高中物理課堂提問(wèn)技巧

1、高中物理課堂教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)高中物理課堂教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)與提問(wèn)技巧與提問(wèn)技巧課堂教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)課堂教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì) 課堂教學(xué)中的設(shè)問(wèn)要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)課堂教學(xué)中的設(shè)問(wèn)要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，要能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入積極的思維狀態(tài)，律，要能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入積極的思維狀態(tài)，學(xué)會(huì)研究問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法，從而提學(xué)會(huì)研究問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法，從而提高學(xué)生的能力。所以課堂設(shè)問(wèn)一定不能隨高學(xué)生的能力。所以課堂設(shè)問(wèn)一定不能隨意盲目，要科學(xué)、要有明確的指向、有啟意盲目，要科學(xué)、要有明確的指向、有啟發(fā)性、有針對(duì)性、有層次性等，也就是要發(fā)性、有針對(duì)性、有層次性等，也就是要遵循一定的原則遵循一定的原則. 教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的原則是什

2、么？教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的原則是什么？1基礎(chǔ)性基礎(chǔ)性 設(shè)計(jì)的問(wèn)題，要以學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)為基設(shè)計(jì)的問(wèn)題，要以學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，而且是學(xué)生有能力解決的。礎(chǔ)，而且是學(xué)生有能力解決的。“最近發(fā)最近發(fā)展區(qū)展區(qū)”理論認(rèn)為：中學(xué)生的接受能力和認(rèn)理論認(rèn)為：中學(xué)生的接受能力和認(rèn)知水平尚處于知水平尚處于“初級(jí)階段初級(jí)階段”，若設(shè)計(jì)的問(wèn)，若設(shè)計(jì)的問(wèn)題難度過(guò)大，學(xué)生一時(shí)無(wú)從回答，勢(shì)必會(huì)題難度過(guò)大，學(xué)生一時(shí)無(wú)從回答，勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生思維產(chǎn)生思維“卡殼卡殼”現(xiàn)象，這樣會(huì)抑制學(xué)生現(xiàn)象，這樣會(huì)抑制學(xué)生智能的發(fā)揮，阻礙思維的發(fā)展，甚至?xí)?dǎo)智能的發(fā)揮，阻礙思維的發(fā)展，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。2科學(xué)性科學(xué)性 要求設(shè)計(jì)的

3、問(wèn)題從情景素材到具體要求設(shè)計(jì)的問(wèn)題從情景素材到具體內(nèi)容都是真實(shí)可信的，不違背科學(xué)常內(nèi)容都是真實(shí)可信的，不違背科學(xué)常理，而且設(shè)計(jì)的問(wèn)題還應(yīng)融入科學(xué)方理，而且設(shè)計(jì)的問(wèn)題還應(yīng)融入科學(xué)方法的要素，使學(xué)生掌握科學(xué)的研究方法的要素，使學(xué)生掌握科學(xué)的研究方法。法。3針對(duì)性針對(duì)性 一堂課不可能從頭到尾都采用問(wèn)一堂課不可能從頭到尾都采用問(wèn)答式進(jìn)行，也不可能對(duì)所有的問(wèn)題都答式進(jìn)行，也不可能對(duì)所有的問(wèn)題都詳細(xì)展開(kāi)研究，設(shè)問(wèn)的重點(diǎn)應(yīng)集中在詳細(xì)展開(kāi)研究，設(shè)問(wèn)的重點(diǎn)應(yīng)集中在那些牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)鍵點(diǎn)上，不那些牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)鍵點(diǎn)上，不在枝節(jié)問(wèn)題上周旋，也就是圍繞教學(xué)在枝節(jié)問(wèn)題上周旋，也就是圍繞教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，有

4、的放矢的幫重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，有的放矢的幫助學(xué)生突破難點(diǎn)。助學(xué)生突破難點(diǎn)。4啟發(fā)性啟發(fā)性 高中物理課堂教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)高中物理課堂教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題要能夠激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生去探題要能夠激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)，去深入的探究現(xiàn)象中的本質(zhì)索、去發(fā)現(xiàn)，去深入的探究現(xiàn)象中的本質(zhì)問(wèn)題。所以教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題要具有啟發(fā)性，問(wèn)題。所以教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題要具有啟發(fā)性，而不是填空式的問(wèn)答，或是把一個(gè)完整的而不是填空式的問(wèn)答，或是把一個(gè)完整的句子截成幾段，教師問(wèn)上半句、學(xué)生答下句子截成幾段，教師問(wèn)上半句、學(xué)生答下半句。要盡量避免過(guò)多的半句。要盡量避免過(guò)多的“對(duì)不對(duì)對(duì)不對(duì)”、“是不是是不是”等淺

5、層次問(wèn)題，以至于學(xué)生無(wú)等淺層次問(wèn)題，以至于學(xué)生無(wú)需過(guò)多思考，憑猜測(cè)就能回答。問(wèn)題具有需過(guò)多思考，憑猜測(cè)就能回答。問(wèn)題具有一定的啟發(fā)性才具有思考的空間和思考的一定的啟發(fā)性才具有思考的空間和思考的價(jià)值。價(jià)值。 5、層次性、層次性 思維的發(fā)展是由低到高逐步進(jìn)行的，所以學(xué)思維的發(fā)展是由低到高逐步進(jìn)行的，所以學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握也應(yīng)該是由淺入深的。教師應(yīng)生對(duì)于知識(shí)的掌握也應(yīng)該是由淺入深的。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序和學(xué)生已當(dāng)根據(jù)教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序和學(xué)生已有的知識(shí)、能力，按照由具體到抽象、由感性到有的知識(shí)、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性、由易到難，循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，理性

6、、由易到難，循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，使學(xué)生的認(rèn)知逐漸深入、提高。從知識(shí)范圍上，使學(xué)生的認(rèn)知逐漸深入、提高。從知識(shí)范圍上，問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以先小后大，逐步概括得出結(jié)論；問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以先小后大，逐步概括得出結(jié)論；也可以從大的入手，問(wèn)題大了，不要求學(xué)生立即也可以從大的入手，問(wèn)題大了，不要求學(xué)生立即回答，目的是引發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，隨后再提出回答，目的是引發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，隨后再提出一系列小問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生分析、討論。一堂課若一系列小問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生分析、討論。一堂課若是能由幾個(gè)先小后大或先大后小的問(wèn)題組合成一是能由幾個(gè)先小后大或先大后小的問(wèn)題組合成一個(gè)指向明確、體現(xiàn)教學(xué)思路、具有適當(dāng)思維容量個(gè)指向明確、體現(xiàn)

7、教學(xué)思路、具有適當(dāng)思維容量的的“問(wèn)題鏈問(wèn)題鏈”，必定能夠打通學(xué)生的思路、啟發(fā)，必定能夠打通學(xué)生的思路、啟發(fā)學(xué)生的思維，主動(dòng)獲得知識(shí)、掌握方法、得到能學(xué)生的思維，主動(dòng)獲得知識(shí)、掌握方法、得到能力的良性遷移。力的良性遷移。6、量力性、量力性 課堂教學(xué)中設(shè)問(wèn)的目的之一是吸引學(xué)生的注課堂教學(xué)中設(shè)問(wèn)的目的之一是吸引學(xué)生的注意力，提高學(xué)生的興趣，增強(qiáng)課堂教學(xué)實(shí)效。因意力，提高學(xué)生的興趣，增強(qiáng)課堂教學(xué)實(shí)效。因此設(shè)問(wèn)要具有一定挑戰(zhàn)性。但問(wèn)題設(shè)計(jì)也要考慮此設(shè)問(wèn)要具有一定挑戰(zhàn)性。但問(wèn)題設(shè)計(jì)也要考慮到學(xué)生原有的認(rèn)知水平，因?yàn)樘岢龅膯?wèn)題低于或到學(xué)生原有的認(rèn)知水平，因?yàn)樘岢龅膯?wèn)題低于或過(guò)高于學(xué)生的思維水平，就不能激起學(xué)

8、生積極的過(guò)高于學(xué)生的思維水平，就不能激起學(xué)生積極的思維活動(dòng)。另外問(wèn)題的難易、深淺因人而異，所思維活動(dòng)。另外問(wèn)題的難易、深淺因人而異，所以要盡量把不同層次的問(wèn)題對(duì)應(yīng)給不同層次的學(xué)以要盡量把不同層次的問(wèn)題對(duì)應(yīng)給不同層次的學(xué)生，盡量使不同層次的學(xué)生生，盡量使不同層次的學(xué)生“跳一跳跳一跳”都能都能“摘摘到果子到果子”。這就要求教師備課時(shí)不僅要備好教材、。這就要求教師備課時(shí)不僅要備好教材、教法，還要備好學(xué)生，充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)物理的教法，還要備好學(xué)生，充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)物理的情況。情況。7現(xiàn)實(shí)性現(xiàn)實(shí)性 設(shè)計(jì)的問(wèn)題要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實(shí)際，設(shè)計(jì)的問(wèn)題要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實(shí)際，突出突出“應(yīng)用性、實(shí)踐型應(yīng)用性、實(shí)

9、踐型”。8發(fā)展性。發(fā)展性。 增加問(wèn)題的開(kāi)放性，促使學(xué)生從不同增加問(wèn)題的開(kāi)放性，促使學(xué)生從不同角度思考問(wèn)題角度思考問(wèn)題 課堂中的提問(wèn)技巧課堂中的提問(wèn)技巧 在物理課堂教學(xué)中無(wú)論何種教學(xué)方法，教師在物理課堂教學(xué)中無(wú)論何種教學(xué)方法，教師都要呈現(xiàn)給學(xué)生一系列的問(wèn)題以引導(dǎo)學(xué)生在已有都要呈現(xiàn)給學(xué)生一系列的問(wèn)題以引導(dǎo)學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極開(kāi)展思維知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極開(kāi)展思維。恰當(dāng)?shù)恼n堂提恰當(dāng)?shù)恼n堂提問(wèn)是教學(xué)的重要手段問(wèn)是教學(xué)的重要手段，它不但能鞏固知識(shí)，獲取它不但能鞏固知識(shí)，獲取反饋信息，而且能激勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，反饋信息，而且能激勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，既溝通師生之間的感情，同時(shí)對(duì)學(xué)生又起到激

10、發(fā)既溝通師生之間的感情，同時(shí)對(duì)學(xué)生又起到激發(fā)興趣、啟迪思維、培養(yǎng)能力的作用。因此物理課興趣、啟迪思維、培養(yǎng)能力的作用。因此物理課堂教學(xué)中堂教學(xué)中提問(wèn)提問(wèn)也也是極重要的環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)是極重要的環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)的成功與否、效果如何，得當(dāng)?shù)倪\(yùn)用提問(wèn)往往起的成功與否、效果如何，得當(dāng)?shù)倪\(yùn)用提問(wèn)往往起關(guān)鍵作用。關(guān)鍵作用。物理課堂教師提問(wèn)的技巧物理課堂教師提問(wèn)的技巧 1.分解式提問(wèn)分解式提問(wèn) 顧名思義，分解式提問(wèn)是指教師在提顧名思義，分解式提問(wèn)是指教師在提問(wèn)學(xué)生的過(guò)程中，針對(duì)所要提問(wèn)的物理知問(wèn)學(xué)生的過(guò)程中，針對(duì)所要提問(wèn)的物理知識(shí)，分步驟的進(jìn)行提問(wèn)，使學(xué)生在回答問(wèn)識(shí)，分步驟的進(jìn)行提問(wèn)，使學(xué)生在回答問(wèn)題的過(guò)程中，

11、能夠一步步的達(dá)到教師的提題的過(guò)程中，能夠一步步的達(dá)到教師的提問(wèn)效果。這種提問(wèn)模式需要教師將問(wèn)題設(shè)問(wèn)效果。這種提問(wèn)模式需要教師將問(wèn)題設(shè)置的環(huán)環(huán)相扣，這樣才能到達(dá)問(wèn)題提問(wèn)的置的環(huán)環(huán)相扣，這樣才能到達(dá)問(wèn)題提問(wèn)的要求。要求。 2.情境式提問(wèn)情境式提問(wèn) 情境式提問(wèn)是指教師在物理提問(wèn)的過(guò)情境式提問(wèn)是指教師在物理提問(wèn)的過(guò)程中，將準(zhǔn)備提問(wèn)的問(wèn)題，通過(guò)設(shè)置相應(yīng)程中，將準(zhǔn)備提問(wèn)的問(wèn)題，通過(guò)設(shè)置相應(yīng)的情境，讓學(xué)生通過(guò)日常生活中的觀察，的情境，讓學(xué)生通過(guò)日常生活中的觀察，結(jié)合著物理中的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行回答。情境結(jié)合著物理中的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行回答。情境式提問(wèn)在很大程度上需要結(jié)合著日常生活式提問(wèn)在很大程度上需要結(jié)合著日常生活中的

12、場(chǎng)景，同時(shí)還要從不同角度切入。這中的場(chǎng)景，同時(shí)還要從不同角度切入。這樣，不僅能將死板的物理概念靈活化，同樣，不僅能將死板的物理概念靈活化，同時(shí)還能活躍課堂氛圍，提高學(xué)生物理學(xué)習(xí)時(shí)還能活躍課堂氛圍，提高學(xué)生物理學(xué)習(xí)的積極性。的積極性。 3.類比式提問(wèn)類比式提問(wèn) 類比式提問(wèn)是指教師在物理提問(wèn)中，類比式提問(wèn)是指教師在物理提問(wèn)中，能夠?qū)⒁郧皩W(xué)過(guò)的物理知識(shí)進(jìn)行對(duì)比提問(wèn)，能夠?qū)⒁郧皩W(xué)過(guò)的物理知識(shí)進(jìn)行對(duì)比提問(wèn)，在幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)溫習(xí)的同時(shí)，還能夠在幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)溫習(xí)的同時(shí)，還能夠?qū)⑴f的知識(shí)與新的知識(shí)相結(jié)合，使其在學(xué)將舊的知識(shí)與新的知識(shí)相結(jié)合，使其在學(xué)習(xí)的過(guò)程中將知識(shí)形成一個(gè)統(tǒng)一的整體。習(xí)的過(guò)程中將知識(shí)形成

13、一個(gè)統(tǒng)一的整體。這樣，不僅能保證學(xué)生物理學(xué)習(xí)的統(tǒng)一性，這樣，不僅能保證學(xué)生物理學(xué)習(xí)的統(tǒng)一性，同時(shí)還能將物理知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的分類、歸同時(shí)還能將物理知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的分類、歸納。而在類比式提問(wèn)中，教師需要準(zhǔn)確的納。而在類比式提問(wèn)中，教師需要準(zhǔn)確的掌握學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況，同時(shí)還要結(jié)合掌握學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況，同時(shí)還要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，只有這樣，才能在物理教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容，只有這樣，才能在物理教學(xué)中更好的滲入新的物理知識(shí)，才能提高學(xué)生更好的滲入新的物理知識(shí)，才能提高學(xué)生的理解能力，從而提高學(xué)生的物理學(xué)習(xí)成的理解能力，從而提高學(xué)生的物理學(xué)習(xí)成績(jī)。績(jī)。 4.競(jìng)賽式提問(wèn)競(jìng)賽式提問(wèn) 競(jìng)賽式提問(wèn)是指物理教師在教學(xué)的過(guò)程中，競(jìng)

14、賽式提問(wèn)是指物理教師在教學(xué)的過(guò)程中，將一系列的知識(shí)制作成不同的問(wèn)題，以競(jìng)答的模將一系列的知識(shí)制作成不同的問(wèn)題，以競(jìng)答的模式，將學(xué)生分為若干個(gè)小組，若干個(gè)小組之間進(jìn)式，將學(xué)生分為若干個(gè)小組，若干個(gè)小組之間進(jìn)行競(jìng)答比賽。在相同的時(shí)間里，哪個(gè)小組回答的行競(jìng)答比賽。在相同的時(shí)間里，哪個(gè)小組回答的問(wèn)題多，準(zhǔn)確率高，則哪個(gè)小組獲勝。競(jìng)賽式提問(wèn)題多，準(zhǔn)確率高，則哪個(gè)小組獲勝。競(jìng)賽式提問(wèn)在實(shí)施的過(guò)程中，一些同學(xué)可能一時(shí)無(wú)法做出問(wèn)在實(shí)施的過(guò)程中，一些同學(xué)可能一時(shí)無(wú)法做出回答，這時(shí)可以馬上求救本組的另一名同學(xué)，由回答，這時(shí)可以馬上求救本組的另一名同學(xué)，由其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)救。在規(guī)定時(shí)間到了之后，教師其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)救。

15、在規(guī)定時(shí)間到了之后，教師對(duì)各組的同學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，尤其要表?yè)P(yáng)進(jìn)步的同學(xué)對(duì)各組的同學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，尤其要表?yè)P(yáng)進(jìn)步的同學(xué)和大膽回答問(wèn)題的同學(xué)。這樣，不僅能提高學(xué)生和大膽回答問(wèn)題的同學(xué)。這樣，不僅能提高學(xué)生物理學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)還能培訓(xùn)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精物理學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)還能培訓(xùn)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，達(dá)到教書(shū)育人目的。神，達(dá)到教書(shū)育人目的。 教師在物理課堂教學(xué)的過(guò)程中，充分教師在物理課堂教學(xué)的過(guò)程中，充分重視問(wèn)題的設(shè)計(jì)并不斷優(yōu)化，并能夠結(jié)合重視問(wèn)題的設(shè)計(jì)并不斷優(yōu)化，并能夠結(jié)合著學(xué)生的性格特點(diǎn)以及物理基礎(chǔ)，有針對(duì)著學(xué)生的性格特點(diǎn)以及物理基礎(chǔ)，有針對(duì)性的進(jìn)行提問(wèn)，才能真正使學(xué)生學(xué)得輕松、性的進(jìn)行提問(wèn)，才能真正使學(xué)生學(xué)得

16、輕松、高效、愉快，課堂效益才能得到真正的提高效、愉快，課堂效益才能得到真正的提高。高。 教師心中有學(xué)生，才能創(chuàng)設(shè)學(xué)生主動(dòng)教師心中有學(xué)生，才能創(chuàng)設(shè)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的良好氛圍，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)參與學(xué)習(xí)的良好氛圍，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力；教師心中有目標(biāo)，才能的動(dòng)力；教師心中有目標(biāo)，才能“粗中有粗中有細(xì)細(xì)”，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)；教師心中有，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)；教師心中有策略，才能策略，才能“長(zhǎng)袖善舞長(zhǎng)袖善舞”，切實(shí)提高課堂，切實(shí)提高課堂教學(xué)效率，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)效率，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。 本堂課圍繞本堂課圍繞 “從生活走向物理、從物理從生活走向物理、從物理走向社會(huì)走向社會(huì)” 這一主題，進(jìn)行了精心設(shè)

17、計(jì)，采這一主題，進(jìn)行了精心設(shè)計(jì)，采用情境引入、現(xiàn)象演示、關(guān)系猜想、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)用情境引入、現(xiàn)象演示、關(guān)系猜想、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、知識(shí)鞏固、規(guī)律應(yīng)用與遷移的教學(xué)流程。證、知識(shí)鞏固、規(guī)律應(yīng)用與遷移的教學(xué)流程。在每個(gè)環(huán)節(jié)上通過(guò)創(chuàng)新性的問(wèn)題設(shè)計(jì)和適時(shí)在每個(gè)環(huán)節(jié)上通過(guò)創(chuàng)新性的問(wèn)題設(shè)計(jì)和適時(shí)的提問(wèn)，使學(xué)生在完成對(duì)知識(shí)建構(gòu)的同時(shí)進(jìn)的提問(wèn)，使學(xué)生在完成對(duì)知識(shí)建構(gòu)的同時(shí)進(jìn)行創(chuàng)新思想的滲透，引領(lǐng)學(xué)生培養(yǎng)科學(xué)創(chuàng)新行創(chuàng)新思想的滲透，引領(lǐng)學(xué)生培養(yǎng)科學(xué)創(chuàng)新精神，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。精神，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。課例評(píng)析課例評(píng)析一、情境引入一、情境引入 拍手、拔河是新課引入通常選取的素材，然拍手、拔河是新課引入通常選取的素材，然

18、而高中生通過(guò)初中的學(xué)習(xí)，對(duì)作用力與反作用力而高中生通過(guò)初中的學(xué)習(xí)，對(duì)作用力與反作用力的上述現(xiàn)象早已耳熟能詳，這樣的例子已經(jīng)很難的上述現(xiàn)象早已耳熟能詳，這樣的例子已經(jīng)很難激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知熱情，缺乏思維難度，使學(xué)生無(wú)激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知熱情，缺乏思維難度，使學(xué)生無(wú)法快速進(jìn)入預(yù)設(shè)的情境。而本課采取展示一幅建法快速進(jìn)入預(yù)設(shè)的情境。而本課采取展示一幅建筑工人高空作業(yè)的圖片，并拋出問(wèn)題：筑工人高空作業(yè)的圖片，并拋出問(wèn)題：“隨著社隨著社會(huì)的發(fā)展，高層建筑越來(lái)載多，經(jīng)常需要對(duì)它的會(huì)的發(fā)展，高層建筑越來(lái)載多，經(jīng)常需要對(duì)它的外立面進(jìn)行整修，當(dāng)高空作業(yè)人員站在墻邊的高外立面進(jìn)行整修，當(dāng)高空作業(yè)人員站在墻邊的高架窄板上時(shí)，通

19、常都是面壁站立，而不是背對(duì)墻架窄板上時(shí)，通常都是面壁站立，而不是背對(duì)墻站立，你知道是出于什么考慮嗎？站立，你知道是出于什么考慮嗎？”這一生活中這一生活中常見(jiàn)卻又看似與本節(jié)課沒(méi)有多大關(guān)聯(lián)的問(wèn)題立刻常見(jiàn)卻又看似與本節(jié)課沒(méi)有多大關(guān)聯(lián)的問(wèn)題立刻提升了學(xué)生的興趣，引發(fā)了學(xué)生的思考。提升了學(xué)生的興趣，引發(fā)了學(xué)生的思考。 教師接著更進(jìn)一步，教師接著更進(jìn)一步，“想不想體驗(yàn)一下？想不想體驗(yàn)一下？”教師教師在教室的墻邊用板凳和窄板搭建了一個(gè)在教室的墻邊用板凳和窄板搭建了一個(gè)“低低”空空平臺(tái)，請(qǐng)一位學(xué)生背靠墻壁站在窄板上，然后讓平臺(tái)，請(qǐng)一位學(xué)生背靠墻壁站在窄板上，然后讓學(xué)生緩慢下蹲，學(xué)生不由自主地從板上掉了下來(lái)，學(xué)

20、生緩慢下蹲，學(xué)生不由自主地從板上掉了下來(lái)，老師問(wèn)：原因何在？學(xué)生經(jīng)歷親身體驗(yàn)，原來(lái)是老師問(wèn)：原因何在？學(xué)生經(jīng)歷親身體驗(yàn)，原來(lái)是下蹲時(shí)人體與墻壁之間發(fā)生了相互作用，說(shuō)明作下蹲時(shí)人體與墻壁之間發(fā)生了相互作用，說(shuō)明作用力與反作用力的這種現(xiàn)象普遍地存在于我們的用力與反作用力的這種現(xiàn)象普遍地存在于我們的生活之中。通過(guò)情理之中而又意料之外的情境創(chuàng)生活之中。通過(guò)情理之中而又意料之外的情境創(chuàng)設(shè)和學(xué)生的參與體驗(yàn)，將學(xué)生的關(guān)注引向課題，設(shè)和學(xué)生的參與體驗(yàn)，將學(xué)生的關(guān)注引向課題，更將學(xué)生的思維引向高地。更將學(xué)生的思維引向高地。 新課引入中問(wèn)題的設(shè)計(jì)很好地應(yīng)用了啟發(fā)新課引入中問(wèn)題的設(shè)計(jì)很好地應(yīng)用了啟發(fā)性，設(shè)計(jì)的問(wèn)題夠

21、激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)性，設(shè)計(jì)的問(wèn)題夠激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)。學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)。 層次性：?jiǎn)栴}的提出并沒(méi)有讓學(xué)生去回答，層次性：?jiǎn)栴}的提出并沒(méi)有讓學(xué)生去回答，而是去思考，通過(guò)設(shè)計(jì)體驗(yàn)的環(huán)節(jié)，在情而是去思考，通過(guò)設(shè)計(jì)體驗(yàn)的環(huán)節(jié)，在情景中提出問(wèn)題，體現(xiàn)了問(wèn)題設(shè)計(jì)的層次性。景中提出問(wèn)題，體現(xiàn)了問(wèn)題設(shè)計(jì)的層次性。 在提問(wèn)的環(huán)節(jié)是依據(jù)情景提出問(wèn)題，避免在提問(wèn)的環(huán)節(jié)是依據(jù)情景提出問(wèn)題，避免了直接提問(wèn)出現(xiàn)卡殼的現(xiàn)象。了直接提問(wèn)出現(xiàn)卡殼的現(xiàn)象。二現(xiàn)象演示二現(xiàn)象演示 在說(shuō)明力的作用是相互的環(huán)節(jié)中，設(shè)計(jì)在說(shuō)明力的作用是相互的環(huán)節(jié)中，設(shè)計(jì)的問(wèn)題針對(duì)性強(qiáng)，并使用了大量的情景提的問(wèn)題針對(duì)性強(qiáng)，并使用了大

22、量的情景提問(wèn)：?jiǎn)枺?實(shí)例實(shí)例1 1：遙控電動(dòng)小車在木板上的運(yùn)動(dòng)：遙控電動(dòng)小車在木板上的運(yùn)動(dòng) 小車在運(yùn)動(dòng)時(shí)與木板間存在多對(duì)相互小車在運(yùn)動(dòng)時(shí)與木板間存在多對(duì)相互作用力，既有彈力、又有摩擦力，對(duì)后面作用力，既有彈力、又有摩擦力，對(duì)后面說(shuō)明作用力與反作用力的性質(zhì)相同有幫助；說(shuō)明作用力與反作用力的性質(zhì)相同有幫助； 學(xué)生對(duì)于小車前進(jìn)的動(dòng)力來(lái)源（摩擦學(xué)生對(duì)于小車前進(jìn)的動(dòng)力來(lái)源（摩擦力）以及小車對(duì)木板反作用力的方向易出力）以及小車對(duì)木板反作用力的方向易出現(xiàn)誤解，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)現(xiàn)誤解，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)在木在木板下加上板下加上“輪子輪子”，直觀觀察到小車對(duì)模，直觀觀察到小車對(duì)模板也有力的作用。板也有力的

23、作用。 實(shí)例實(shí)例2 2：吹氣后的氣球（未扎口）在放手后飛掉：吹氣后的氣球（未扎口）在放手后飛掉 學(xué)生可能會(huì)找不準(zhǔn)相互作用的對(duì)象，誤認(rèn)為學(xué)生可能會(huì)找不準(zhǔn)相互作用的對(duì)象，誤認(rèn)為氣球飛走是由于內(nèi)、外氣體間發(fā)生的相互作用，氣球飛走是由于內(nèi)、外氣體間發(fā)生的相互作用，直觀的現(xiàn)象，使問(wèn)題輕松得以解決。直觀的現(xiàn)象，使問(wèn)題輕松得以解決。 而此現(xiàn)象與后面知識(shí)的應(yīng)用中火箭升空的動(dòng)而此現(xiàn)象與后面知識(shí)的應(yīng)用中火箭升空的動(dòng)力來(lái)源有異曲同工之處，為后續(xù)的學(xué)習(xí)做了鋪墊。力來(lái)源有異曲同工之處，為后續(xù)的學(xué)習(xí)做了鋪墊。 實(shí)例實(shí)例3 3：（視頻）宇宙飛船中處于完全失重狀態(tài)下：（視頻）宇宙飛船中處于完全失重狀態(tài)下的宇航員之間掰手腕、擊

24、掌、拔河。的宇航員之間掰手腕、擊掌、拔河。 借助多媒體手段將學(xué)生日常不易觀察到的現(xiàn)借助多媒體手段將學(xué)生日常不易觀察到的現(xiàn)象加以展示以說(shuō)明相互作用普遍存在，同時(shí)提升象加以展示以說(shuō)明相互作用普遍存在，同時(shí)提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。 實(shí)例的選擇既能凸現(xiàn)知識(shí)本身的存在，又為實(shí)例的選擇既能凸現(xiàn)知識(shí)本身的存在，又為后續(xù)的教與學(xué)做好了鋪墊，同時(shí)引發(fā)學(xué)生對(duì)過(guò)去后續(xù)的教與學(xué)做好了鋪墊，同時(shí)引發(fā)學(xué)生對(duì)過(guò)去所學(xué)知識(shí)的反思，一舉三得。所學(xué)知識(shí)的反思，一舉三得。三關(guān)系猜想三關(guān)系猜想 猜想是教學(xué)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)，更是猜想是教學(xué)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)，更是一種科學(xué)的思維方式。學(xué)生依據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)一種科學(xué)的思維方式。學(xué)生

25、依據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)，憑借直覺(jué)對(duì)規(guī)律作出合理推測(cè)，和事實(shí)，憑借直覺(jué)對(duì)規(guī)律作出合理推測(cè)，是一種創(chuàng)造性的思維過(guò)程。本節(jié)課中，學(xué)是一種創(chuàng)造性的思維過(guò)程。本節(jié)課中，學(xué)生很容易對(duì)作用力與反作用力的關(guān)系做出生很容易對(duì)作用力與反作用力的關(guān)系做出如下猜測(cè)：大小相等、方向相反、作用在如下猜測(cè)：大小相等、方向相反、作用在同一條直線上。驗(yàn)證似乎可以順理成章的同一條直線上。驗(yàn)證似乎可以順理成章的繼續(xù)了，然而學(xué)生猜測(cè)的依據(jù)則很少有人繼續(xù)了，然而學(xué)生猜測(cè)的依據(jù)則很少有人追問(wèn)，殊不知看似想當(dāng)然的背后，很可能追問(wèn)，殊不知看似想當(dāng)然的背后，很可能暴露出學(xué)生認(rèn)知的模糊。暴露出學(xué)生認(rèn)知的模糊。 比如：學(xué)生可能會(huì)根據(jù)拍手時(shí)的感受得出比

26、如：學(xué)生可能會(huì)根據(jù)拍手時(shí)的感受得出作用力大小相等的猜想，然而這種主觀感作用力大小相等的猜想，然而這種主觀感受能說(shuō)明定量的結(jié)果嗎？又比如：兩個(gè)力受能說(shuō)明定量的結(jié)果嗎？又比如：兩個(gè)力一上一下或一左一右能夠說(shuō)明方向相反，一上一下或一左一右能夠說(shuō)明方向相反，但能夠說(shuō)明一定在同一直線上嗎？伴隨著但能夠說(shuō)明一定在同一直線上嗎？伴隨著教師的不斷追問(wèn)，學(xué)生思維的漏洞被不斷教師的不斷追問(wèn)，學(xué)生思維的漏洞被不斷地發(fā)現(xiàn)，促使學(xué)生即時(shí)反思，不僅為后續(xù)地發(fā)現(xiàn)，促使學(xué)生即時(shí)反思，不僅為后續(xù)的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證開(kāi)放了思路，更培養(yǎng)了學(xué)生正的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證開(kāi)放了思路，更培養(yǎng)了學(xué)生正確的科研究態(tài)度，提升了學(xué)生的思維水平。確的科研究態(tài)度，提升了學(xué)

27、生的思維水平。 四四實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證 通常采用的工具是一對(duì)彈簧測(cè)力計(jì)，通常采用的工具是一對(duì)彈簧測(cè)力計(jì)，簡(jiǎn)單且方便，但對(duì)于相互作用關(guān)系的研究簡(jiǎn)單且方便，但對(duì)于相互作用關(guān)系的研究來(lái)說(shuō)，卻仍存在諸多不足。其一，彈簧測(cè)來(lái)說(shuō)，卻仍存在諸多不足。其一，彈簧測(cè)力計(jì)較粗，難以說(shuō)明作用力和反作用力在力計(jì)較粗，難以說(shuō)明作用力和反作用力在同一條直線上，其二，學(xué)生總是在彈簧測(cè)同一條直線上，其二，學(xué)生總是在彈簧測(cè)力計(jì)的示數(shù)穩(wěn)定時(shí)觀察示數(shù)的關(guān)系，難以力計(jì)的示數(shù)穩(wěn)定時(shí)觀察示數(shù)的關(guān)系，難以保證示數(shù)變化的過(guò)程中大小總是相等。教保證示數(shù)變化的過(guò)程中大小總是相等。教師適時(shí)將上述問(wèn)題提出，引發(fā)學(xué)生的思考，師適時(shí)將上述問(wèn)題提出，引發(fā)學(xué)

28、生的思考，探索改進(jìn)方案。對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，采用將探索改進(jìn)方案。對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，采用將彈簧測(cè)力計(jì)換成兩根橡皮條，因?yàn)橄鹌l彈簧測(cè)力計(jì)換成兩根橡皮條，因?yàn)橄鹌l的彈力方向總是沿著橡皮條，而實(shí)驗(yàn)表明的彈力方向總是沿著橡皮條，而實(shí)驗(yàn)表明橡皮條向兩個(gè)方向拉伸，而無(wú)論如何移動(dòng)，橡皮條向兩個(gè)方向拉伸，而無(wú)論如何移動(dòng)，兩根橡皮條總呈一條直線，這就有力的證兩根橡皮條總呈一條直線，這就有力的證明了相互作用力在同一條直線上。明了相互作用力在同一條直線上。 針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)思考與討論，提針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)思考與討論，提出了諸如錄像、頻閃照相等方案，教師在給予肯出了諸如錄像、頻閃照相等方案，教師在給予肯定的

29、同時(shí)，提出用傳感器替代彈簧測(cè)力計(jì)以記錄定的同時(shí)，提出用傳感器替代彈簧測(cè)力計(jì)以記錄動(dòng)態(tài)變化的數(shù)據(jù)從而研究規(guī)律的方法。借助力傳動(dòng)態(tài)變化的數(shù)據(jù)從而研究規(guī)律的方法。借助力傳感器與計(jì)算機(jī)輔助，得到作用力和反作用力的動(dòng)感器與計(jì)算機(jī)輔助，得到作用力和反作用力的動(dòng)態(tài)變化圖象，學(xué)生從圖象的對(duì)稱性（可借助工具態(tài)變化圖象，學(xué)生從圖象的對(duì)稱性（可借助工具使圖象反轉(zhuǎn)使其重合）很容易得出作用力和反作使圖象反轉(zhuǎn)使其重合）很容易得出作用力和反作用力大小相等且同時(shí)產(chǎn)生、變化和消失的結(jié)論，用力大小相等且同時(shí)產(chǎn)生、變化和消失的結(jié)論，教師通過(guò)在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中改變傳感器的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)引教師通過(guò)在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中改變傳感器的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)引導(dǎo)學(xué)生思考相互作

30、用力的這種關(guān)系與物體的運(yùn)動(dòng)導(dǎo)學(xué)生思考相互作用力的這種關(guān)系與物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)無(wú)關(guān)。通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究、實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)以及現(xiàn)代狀態(tài)無(wú)關(guān)。通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究、實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)以及現(xiàn)代信息技術(shù)與物理課程的有機(jī)整合，培養(yǎng)了學(xué)生觀信息技術(shù)與物理課程的有機(jī)整合，培養(yǎng)了學(xué)生觀察能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、合作能力、分析概括能力、察能力、?shí)驗(yàn)?zāi)芰?、合作能力、分析概括能力、語(yǔ)言表達(dá)能力，同時(shí)滲透了科學(xué)研究方法的教學(xué)，語(yǔ)言表達(dá)能力，同時(shí)滲透了科學(xué)研究方法的教學(xué)，有效地提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。有效地提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。五知識(shí)鞏固五知識(shí)鞏固 鞏固知識(shí)并不只是做幾個(gè)題，知識(shí)鞏固不僅鞏固知識(shí)并不只是做幾個(gè)題，知識(shí)鞏固不僅是對(duì)規(guī)律的理解、重點(diǎn)的強(qiáng)化，更是對(duì)難點(diǎn)的突

31、是對(duì)規(guī)律的理解、重點(diǎn)的強(qiáng)化，更是對(duì)難點(diǎn)的突破。本節(jié)課的難點(diǎn)在于正確區(qū)分一對(duì)作用力和反破。本節(jié)課的難點(diǎn)在于正確區(qū)分一對(duì)作用力和反作用力與一對(duì)平衡力的關(guān)系，本節(jié)課設(shè)計(jì)了類比作用力與一對(duì)平衡力的關(guān)系，本節(jié)課設(shè)計(jì)了類比提問(wèn)的策略，以放置在水平地面上的物體中包含提問(wèn)的策略，以放置在水平地面上的物體中包含的相互作用力和平衡力的對(duì)比分析，引導(dǎo)學(xué)生通的相互作用力和平衡力的對(duì)比分析，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)列表對(duì)比的方式比較兩對(duì)力的異同；接著以馬過(guò)列表對(duì)比的方式比較兩對(duì)力的異同；接著以馬拉車為例，通過(guò)分析馬和車個(gè)體的受力與馬和車?yán)嚍槔?，通過(guò)分析馬和車個(gè)體的受力與馬和車之間的相互作用力在馬車處于不同運(yùn)動(dòng)狀態(tài)下的之間的相互作用力在馬車處于不同運(yùn)動(dòng)狀態(tài)下的關(guān)系，加深對(duì)兩對(duì)力關(guān)系的理解；然后將馬和車關(guān)系，加深對(duì)兩對(duì)力關(guān)系的理解；然后將馬和車替換成甲隊(duì)和乙隊(duì)，巧妙地將之轉(zhuǎn)化為實(shí)際的拔替換成甲隊(duì)和乙隊(duì)，巧妙地將之轉(zhuǎn)化為實(shí)際的拔河問(wèn)題，至此，通過(guò)巧設(shè)思維梯度，建立最近發(fā)河問(wèn)題，至此，通過(guò)巧設(shè)思維梯度，建立最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，不