實(shí)施高效課堂教學(xué)

1、實(shí)施高效課堂教學(xué)模式中實(shí)施高效課堂教學(xué)模式中出現(xiàn)的問(wèn)題及相應(yīng)的策略出現(xiàn)的問(wèn)題及相應(yīng)的策略通榆蒙校通榆蒙校 王艷波王艷波 （一）備課中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略一）備課中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略 （二）作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略（二）作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略 （三）批改中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略（三）批改中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略 （四）展示中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略（四）展示中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略 （五）歸納中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略（五）歸納中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略 隨著新課程改革的大力推進(jìn)，各種先隨著新課程改革的大力推進(jìn)，各種先進(jìn)的教學(xué)理念，教學(xué)模式涌現(xiàn)出來(lái)，一些進(jìn)的教學(xué)理念，教學(xué)模式涌現(xiàn)出來(lái)，一些先進(jìn)的方法和經(jīng)驗(yàn)先進(jìn)的方法和經(jīng)驗(yàn)“拿來(lái)拿來(lái)”后，大多數(shù)教

2、后，大多數(shù)教師未結(jié)合本校學(xué)生實(shí)際進(jìn)行深加工，缺乏師未結(jié)合本校學(xué)生實(shí)際進(jìn)行深加工，缺乏創(chuàng)新，對(duì)于高效課堂的理解還存在著很大創(chuàng)新，對(duì)于高效課堂的理解還存在著很大的誤區(qū)。下面就這幾年教學(xué)改革實(shí)踐中發(fā)的誤區(qū)。下面就這幾年教學(xué)改革實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題及解決策略提供給各位同仁借鑒：現(xiàn)的問(wèn)題及解決策略提供給各位同仁借鑒： （一）備課中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略一）備課中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略1.教師不是每節(jié)課都教師不是每節(jié)課都“備備”的，一周只備一的，一周只備一節(jié)；節(jié)； 2.不是人人都備課的，有的人可以連一節(jié)不是人人都備課的，有的人可以連一節(jié)都不備；都不備； 3.備課實(shí)行輪流制，新教師、老教師，水備課實(shí)行輪流制，新教師、老教師

3、，水平高的、水平低的，工作負(fù)責(zé)的、不一定平高的、水平低的，工作負(fù)責(zé)的、不一定負(fù)責(zé)的都要輪流；負(fù)責(zé)的都要輪流； 4.重在打造重在打造“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)案”，一個(gè)好的，一個(gè)好的“導(dǎo)學(xué)導(dǎo)學(xué)案案”就等于教學(xué)的高質(zhì)量；所有就等于教學(xué)的高質(zhì)量；所有“導(dǎo)學(xué)導(dǎo)學(xué)案案”循環(huán)使用。有的學(xué)校的備課是由個(gè)循環(huán)使用。有的學(xué)校的備課是由個(gè)別教師以別教師以“教學(xué)案教學(xué)案”的形式來(lái)完成，因的形式來(lái)完成，因而存在一定的問(wèn)題。而存在一定的問(wèn)題。 首先，由個(gè)別教師輪流編寫(xiě)的首先，由個(gè)別教師輪流編寫(xiě)的“導(dǎo)學(xué)導(dǎo)學(xué)案案”不一定能夠保證質(zhì)量。因?yàn)榻處煹乃灰欢軌虮ＷC質(zhì)量。因?yàn)榻處煹乃接胁町?，缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師有時(shí)竭盡平有差異，缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的

4、教師有時(shí)竭盡全力拿出來(lái)的全力拿出來(lái)的“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)案”也許目標(biāo)、重點(diǎn)定也許目標(biāo)、重點(diǎn)定位不當(dāng)，內(nèi)容深淺把握不準(zhǔn)，問(wèn)題設(shè)計(jì)缺位不當(dāng)，內(nèi)容深淺把握不準(zhǔn)，問(wèn)題設(shè)計(jì)缺少邏輯性、層次感少邏輯性、層次感有的教師教學(xué)水平有的教師教學(xué)水平高，經(jīng)驗(yàn)也豐富，但是由于責(zé)任心、事業(yè)高，經(jīng)驗(yàn)也豐富，但是由于責(zé)任心、事業(yè)心不強(qiáng)，會(huì)草草完成交差。心不強(qiáng)，會(huì)草草完成交差。 有的教師水平高，責(zé)任心也強(qiáng)，有的教師水平高，責(zé)任心也強(qiáng)，但是由于但是由于“忙忙”，也有可能應(yīng)付了事。，也有可能應(yīng)付了事。一旦用這樣的一旦用這樣的“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)案”實(shí)施教學(xué)，實(shí)施教學(xué)，師生會(huì)集體師生會(huì)集體“受害受害”。當(dāng)然有的學(xué)校。當(dāng)然有的學(xué)校也有也有“集體備課

5、集體備課”，通過(guò)匯聚集體智，通過(guò)匯聚集體智慧來(lái)提高慧來(lái)提高“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)案”的質(zhì)量，彌補(bǔ)可的質(zhì)量，彌補(bǔ)可能存在的不足。能存在的不足。 但是，全組備課的教師只有但是，全組備課的教師只有1-2個(gè)，其他個(gè)，其他人都沒(méi)有備課。在人都沒(méi)有備課。在“集體備課集體備課”時(shí)，沒(méi)有時(shí)，沒(méi)有備課的老師對(duì)教材不熟悉，對(duì)目標(biāo)、重備課的老師對(duì)教材不熟悉，對(duì)目標(biāo)、重點(diǎn)、內(nèi)容、方法都沒(méi)有內(nèi)化、思考，他點(diǎn)、內(nèi)容、方法都沒(méi)有內(nèi)化、思考，他們能夠提得出意見(jiàn)嗎？也許有經(jīng)驗(yàn)的老們能夠提得出意見(jiàn)嗎？也許有經(jīng)驗(yàn)的老教師憑老經(jīng)驗(yàn)可以說(shuō)幾句，但也不過(guò)是教師憑老經(jīng)驗(yàn)可以說(shuō)幾句，但也不過(guò)是空話(huà)、套話(huà)、空話(huà)、套話(huà)、“普通話(huà)普通話(huà)”，說(shuō)了等于沒(méi)說(shuō)。，

6、說(shuō)了等于沒(méi)說(shuō)。 多數(shù)教師因?yàn)樗麄儧](méi)有備課，所有沒(méi)多數(shù)教師因?yàn)樗麄儧](méi)有備課，所有沒(méi)有發(fā)言權(quán)，只能悶聲不響，全盤(pán)接受。有發(fā)言權(quán)，只能悶聲不響，全盤(pán)接受。因?yàn)闆](méi)備課的教師基礎(chǔ)是因?yàn)闆](méi)備課的教師基礎(chǔ)是“0”，所以別，所以別人備的課哪怕水平再低，再低效，他人備的課哪怕水平再低，再低效，他們也只能說(shuō)一個(gè)字：們也只能說(shuō)一個(gè)字：“好好”。也許有人。也許有人說(shuō)，教師為了上課，肯定會(huì)自覺(jué)鉆研說(shuō)，教師為了上課，肯定會(huì)自覺(jué)鉆研的?？峙虏灰欢?。的?？峙虏灰欢ā?因?yàn)槿硕际怯卸栊缘?，在不備課已經(jīng)因?yàn)槿硕际怯卸栊缘模诓粋湔n已經(jīng)“合法化合法化”的前提下，會(huì)有多少人自覺(jué)的前提下，會(huì)有多少人自覺(jué)備課？教師自己沒(méi)有備課，沒(méi)有思考

7、，備課？教師自己沒(méi)有備課，沒(méi)有思考，連一道習(xí)題都沒(méi)有做，就拿著別人編寫(xiě)連一道習(xí)題都沒(méi)有做，就拿著別人編寫(xiě)的的“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)案”上課，怎么能履行自己的上課，怎么能履行自己的教學(xué)責(zé)任，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用呢？教學(xué)責(zé)任，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用呢？ 教師恐怕只能實(shí)行教師恐怕只能實(shí)行“大放羊大放羊”“”“大撒大撒把把”的教學(xué)，于是干脆把自己降格為的教學(xué)，于是干脆把自己降格為“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)者”，把教師應(yīng)該完成的教學(xué)，把教師應(yīng)該完成的教學(xué)任務(wù)統(tǒng)統(tǒng)盲目隨意地交給學(xué)生，并美任務(wù)統(tǒng)統(tǒng)盲目隨意地交給學(xué)生，并美其名曰其名曰“自主學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)”。 學(xué)生是受教育者，他們對(duì)教學(xué)任務(wù)不明確，學(xué)生是受教育者，他們對(duì)教學(xué)任務(wù)不明確，教學(xué)內(nèi)

8、容不熟悉，教學(xué)過(guò)程欠思考，教學(xué)教學(xué)內(nèi)容不熟悉，教學(xué)過(guò)程欠思考，教學(xué)方法未掌握，怎么能取代老師發(fā)揮引導(dǎo)路方法未掌握，怎么能取代老師發(fā)揮引導(dǎo)路程、把握方向、激發(fā)興趣、正確評(píng)判的作程、把握方向、激發(fā)興趣、正確評(píng)判的作用呢？再說(shuō)，再好的用呢？再說(shuō)，再好的“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)案”也要適合也要適合自己班級(jí)的學(xué)情，也要根據(jù)任課老師個(gè)性自己班級(jí)的學(xué)情，也要根據(jù)任課老師個(gè)性化的理解才能科學(xué)有效地實(shí)施到教學(xué)中去，化的理解才能科學(xué)有效地實(shí)施到教學(xué)中去， 如果只要有了一個(gè)好的如果只要有了一個(gè)好的“教學(xué)案教學(xué)案”就等于就等于教學(xué)是高質(zhì)量的話(huà)，那么教學(xué)工作就是天教學(xué)是高質(zhì)量的話(huà)，那么教學(xué)工作就是天底下最容易的工作，全國(guó)的教師只要

9、共同底下最容易的工作，全國(guó)的教師只要共同打造出一個(gè)好的打造出一個(gè)好的“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)案”，甚至匯編出，甚至匯編出一個(gè)一個(gè)“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)案”集，優(yōu)質(zhì)課就批量產(chǎn)生了，集，優(yōu)質(zhì)課就批量產(chǎn)生了，天下有這樣的美事嗎？天下有這樣的美事嗎？ 主管領(lǐng)導(dǎo)審核簽字形同虛設(shè)，一是不看就主管領(lǐng)導(dǎo)審核簽字形同虛設(shè)，一是不看就簽字，二是直接把主管領(lǐng)導(dǎo)的名打在導(dǎo)學(xué)簽字，二是直接把主管領(lǐng)導(dǎo)的名打在導(dǎo)學(xué)案上，不看不簽案上，不看不簽. 策略是，一是注重高質(zhì)量的策略是，一是注重高質(zhì)量的“一次備課一次備課”因?yàn)楦哔|(zhì)量的因?yàn)楦哔|(zhì)量的“一次備課一次備課”是是“二次備課二次備課”、“集體備課集體備課”編寫(xiě)編寫(xiě)“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)案”的前提和基礎(chǔ)，的前提

10、和基礎(chǔ)，沒(méi)有有效的沒(méi)有有效的“一次備課一次備課”，后面的所有環(huán)節(jié)，后面的所有環(huán)節(jié)都是假的、空的、低效甚至無(wú)效的。都是假的、空的、低效甚至無(wú)效的。 二是組織好二次備課，年級(jí)主任或教二是組織好二次備課，年級(jí)主任或教研組長(zhǎng)或備課組長(zhǎng)負(fù)起責(zé)任，發(fā)輝集研組長(zhǎng)或備課組長(zhǎng)負(fù)起責(zé)任，發(fā)輝集體智慧的作用，使導(dǎo)學(xué)案不斷的優(yōu)化，體智慧的作用，使導(dǎo)學(xué)案不斷的優(yōu)化，三是根據(jù)自己學(xué)生的實(shí)際隨時(shí)調(diào)整導(dǎo)三是根據(jù)自己學(xué)生的實(shí)際隨時(shí)調(diào)整導(dǎo)學(xué)案，四是強(qiáng)化領(lǐng)導(dǎo)的監(jiān)督保障作用學(xué)案，四是強(qiáng)化領(lǐng)導(dǎo)的監(jiān)督保障作用. （二）作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略（二）作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略1批改目的不明。假如有人問(wèn)：教師批改目的不明。假如有人問(wèn)：教師為什么要

11、批改作業(yè)？可能有這樣幾種為什么要批改作業(yè)？可能有這樣幾種帶有一定的片面性的回答：帶有一定的片面性的回答： A批改是教師的職責(zé)；批改是教師的職責(zé)； B批改是上面的要求；批改是上面的要求； C批改可以防止學(xué)生作業(yè)不認(rèn)真；批改可以防止學(xué)生作業(yè)不認(rèn)真；其實(shí)其實(shí)“批改批改”的本質(zhì)是的本質(zhì)是“學(xué)情調(diào)查學(xué)情調(diào)查”。批。批改與學(xué)情調(diào)查的區(qū)別表現(xiàn)在如下幾個(gè)改與學(xué)情調(diào)查的區(qū)別表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。方面。 A是站在教師本身的角度回答的，因而顯得是站在教師本身的角度回答的，因而顯得抽象性和表面化。抽象性和表面化。 B是站在領(lǐng)導(dǎo)要求角度回答的，言下更有著是站在領(lǐng)導(dǎo)要求角度回答的，言下更有著一些被逼和無(wú)奈。其回答共同性都是

12、撇開(kāi)一些被逼和無(wú)奈。其回答共同性都是撇開(kāi)了批改與學(xué)生之間的關(guān)系，不明白教師批了批改與學(xué)生之間的關(guān)系，不明白教師批改與學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)系，教師在批改面前的改與學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)系，教師在批改面前的態(tài)度是被動(dòng)、消極、機(jī)械的，僅僅把它理態(tài)度是被動(dòng)、消極、機(jī)械的，僅僅把它理解為一種職責(zé)、任務(wù)，因而會(huì)使批改缺少解為一種職責(zé)、任務(wù)，因而會(huì)使批改缺少目標(biāo)和動(dòng)力，成為一個(gè)機(jī)械性的勞動(dòng)任務(wù)。目標(biāo)和動(dòng)力，成為一個(gè)機(jī)械性的勞動(dòng)任務(wù)。 C雖然表面上是站在批改對(duì)學(xué)生的作雖然表面上是站在批改對(duì)學(xué)生的作用角度回答的，但是帶有嚴(yán)重的片面用角度回答的，但是帶有嚴(yán)重的片面性和表面性。其片面性表現(xiàn)在弱化了性和表面性。其片面性表現(xiàn)在弱化了批改

13、的作用，把批改的作用認(rèn)定為端批改的作用，把批改的作用認(rèn)定為端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，以作業(yè)的完成的正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，以作業(yè)的完成的數(shù)量掩蓋了作業(yè)本身的質(zhì)量、數(shù)量、數(shù)量掩蓋了作業(yè)本身的質(zhì)量、數(shù)量、完成時(shí)間等因素對(duì)學(xué)生作業(yè)的影響，完成時(shí)間等因素對(duì)學(xué)生作業(yè)的影響，更無(wú)視學(xué)生通過(guò)作業(yè)所得到的提高。更無(wú)視學(xué)生通過(guò)作業(yè)所得到的提高。 2.重學(xué)輕練。學(xué)的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，而用于訓(xùn)練重學(xué)輕練。學(xué)的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，而用于訓(xùn)練的作業(yè)主要在課內(nèi)，量很少，時(shí)間很短，的作業(yè)主要在課內(nèi)，量很少，時(shí)間很短，導(dǎo)致重學(xué)輕練。重學(xué)輕練能否保證較高的導(dǎo)致重學(xué)輕練。重學(xué)輕練能否保證較高的教學(xué)質(zhì)量？值得懷疑。學(xué)生教學(xué)質(zhì)量？值得懷疑。學(xué)生“學(xué)學(xué)”果然比較果

14、然比較扎實(shí)，但是，從哲學(xué)上看扎實(shí)，但是，從哲學(xué)上看“一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，需要經(jīng)過(guò)由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，再由認(rèn)識(shí)到實(shí)踐需要經(jīng)過(guò)由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，再由認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的多次反復(fù)才能完成的多次反復(fù)才能完成”。只有一個(gè)。只有一個(gè)“反復(fù)反復(fù)”，即即“認(rèn)識(shí)到實(shí)踐認(rèn)識(shí)到實(shí)踐”， 學(xué)生的學(xué)生的“正確認(rèn)識(shí)正確認(rèn)識(shí)”能夠完成嗎？即使能夠完成嗎？即使上課時(shí)完成了，也只是表面的、暫時(shí)上課時(shí)完成了，也只是表面的、暫時(shí)的完成，因?yàn)榈耐瓿?，因?yàn)椤皼](méi)有量的積累，就沒(méi)有沒(méi)有量的積累，就沒(méi)有質(zhì)的飛躍質(zhì)的飛躍”，“例不十，法不立例不十，法不立”。3.要求寬松。一是不要求人人完成，要求寬松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。二是不要

15、求全部完成。“看起來(lái)很美看起來(lái)很美”：滿(mǎn)足了學(xué)生多層次的需求，不讓學(xué)習(xí)滿(mǎn)足了學(xué)生多層次的需求，不讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生背負(fù)過(guò)重的壓力，著重于困難的學(xué)生背負(fù)過(guò)重的壓力，著重于訓(xùn)練的有效性。但是，其弊端也是十訓(xùn)練的有效性。但是，其弊端也是十分明顯的。分明顯的。 （1）削弱了學(xué)生與學(xué)習(xí)上的困難作斗爭(zhēng)）削弱了學(xué)生與學(xué)習(xí)上的困難作斗爭(zhēng)的信心和勇氣，見(jiàn)到困難就放棄，碰上的信心和勇氣，見(jiàn)到困難就放棄，碰上“敵人敵人”就就“投降投降”，養(yǎng)成不完成任務(wù)的壞，養(yǎng)成不完成任務(wù)的壞習(xí)慣。習(xí)慣。 （2）“對(duì)學(xué)對(duì)學(xué)”、“群學(xué)群學(xué)”形同虛設(shè)。正因?yàn)樾瓮撛O(shè)。正因?yàn)橹邢碌葘W(xué)生學(xué)習(xí)有困難，差生才熱望優(yōu)中下等學(xué)生學(xué)習(xí)有困難，差生才熱望

16、優(yōu)生解疑，優(yōu)生才有機(jī)會(huì)施以援手。如果生解疑，優(yōu)生才有機(jī)會(huì)施以援手。如果允許有差別地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，那么差生允許有差別地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，那么差生不練，優(yōu)生不幫就變成理所應(yīng)當(dāng)。不練，優(yōu)生不幫就變成理所應(yīng)當(dāng)。 （3）因?yàn)椴糠謱W(xué)生、部分題目沒(méi)有做，）因?yàn)椴糠謱W(xué)生、部分題目沒(méi)有做，展示時(shí)，沒(méi)有解題體驗(yàn)的學(xué)生必然沒(méi)展示時(shí)，沒(méi)有解題體驗(yàn)的學(xué)生必然沒(méi)有參與的熱情，參與了也昏天黑地，有參與的熱情，參與了也昏天黑地，浪費(fèi)時(shí)間。浪費(fèi)時(shí)間。 4.追求結(jié)果，放棄過(guò)程。把批改簡(jiǎn)單追求結(jié)果，放棄過(guò)程。把批改簡(jiǎn)單地理解為讓學(xué)生知道答題的結(jié)果。有地理解為讓學(xué)生知道答題的結(jié)果。有時(shí)索性采用發(fā)放答案的做法，使學(xué)生時(shí)索性采用發(fā)放答案的做

17、法，使學(xué)生產(chǎn)生依賴(lài)思想，不愿意深入鉆研，也產(chǎn)生依賴(lài)思想，不愿意深入鉆研，也不會(huì)另辟蹊徑，多角度解題，創(chuàng)造性、不會(huì)另辟蹊徑，多角度解題，創(chuàng)造性、求知欲受到壓制。用預(yù)設(shè)的結(jié)果，壓求知欲受到壓制。用預(yù)設(shè)的結(jié)果，壓縮了學(xué)生奮力登攀的時(shí)間和空間，為縮了學(xué)生奮力登攀的時(shí)間和空間，為有惰性的學(xué)生有惰性的學(xué)生“抄答案抄答案”提供了條件。提供了條件。 策略，一是選題具有典型性，層次性策略，一是選題具有典型性，層次性和開(kāi)放性和開(kāi)放性 .二是學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)要明確，執(zhí)行要嚴(yán)二是學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)要明確，執(zhí)行要嚴(yán)格，標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)格，標(biāo)準(zhǔn)科學(xué) 三是發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)的作用三是發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)的作用 四是作業(yè)的目的是對(duì)知識(shí)鞏固和運(yùn)用四是

18、作業(yè)的目的是對(duì)知識(shí)鞏固和運(yùn)用 （三）批改中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略（三）批改中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略1缺少思考。批改一般沒(méi)有記錄，缺少缺少思考。批改一般沒(méi)有記錄，缺少思考，作業(yè)反饋時(shí)一是憑自己批改時(shí)的思考，作業(yè)反饋時(shí)一是憑自己批改時(shí)的粗淺印象傳遞一下答題情況，表?yè)P(yáng)幾個(gè)粗淺印象傳遞一下答題情況，表?yè)P(yáng)幾個(gè)印象比較深刻的學(xué)生，批評(píng)幾個(gè)不太認(rèn)印象比較深刻的學(xué)生，批評(píng)幾個(gè)不太認(rèn)真的學(xué)生，隨后就進(jìn)入真的學(xué)生，隨后就進(jìn)入“講評(píng)講評(píng)”階段。由階段。由于批改時(shí)沒(méi)有分清重點(diǎn)題、一般題，講于批改時(shí)沒(méi)有分清重點(diǎn)題、一般題，講評(píng)時(shí)只好從頭到尾，一題不拉地組織點(diǎn)評(píng)時(shí)只好從頭到尾，一題不拉地組織點(diǎn)評(píng)，使講評(píng)重點(diǎn)不突出。評(píng)，使講評(píng)重點(diǎn)不突

19、出。 又由于沒(méi)有記錄犯有典型錯(cuò)誤的學(xué)生又由于沒(méi)有記錄犯有典型錯(cuò)誤的學(xué)生名單，提問(wèn)時(shí)往往盲目隨意，有時(shí)會(huì)名單，提問(wèn)時(shí)往往盲目隨意，有時(shí)會(huì)導(dǎo)致被提問(wèn)的學(xué)生答案全部正確，或?qū)е卤惶釂?wèn)的學(xué)生答案全部正確，或犯的是個(gè)別性錯(cuò)誤而產(chǎn)生講評(píng)低效現(xiàn)犯的是個(gè)別性錯(cuò)誤而產(chǎn)生講評(píng)低效現(xiàn)象。更由于批改時(shí)沒(méi)有深入思考，想象。更由于批改時(shí)沒(méi)有深入思考，想當(dāng)然地評(píng)析，使評(píng)析達(dá)不到揭示原因、當(dāng)然地評(píng)析，使評(píng)析達(dá)不到揭示原因、規(guī)律、方法的深度。規(guī)律、方法的深度。 2機(jī)械呆板。一個(gè)教學(xué)行為是否重要和機(jī)械呆板。一個(gè)教學(xué)行為是否重要和必要的必須站在對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展是否必要的必須站在對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展是否有利的角度去判斷。站不對(duì)角度，

20、批改往有利的角度去判斷。站不對(duì)角度，批改往往變成僵死的、無(wú)活力的教學(xué)行為。例如往變成僵死的、無(wú)活力的教學(xué)行為。例如不管作業(yè)量多少，批改難度如何，批改時(shí)不管作業(yè)量多少，批改難度如何，批改時(shí)間是否足夠間是否足夠強(qiáng)調(diào)強(qiáng)調(diào)“有發(fā)必收有發(fā)必收”、“有收有收必批必批”。結(jié)果一是以大量的、機(jī)械性的批。結(jié)果一是以大量的、機(jī)械性的批改時(shí)間，擠占了教師的備課、選題、編練改時(shí)間，擠占了教師的備課、選題、編練習(xí)、個(gè)別輔導(dǎo)的時(shí)間，導(dǎo)致有的教師以習(xí)、個(gè)別輔導(dǎo)的時(shí)間，導(dǎo)致有的教師以“集體備課集體備課”、“二次備課二次備課”為名，為名， 拿著別人的編寫(xiě)的教案?jìng)}促上陣，上拿著別人的編寫(xiě)的教案?jìng)}促上陣，上課時(shí)只能課時(shí)只能“灌輸灌

21、輸”結(jié)論，并穿插一些結(jié)論，并穿插一些空話(huà)、廢話(huà)、普通話(huà)。有的教師編寫(xiě)空話(huà)、廢話(huà)、普通話(huà)。有的教師編寫(xiě)練習(xí)時(shí)忽視練習(xí)時(shí)忽視“先做先做”和挑選，和挑選，“撿到撿到籃里就是菜籃里就是菜”，讓學(xué)生做了缺少典型，讓學(xué)生做了缺少典型性、數(shù)量多而收效低的性、數(shù)量多而收效低的“作業(yè)作業(yè)”，隱，隱形浪費(fèi)了學(xué)生的作業(yè)時(shí)間和教師的批形浪費(fèi)了學(xué)生的作業(yè)時(shí)間和教師的批改時(shí)間，上課的點(diǎn)評(píng)時(shí)間。而且教師改時(shí)間，上課的點(diǎn)評(píng)時(shí)間。而且教師一天到晚，為這樣的低效勞動(dòng)而忙忙一天到晚，為這樣的低效勞動(dòng)而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。碌碌，甚至疲于奔命。 3目標(biāo)偏移。批改的目的一是從總體上目標(biāo)偏移。批改的目的一是從總體上了解學(xué)生每道題的正確

22、率，以尋找講評(píng)的了解學(xué)生每道題的正確率，以尋找講評(píng)的重點(diǎn)；二是尋找學(xué)生的錯(cuò)誤類(lèi)型，以便探重點(diǎn)；二是尋找學(xué)生的錯(cuò)誤類(lèi)型，以便探究其錯(cuò)誤的原因和避免錯(cuò)誤的辦法。但是，究其錯(cuò)誤的原因和避免錯(cuò)誤的辦法。但是，在某些教師的操作中，批改的重點(diǎn)不是放在某些教師的操作中，批改的重點(diǎn)不是放在題目上，二是放在評(píng)點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度在題目上，二是放在評(píng)點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度上，目的是檢查學(xué)生是否上，目的是檢查學(xué)生是否“盡力完成盡力完成”。 就學(xué)生的得益角度看，這樣的批改只有思就學(xué)生的得益角度看，這樣的批改只有思想教育的意義，沒(méi)有學(xué)識(shí)與能力提高的意想教育的意義，沒(méi)有學(xué)識(shí)與能力提高的意義，也就是說(shuō)在義，也就是說(shuō)在“三維目標(biāo)三維目

23、標(biāo)”中只落實(shí)了中只落實(shí)了“情意目標(biāo)情意目標(biāo)”，其余兩個(gè)目標(biāo)都落空了，其余兩個(gè)目標(biāo)都落空了，因此是低效甚至是無(wú)效的，批改實(shí)際上已因此是低效甚至是無(wú)效的，批改實(shí)際上已經(jīng)失去了意義和價(jià)值。經(jīng)失去了意義和價(jià)值。 策略，一是明確批改的目的，之一是策略，一是明確批改的目的，之一是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)和教學(xué)效果，之二調(diào)整教學(xué)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)和教學(xué)效果，之二調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，之三促進(jìn)學(xué)生發(fā)展計(jì)劃，之三促進(jìn)學(xué)生發(fā)展 二是遵守批改要求，做到及時(shí)、準(zhǔn)確、二是遵守批改要求，做到及時(shí)、準(zhǔn)確、有效有效. 三是力爭(zhēng)做到先批后上課再修改三是力爭(zhēng)做到先批后上課再修改. 四是強(qiáng)化監(jiān)督保障機(jī)制四是強(qiáng)化監(jiān)督保障機(jī)制. （四）展示中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略（四）展示

24、中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略1.展示的內(nèi)容缺少選擇性。展示的內(nèi)容缺少選擇性。“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)案”中中的內(nèi)容一般可以分為三部分，一部分是的內(nèi)容一般可以分為三部分，一部分是多數(shù)不理解的，一部分是少數(shù)不理解的，多數(shù)不理解的，一部分是少數(shù)不理解的，一部分是個(gè)別不理解的。展示應(yīng)該是面一部分是個(gè)別不理解的。展示應(yīng)該是面向全班的，只有把多數(shù)同學(xué)都有教訓(xùn)值向全班的，只有把多數(shù)同學(xué)都有教訓(xùn)值得吸取，有規(guī)律方法值得總結(jié)的題目拿得吸取，有規(guī)律方法值得總結(jié)的題目拿出來(lái)展示，才能達(dá)到效益的最大化。出來(lái)展示，才能達(dá)到效益的最大化。 假如老師對(duì)學(xué)生的自學(xué)情況一無(wú)所知假如老師對(duì)學(xué)生的自學(xué)情況一無(wú)所知或知之甚少，自己無(wú)法選擇，只好或知之甚少

25、，自己無(wú)法選擇，只好“由課代表臨時(shí)指定各小組展示導(dǎo)學(xué)由課代表臨時(shí)指定各小組展示導(dǎo)學(xué)案的不同內(nèi)容案的不同內(nèi)容”，導(dǎo)致每道題都必須，導(dǎo)致每道題都必須展示，一道也不敢不展示。這樣就出展示，一道也不敢不展示。這樣就出現(xiàn)了低效現(xiàn)象：只有個(gè)別學(xué)生錯(cuò)誤的現(xiàn)了低效現(xiàn)象：只有個(gè)別學(xué)生錯(cuò)誤的題，（甚至全班無(wú)誤的題）也要展示，題，（甚至全班無(wú)誤的題）也要展示，結(jié)果多數(shù)同學(xué)結(jié)果多數(shù)同學(xué)“陪綁陪綁”，浪費(fèi)了時(shí)間。，浪費(fèi)了時(shí)間。 2.展示代表的選擇沒(méi)有針對(duì)性。參加展展示代表的選擇沒(méi)有針對(duì)性。參加展示的學(xué)生理應(yīng)是代表了某題的某種錯(cuò)誤示的學(xué)生理應(yīng)是代表了某題的某種錯(cuò)誤類(lèi)型的一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生，這種展示才對(duì)類(lèi)型的一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生，這

26、種展示才對(duì)具有同類(lèi)錯(cuò)誤的學(xué)生具有教學(xué)作用。但具有同類(lèi)錯(cuò)誤的學(xué)生具有教學(xué)作用。但是由于同樣的原因，教師是由于同樣的原因，教師“兩眼漆黑兩眼漆黑”，只好課上各小組組長(zhǎng)指定代表進(jìn)行課堂只好課上各小組組長(zhǎng)指定代表進(jìn)行課堂展示。組長(zhǎng)盲目指定的結(jié)果，就有可能展示。組長(zhǎng)盲目指定的結(jié)果，就有可能會(huì)出現(xiàn)該生展示的內(nèi)容會(huì)出現(xiàn)該生展示的內(nèi)容100%的正確，的正確， 做錯(cuò)的學(xué)生不能從中吸取教訓(xùn)；也有做錯(cuò)的學(xué)生不能從中吸取教訓(xùn)；也有可能全班只有一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生做錯(cuò)該可能全班只有一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生做錯(cuò)該題，讓參與展示的多數(shù)學(xué)生浪費(fèi)時(shí)間。題，讓參與展示的多數(shù)學(xué)生浪費(fèi)時(shí)間。也有的展示是只請(qǐng)差生，這樣做，沒(méi)也有的展示是只請(qǐng)差生，這樣

27、做，沒(méi)有學(xué)習(xí)困難的有學(xué)習(xí)困難的“優(yōu)生優(yōu)生”受害最深，長(zhǎng)受害最深，長(zhǎng)此以往會(huì)出現(xiàn)此以往會(huì)出現(xiàn)“肥的拖瘦，瘦的拖肥的拖瘦，瘦的拖死死”。再說(shuō)，展示代表固定請(qǐng)差生，。再說(shuō)，展示代表固定請(qǐng)差生，有可能導(dǎo)致其它學(xué)生不認(rèn)真完成有可能導(dǎo)致其它學(xué)生不認(rèn)真完成“導(dǎo)導(dǎo)學(xué)案學(xué)案”。 3.展示的重點(diǎn)內(nèi)容不突出。展示時(shí)應(yīng)展示的重點(diǎn)內(nèi)容不突出。展示時(shí)應(yīng)該采用該采用“要題入手展示法要題入手展示法”，將最重要，將最重要的題最先展示處理，以確保展示的充的題最先展示處理，以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次，按照分性。有的教師展示不分主次，按照順序展示，平均分配展示時(shí)間，有可順序展示，平均分配展示時(shí)間，有可能導(dǎo)致次要題化時(shí)太

28、多，而重要題沒(méi)能導(dǎo)致次要題化時(shí)太多，而重要題沒(méi)有足夠的展示時(shí)間。有足夠的展示時(shí)間。 4.展示的方式單一性。展示的方式是多種展示的方式單一性。展示的方式是多種多樣的。如多媒體屏幕展示、學(xué)習(xí)小組內(nèi)多樣的。如多媒體屏幕展示、學(xué)習(xí)小組內(nèi)容交換習(xí)題展示、學(xué)習(xí)小組以討論方式口容交換習(xí)題展示、學(xué)習(xí)小組以討論方式口頭展示，師生之間以問(wèn)答方式展示等。應(yīng)頭展示，師生之間以問(wèn)答方式展示等。應(yīng)該說(shuō)各有所長(zhǎng)，可以靈活地在課堂上使用。該說(shuō)各有所長(zhǎng)，可以靈活地在課堂上使用。但是有的學(xué)校卻把黑板展示作為唯一的展但是有的學(xué)校卻把黑板展示作為唯一的展示方式，導(dǎo)致了低效。比如，有多媒體設(shè)示方式，導(dǎo)致了低效。比如，有多媒體設(shè)備的學(xué)校

29、，只要把典型習(xí)題在投影儀上一備的學(xué)校，只要把典型習(xí)題在投影儀上一放，不就清楚地展示了嗎？放，不就清楚地展示了嗎？ 有的題，只要學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互一交有的題，只要學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互一交換練習(xí)，就可以達(dá)到黑板展示的效果換練習(xí)，就可以達(dá)到黑板展示的效果了，既快又效果不賴(lài)，何必不惜犧牲了，既快又效果不賴(lài)，何必不惜犧牲學(xué)生的休息時(shí)間，利用課間作展示準(zhǔn)學(xué)生的休息時(shí)間，利用課間作展示準(zhǔn)備呢？特別是內(nèi)容較多，一次不能展備呢？特別是內(nèi)容較多，一次不能展示完畢，需要在課堂上第二次展示的示完畢，需要在課堂上第二次展示的時(shí)候，這樣的展示會(huì)浪費(fèi)多少時(shí)間？時(shí)候，這樣的展示會(huì)浪費(fèi)多少時(shí)間？ 5.展示缺少深度。由于展示由學(xué)生完展

30、示缺少深度。由于展示由學(xué)生完成的，學(xué)生的水平?jīng)Q定了展示層次的成的，學(xué)生的水平?jīng)Q定了展示層次的膚淺，即使有了其它學(xué)生的幫助，恐膚淺，即使有了其它學(xué)生的幫助，恐怕也達(dá)不到揭示錯(cuò)誤原因并總結(jié)解題怕也達(dá)不到揭示錯(cuò)誤原因并總結(jié)解題思路、方法的深度，必須依靠老師啟思路、方法的深度，必須依靠老師啟發(fā)、引導(dǎo)、解析。假如教師將自己定發(fā)、引導(dǎo)、解析。假如教師將自己定位為位為“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)者”，又沒(méi)有認(rèn)真?zhèn)湔n，學(xué)，又沒(méi)有認(rèn)真?zhèn)湔n，學(xué)生的解題實(shí)踐中獲得的生的解題實(shí)踐中獲得的“感性認(rèn)識(shí)感性認(rèn)識(shí)”就就一定不能上升到一定不能上升到“理性認(rèn)識(shí)理性認(rèn)識(shí)”的高度，的高度，其得益和提高豈能得到保證？其得益和提高豈能得到保證？ 策略，

31、一是有選擇的展示，重點(diǎn)突出策略，一是有選擇的展示，重點(diǎn)突出 二是過(guò)程嚴(yán)謹(jǐn)，表述清楚，邏輯性強(qiáng)二是過(guò)程嚴(yán)謹(jǐn)，表述清楚，邏輯性強(qiáng) 三是敢于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，解決三是敢于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，解決問(wèn)題，點(diǎn)評(píng)及時(shí)準(zhǔn)確到位問(wèn)題，點(diǎn)評(píng)及時(shí)準(zhǔn)確到位. 四是創(chuàng)設(shè)公平的展示機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生四是創(chuàng)設(shè)公平的展示機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的表現(xiàn)能力，增強(qiáng)自信心的表現(xiàn)能力，增強(qiáng)自信心. （五）歸納中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略五）歸納中出現(xiàn)的問(wèn)題與策略 一是缺乏一是缺乏“歸納歸納”的意識(shí)。在基礎(chǔ)的意識(shí)。在基礎(chǔ)年級(jí)的新課教學(xué)中，有的老師課文教了年級(jí)的新課教學(xué)中，有的老師課文教了一篇又一篇，模塊教了一塊又一塊，專(zhuān)一篇又一篇，模塊教了一塊又一塊，專(zhuān)題

32、教了一個(gè)又一個(gè)，由于沒(méi)有題教了一個(gè)又一個(gè)，由于沒(méi)有“歸納歸納”，學(xué)生不知道專(zhuān)題、板塊、課文之間的區(qū)學(xué)生不知道專(zhuān)題、板塊、課文之間的區(qū)別與聯(lián)系，別與聯(lián)系， 諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知識(shí)，凌亂的方法、殘破的觀點(diǎn)識(shí)，凌亂的方法、殘破的觀點(diǎn)因因而何談形成運(yùn)用、創(chuàng)新能力？在解題而何談形成運(yùn)用、創(chuàng)新能力？在解題能力指導(dǎo)時(shí)，老師只滿(mǎn)足于回答能力指導(dǎo)時(shí)，老師只滿(mǎn)足于回答“答案答案是什么？是什么？”“為什么是這個(gè)答案？為什么是這個(gè)答案？”而不而不去深究錯(cuò)誤的原因和滿(mǎn)分的方法，何去深究錯(cuò)誤的原因和滿(mǎn)分的方法，何談形成學(xué)生的解題能力？談形成學(xué)生的解題能力？ 二是使用二是使用“演

33、繹法演繹法”。有的教師也知道。有的教師也知道“歸納歸納”的重要性，知道不把感性認(rèn)識(shí)的重要性，知道不把感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的高度，一味追求結(jié)論上升到理性認(rèn)識(shí)的高度，一味追求結(jié)論及其原因，屬于低效或無(wú)效教育。但是及其原因，屬于低效或無(wú)效教育。但是他們采用的方法卻是與他們采用的方法卻是與“歸納法歸納法”相對(duì)相對(duì)的的“演繹法演繹法”，即先把規(guī)律、方法以口，即先把規(guī)律、方法以口授、板演、印發(fā)資料的方式授、板演、印發(fā)資料的方式“灌輸灌輸”給給學(xué)生，甚至讓學(xué)生死記硬背，這樣，往學(xué)生，甚至讓學(xué)生死記硬背，這樣，往往造成學(xué)科理論與學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的脫節(jié)。往造成學(xué)科理論與學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的脫節(jié)。 第三是教師越俎代庖。學(xué)

34、生經(jīng)過(guò)一段時(shí)第三是教師越俎代庖。學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的閱讀、寫(xiě)作、解題等學(xué)習(xí)實(shí)踐后，間的閱讀、寫(xiě)作、解題等學(xué)習(xí)實(shí)踐后，教師往往把應(yīng)該由學(xué)生完成的總結(jié)、教師往往把應(yīng)該由學(xué)生完成的總結(jié)、歸納、反思的機(jī)會(huì)剝奪掉，代之以教師歸納、反思的機(jī)會(huì)剝奪掉，代之以教師自己的自己的“歸納歸納”，其理由是，其理由是“學(xué)生答不到點(diǎn)學(xué)生答不到點(diǎn)子上子上”，“完不成教學(xué)任務(wù)完不成教學(xué)任務(wù)”，“浪費(fèi)時(shí)浪費(fèi)時(shí)間間”這其實(shí)就是以教師為中心，這其實(shí)就是以教師為中心，“填填鴨式鴨式”教學(xué)的變式或翻版。教學(xué)的變式或翻版。第四是急于求成。第四是急于求成。 似乎某些規(guī)律、方法的歸納，一次就似乎某些規(guī)律、方法的歸納，一次就必須系統(tǒng)、全面、正確

35、，以后就一勞必須系統(tǒng)、全面、正確，以后就一勞永逸。不知道一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)往往需永逸。不知道一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)往往需要經(jīng)過(guò)由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，由認(rèn)識(shí)到實(shí)踐要經(jīng)過(guò)由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，由認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的多次反復(fù)才能完成這個(gè)道理。于是的多次反復(fù)才能完成這個(gè)道理。于是片面追求片面追求“歸納歸納”完美，造成脫離學(xué)完美，造成脫離學(xué)生認(rèn)知水平，似是而非，一知半解。生認(rèn)知水平，似是而非，一知半解。那么應(yīng)當(dāng)怎樣實(shí)施那么應(yīng)當(dāng)怎樣實(shí)施“學(xué)生歸納法學(xué)生歸納法”呢？呢？ 我認(rèn)為首先教師要擺正位置，明確老我認(rèn)為首先教師要擺正位置，明確老師與學(xué)生之間的正確關(guān)系。心中要明師與學(xué)生之間的正確關(guān)系。心中要明白白“一切為了學(xué)生的發(fā)展一切為了學(xué)生的發(fā)展”這

36、個(gè)道理。這個(gè)道理。一定要在歸納法實(shí)施的過(guò)程中突出一定要在歸納法實(shí)施的過(guò)程中突出“學(xué)生學(xué)生”二字，盡量為學(xué)生的歸納、二字，盡量為學(xué)生的歸納、反思提供時(shí)間和機(jī)會(huì)。反思提供時(shí)間和機(jī)會(huì)。 因?yàn)橹挥袑W(xué)生對(duì)規(guī)律、方法的吸收和因?yàn)橹挥袑W(xué)生對(duì)規(guī)律、方法的吸收和內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。教師的歸納即使系統(tǒng)、正確、全面，教師的歸納即使系統(tǒng)、正確、全面，即使能讓學(xué)生倒背如流，畢竟屬于即使能讓學(xué)生倒背如流，畢竟屬于“體外循環(huán)體外循環(huán)”，不可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的，不可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“血肉血肉”，以致常常在新題型、新情，以致常常在新題型、新情景面前景面前“干瞪眼干瞪眼”。 其次，要學(xué)會(huì)實(shí)施