yīng)提高。（四）實(shí)行行為矯正，開展心理輔導(dǎo)行為矯正是用條件反射的原理來強(qiáng)化學(xué)生良好的行為以取代或消除其不良行為的一種方法。行為矯正的方法比較適合于比較簡單的問題行為，例如上課愛講話、好動(dòng)等行為。行為矯正的具體步驟包括以下幾點(diǎn)：（ 1 ）確定需矯正的問題行為；（ 2）制定矯正目標(biāo)；（ 3）選擇適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物和強(qiáng)化時(shí)間； （ 4）排除維持或強(qiáng)化問題行為的刺激；（ 5）以良好行為逐漸取代或消除問題行為。心理輔導(dǎo)的方法有助于提高課堂紀(jì)律水平，形成良好行為習(xí)慣。心理輔導(dǎo)的主要目標(biāo)是通過調(diào)整學(xué)生的自我意識(shí)，排除自

21、我潛能發(fā)揮的障礙，以及幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己和評(píng)價(jià)自己來改變學(xué)生的外部行為。從這一點(diǎn)看，心理輔導(dǎo)是從內(nèi)而外地做工作，它不像行為矯正那樣完全以改變外部行為表現(xiàn)為目標(biāo)，因而比較適合于調(diào)整比較復(fù)雜的問題行為。但心理輔導(dǎo)工作能否奏效，還取決于師生之間是否真正建立起了信任、融洽、合作的人際關(guān)系，能否展開真誠的思想、情感交流。因此，這項(xiàng)工作對(duì)教師的要求是比較高的。第三節(jié) 對(duì)偶發(fā)事件的管理（一）對(duì)偶發(fā)事件的認(rèn)識(shí)這里指的是教師對(duì)于那些典型的不端學(xué)生的突發(fā)行為做出反應(yīng)。這種情況下，可供估計(jì)形勢和策略的時(shí)間是短暫的，而事情大部分是在教學(xué)過程中發(fā)生，因而又是不可回避的，這時(shí)候需要教師盡快地反應(yīng)做出有說服力的回答。能力

22、強(qiáng)的教師會(huì)搶先一步進(jìn)入教室管理的情境。當(dāng)學(xué)生的問題行為一露頭，立時(shí)就給予制止。確定對(duì)學(xué)生行為可能采取的反應(yīng)時(shí)，有八個(gè)要點(diǎn)需要教師考慮，可以不做出定型化的千篇一律的反應(yīng)。程度。問題行為擾亂學(xué)生是其它活動(dòng)的程度如何？時(shí)間。這種行為持續(xù)多久？頻率。多久發(fā)生一次？條件。在特定的環(huán)境中，原因是否明顯，行為是否合理？鄰接。問題行為的發(fā)生和其它一定的行為是否接近？普遍性。在一定條件下，問題行為是否都有發(fā)生？標(biāo)準(zhǔn)。問題行為是背離了這一年齡組的學(xué)生應(yīng)遵守的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)他人影響。這種行為是怎樣影響他人的？我們已經(jīng)多次強(qiáng)調(diào)，不到萬不得已，教師不要中斷教學(xué)來處理問題。但教師中斷教學(xué)后的斥責(zé)行為又是處理偶發(fā)事件不可缺少的，

23、在此需做以下幾點(diǎn)：斥責(zé)應(yīng)清楚而肯定，不應(yīng)粗魯和帶有威脅；中斷應(yīng)明確指出正在斥責(zé)的具體學(xué)生、具體事件，而且強(qiáng)調(diào)指出所期待的積極行為；斥責(zé)應(yīng)有一個(gè)中心，而不是多方非難的；教師應(yīng)避免苛刻而大動(dòng)感情的斥責(zé)；教師要慎重利用“波浪效應(yīng)”，因?yàn)獒槍?duì)一個(gè)學(xué)生的斥責(zé)會(huì)涉及全班同學(xué)；教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的自制力進(jìn)行一些簡單的暗示?？梢允褂谩坝涀×藛幔俊边@樣的話，以便提醒 那個(gè)學(xué)生，什么行為會(huì)受到贊同。(二)課堂偶發(fā)事件的處理偶發(fā)事件的處理是一件復(fù)雜的、自由度較大的創(chuàng)造性活動(dòng)，一個(gè)偶發(fā)事件的處理方案可以有多 種多樣，然而，教師需要在短時(shí)間內(nèi)尋找、篩選、確定一種最佳的教育方案，這確是一件難度較大 的教育活動(dòng)。偶發(fā)事件的處理與

24、其說是一門科學(xué)，不如說是一門藝術(shù)，這樣說，倒不是認(rèn)為課堂教 學(xué)偶發(fā)事件的處理與其說是一門科學(xué)，不如說是一門藝術(shù)，這樣說，倒不是認(rèn)為課堂教學(xué)偶發(fā)事件 的處理是不可捉摸、無章可循的，誠如“教學(xué)有法，但無定法” 一樣，偶發(fā)事件的處理有一定的方 法，但需要教師機(jī)智靈活的加以運(yùn)用。課堂教學(xué)偶發(fā)事件從時(shí)間上分，可以有“熱加工”和“冷處理”兩種。所謂“熱加工”，是指當(dāng)偶發(fā)事件發(fā)生時(shí)，教師抓住機(jī)會(huì)，馬上給予處理，趁熱打鐵，取得教 育效果。例如：某語文教師剛跨進(jìn)教室，發(fā)現(xiàn)學(xué)生都望著天花板，原來一條凳子的坐墊掛在天花板 露在外面的電燈線上，老師靈機(jī)一動(dòng)，更改了原來的教學(xué)計(jì)劃，轉(zhuǎn)身在黑板上寫了由座墊飛到屋 頂上談起

25、，讓學(xué)生寫命題作文。特級(jí)教師朱雪一次上課時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的注意力被窗外飄進(jìn)的柳絮 所吸引，于是因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生通過觀察柳絮的飛舞狀態(tài)掌握“飄飄悠悠” 一詞?！盁峒庸ぁ蓖?使偶發(fā)事件及時(shí)解決，并給學(xué)生以強(qiáng)烈的思想震動(dòng)和深刻印象，對(duì)日后偶發(fā)事件的產(chǎn)生起了震懾作 用。但“熱加工”往往會(huì)占用一部分教學(xué)時(shí)間，甚至變更原有的教學(xué)計(jì)劃，影響教學(xué)任務(wù)的完成?！袄涮幚怼笔侵附處煂?duì)偶發(fā)事件給予暫凍結(jié)，仍按原教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，等到這節(jié)課下后 或其它時(shí)間再來處理這一事件。例如，某班學(xué)生做完早操回到教室，剛坐到自己的座位上，忽然有 人發(fā)出：哎喲”、“哎喲的驚呼聲，教師發(fā)現(xiàn)原來有人在班干部的凳子上反釘了幾個(gè)大釘子，是立

26、即 查找肇事者還是照常上課，教師選擇了后者，他讓學(xué)生把釘子敲平，就開始上課了，到了下午，他 留下班干部論討“釘子事件”的原因，讓班干部意識(shí)到自己工作上的缺點(diǎn)，并召開了 “板凳上的釘 子從何而來”的主題班會(huì)，使肇事者深受感動(dòng)，主動(dòng)承認(rèn)了錯(cuò)誤。冷處理能使教師有比較充裕的時(shí) 間考慮教育方案，冷靜地處理偶發(fā)事件，同時(shí)，它又不會(huì)妨礙教學(xué)工作的正常進(jìn)行。但由于“冷處理”不能馬上把問題加以解決，有時(shí)會(huì)影響到教育效果，因此有些偶發(fā)事件必須 給以解決，而不能“冷處理”。一般而言，學(xué)生引起的偶發(fā)事件占偶發(fā)事件的絕大部分，教師一般 的處理方法都是視問題的性質(zhì)對(duì)當(dāng)事人進(jìn)行批評(píng)教育，以消除不利教學(xué)的因素。誠然，批評(píng)教育

27、不 失為一種具有普遍意義的方法，它能有效地制止學(xué)生的不良行為。然而，偶發(fā)事件作為突冒的事端，其背后隱藏的動(dòng)機(jī)是多種多樣的。對(duì)那種因品德不良引起的偶發(fā)事件教師必須極為重視，嚴(yán)肅地進(jìn)行批評(píng)教育。對(duì)那些調(diào)皮、搗亂、無知等引起的偶發(fā)事件則無需采取十分嚴(yán)厲的態(tài)度，不必?cái)U(kuò)大事端，上綱 上線。而對(duì)那些因自身工作失誤或外界干擾引起的偶發(fā)事件要善于出奇制勝、超乎常規(guī)地加以解決。教師要利用自己的教學(xué)能力，在課堂上做到“眼睛一掃，了解全貌”，“眉頭一皺，計(jì)上心頭”“將手一伸，鴉雀無聲”。如果教師僅僅依賴自己的教師身分去壓制學(xué)生，往往會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生反感情緒或頂撞行為，不但不能平息事態(tài)，反而激化矛盾。為此，教師需要視偶發(fā)

28、事件的成因靈活地加 以處理，下面介紹的幾種方法或許會(huì)給教師有所啟迪。(1)以靜馭動(dòng)面對(duì)課堂偶發(fā)事件，教師只有沉著冷靜，才容易計(jì)上心來，找到問題的最佳解決辦法。例如， 一位教師興致勃勃地走進(jìn)教室，突然發(fā)現(xiàn)黑板上畫了一幅他的畫像，引得課堂一陣騷亂，但他竭力控制住自己的感情，平靜而真實(shí)地說：“畫得多好啊，確實(shí)像我。希望這位同學(xué)以后為我們班上的黑板報(bào)畫畫刊頭、題花，大家說好嗎？”同學(xué)們一陣應(yīng)和之后穩(wěn)定了情緒，教師開始了自己的講課。下課時(shí)，教師惋惜地合上書本，輕聲說：“時(shí)間不夠了?！泵舾械膶W(xué)生馬上聽出了教師的話弦外有音，懂得了課堂出亂子會(huì)影響大家的學(xué)習(xí)。（2）機(jī)智巧妙教育機(jī)智作為一種智力品質(zhì)，是處理任何

29、偶發(fā)事件都必需的心理?xiàng)l件，但這里講的機(jī)智主要是指一種方法，含有“巧妙”的含義，是教育機(jī)智在處理偶發(fā)事件的具體化，教師運(yùn)用機(jī)智的語言或機(jī)智的措施處理偶發(fā)事件。比如：某位數(shù)學(xué)教師剛走進(jìn)教室，發(fā)現(xiàn)黑板上畫了一幅漫畫，就和顏悅色地說：“畫得很不錯(cuò)，挺像?！睂W(xué)生發(fā)現(xiàn)教師并不發(fā)怒，也不打算懲罰學(xué)生，便放松了警惕，眼睛都朝著畫畫的同學(xué)看。教師心中有數(shù)了，他轉(zhuǎn)身在黑板上寫了幾道數(shù)學(xué)題，并讓畫畫的同學(xué)板演漫畫上方的那一題，那學(xué)生自然而然地把畫擦了。（3）幽默帶過有些偶發(fā)事件讓教師處于窘境，要進(jìn)行查處會(huì)拖延上課時(shí)間，還可能傷害很多學(xué)生的感情；不予理睬又會(huì)損害教師的威信，甚至讓事態(tài)進(jìn)一步發(fā)展。在這種情況下，教師可以

30、采用幽默，暫時(shí)讓自己擺脫窘境。例如，一位教師走向課堂，剛剛推開虛掩著的教室門，忽然一只掃帚把掉了下來，不偏不倚，正好打在教師的講義夾上，課堂上一片嘩然。這分明是學(xué)生干的惡作劇，可這位教師并沒有大發(fā)雷霆，而是輕輕地?fù)炱鸬厣系闹v義夾和掃帚，自我解嘲地笑著說：“看來我工作中的問題不少，連不會(huì)說話的掃帚也走上門框，向我表示不滿了。同學(xué)們，你們天天與我一起相處，對(duì)我有更多的了解，希望你們?cè)谡n后也給我提提意見，幫助我改進(jìn)工作吧！”課堂上一陣竊竊私語，很快地安靜下來了。這位教師面對(duì)損害自己的行為以幽默帶過，既顯示了教師的詼諧大度，又讓自己擺脫了窘然處境，還為學(xué)生創(chuàng)造了自我教育的情境。（4）因勢利導(dǎo)有些偶發(fā)事件的出現(xiàn)已經(jīng)引起了學(xué)生的好奇，完全吸引了學(xué)生的注意力，教師要讓學(xué)生重新集中注意于原定的教學(xué)內(nèi)容十分困難。這時(shí)，可以轉(zhuǎn)而發(fā)掘事件中的積極因素，因勢利導(dǎo)地教育或教學(xué)活動(dòng)。例如，冬季的一天，一位語文教師突然發(fā)現(xiàn)學(xué)生的注意力從他身上轉(zhuǎn)移了