有效教學(xué)的組織與實施

1、青海師范大學(xué) 武啟云1一、有效教學(xué)凡是能夠有效地促進學(xué)生發(fā)展，有效地實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的教學(xué)活動，都可稱之為“有效教學(xué)”。怎樣成為成功的教師？怎樣成為受學(xué)生歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣提高教學(xué)的效率？如何大面積提高教學(xué)質(zhì)量？如何減輕學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)？如何減輕教師的負(fù)擔(dān)？等等，這些問題一直成為學(xué)校教育以及相關(guān)研究的焦點。2對這些問題的實踐和研究已經(jīng)積累了相關(guān)的經(jīng)驗，并逐漸形成關(guān)于“有效教學(xué)”的體系，可稱之為“有效教學(xué)論”。“有效教學(xué)論”關(guān)心的主題就是如何使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略提高教學(xué)的效率。“有效教學(xué)”是學(xué)校教學(xué)活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關(guān)注主題。3二、教學(xué)設(shè)計任何有效教學(xué)總意味著

2、“想方設(shè)法”地讓學(xué)生在單位時間內(nèi)獲得有效的發(fā)展。為了讓學(xué)生在單位時間內(nèi)獲得有效的發(fā)展，教師需要在“上課”之前作好準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備活動最初稱為“備課”，后來發(fā)展成系統(tǒng)的“教學(xué)設(shè)計”。教學(xué)設(shè)計只是教學(xué)行為的一種備擇的教學(xué)方案。它需要借助于一系列“教學(xué)行為”實現(xiàn)教學(xué)方案的理想和價值。比如有效“講授”和“提問”。4人類文化傳播方式的改變尤其是書本和網(wǎng)絡(luò)資源的出現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者由原來的“聽講學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“閱讀學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”成為可能。但這種轉(zhuǎn)向的程度是有限的，教師仍然在充當(dāng)“供給者”、“提供者”的角色；學(xué)生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有當(dāng)教師由原來的“供給者”轉(zhuǎn)向“激勵者”，學(xué)生才有可能真正地親

3、自去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，成為“發(fā)現(xiàn)者”和“建構(gòu)者”。5什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學(xué)生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質(zhì)：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一個對學(xué)生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。6三、個別化教學(xué)任何有效教學(xué)實踐總是具有某種空間性，它要么發(fā)生在私人的家庭里，要么發(fā)生在“一個教師可以教許多學(xué)生”的“教室”里，要么發(fā)生在“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的田野上。人類初期的教學(xué)方式往往顯示為“個別化教學(xué)”。“個別化教學(xué)”是教育的原始狀態(tài)，也蘊涵了教學(xué)的原始美學(xué)特征。后來出于追求“效率”的需要

4、，“個別化教學(xué)”逐步演化為“小組教學(xué)”，再由“小組教學(xué)”演化為“班級教學(xué)”。7凡追求教學(xué)效率的地方，總會自然而然地使用“班級教學(xué)”的組織形式。即使某個地方的學(xué)生達不到一定的數(shù)量，當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)管理者也寧愿使用“校車”的方式接送孩子，而不愿意失去“班級教學(xué)”的教學(xué)組織形式。不過，現(xiàn)代教育的危機導(dǎo)致教學(xué)組織形式越來越顯示出由“班級教學(xué)”轉(zhuǎn)向“小組教學(xué)”，進而由“小組教學(xué)”轉(zhuǎn)向“個別化教學(xué)”的趨勢。8四、有效教學(xué)的新方向有效教學(xué)的歷史實踐已經(jīng)顯示出一些新的方向，比如“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”。其實，在“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”三者之間，幾乎很難分出它們的差異。詞語雖然不同

5、，觀點卻彼此呼應(yīng)。不過，就詞語而論，三者之中，“體驗學(xué)習(xí)”或許更有開拓的空間。9第一章第一章 有效教學(xué)的歷史回顧有效教學(xué)的歷史回顧在不同的歷史時期，人們對“有效教學(xué)”有不同的理解。從教學(xué)實踐的發(fā)展歷程來看，“有效教學(xué)”至少經(jīng)歷了三種追求：一是擴充“教學(xué)規(guī)模”，并以相應(yīng)的“教學(xué)程序”（或“教學(xué)模式”）維持這種“教學(xué)規(guī)?！?。這是一條追求“教學(xué)規(guī)?！钡挠行Ы虒W(xué)道路；二是挑戰(zhàn)固定的“教學(xué)程序”進而形成某種多元化的、個性化的“教學(xué)模式”。這是一種以“教學(xué)模式”為主題的有效教學(xué)的追求方式；三是在“教學(xué)理念”的指導(dǎo)下系統(tǒng)“設(shè)計”教學(xué)的過程。這是一種講究“教學(xué)設(shè)計”的有效教學(xué)思路。10第一節(jié) 尋求“教學(xué)規(guī)?！?/p>

6、的有效教學(xué)“班級教學(xué)”制度的提出與形成，有多種因素在起作用。其基本動因在于通過擴大“教學(xué)規(guī)?！眮硖岣摺敖虒W(xué)效率”。但“班級教學(xué)”規(guī)模擴大之后，接踵而來的任務(wù)是如何開發(fā)出普遍適用的“教學(xué)方式”（或“教學(xué)模式”）以便教師能夠在這種“龐大”的班級教學(xué)中仍然保持高效率的教學(xué)。11于是，由夸美紐斯正式倡導(dǎo)（所謂正式，這里特指大教學(xué)論的公開發(fā)表，在夸氏之前是否有大量的非正式倡導(dǎo)者，有待考證）的“班級教學(xué)”附帶地激發(fā)了有關(guān)“教學(xué)模式”的探索研究。夸美紐斯之后的赫爾巴特、凱洛夫等人以及整個現(xiàn)代教學(xué)論研究，無不在為“如何在班級教學(xué)中有效教學(xué)”而操心。12一、夸美紐斯的“大”教學(xué)論17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯以提倡

7、“超級”的“班級教學(xué)”聞名于后世，但他以“自然類比”方式提出的一套自然主義教學(xué)理論，似乎有其更持久的魅力和光澤，他的“大”教學(xué)論在此后很長一段時間內(nèi)引領(lǐng)了以“教學(xué)規(guī)?！睘榛咀非蟮挠行Ы虒W(xué)的方向。131632年出版的大教學(xué)論之“大”，已經(jīng)蘊涵了“一切”、“普遍”的意義。在夸美紐斯那里，這種“普遍”的、“大”的教學(xué)模式是一種“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)?！睉{借這種教學(xué)模式，就能夠提高教學(xué)效率。14依照夸美紐斯的說法，“我們這本大教學(xué)論的主要目的在于：尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步；并使基督

8、教的社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜。”夸美紐斯提倡的教學(xué)模式可以簡要概括為：適應(yīng)自然，班級教學(xué)?！斑@一教育模式為整個人類的教育帶來了革命性的變化?！?5夸美紐斯運用“自然類比”的方法論證班級教學(xué)的可能性和必要性。他把教師比作太陽，太陽的光線是對萬物的普照，而不是只照亮個別事物，太陽普照萬物的方式就是一視同仁，步調(diào)一致。對萬物的特殊性與個別差異不必考慮。教師只要象太陽光線照亮萬物一樣行事，就可以把知識之光照亮每個學(xué)生（不管有多少學(xué)生）。按照自然適應(yīng)性原則，教師是學(xué)校中的“太陽”，學(xué)生就是需要太陽普照的“萬物”。世間只有一個太陽，而在學(xué)校中太陽也不能太多。16在夸美紐

9、斯看來，太陽太多就引起混亂。不同的教師和不同的教材，都是混亂的源泉。每個學(xué)校只應(yīng)有一個教師，至少每個班只能有一個教師。每門學(xué)科只應(yīng)該用一種教材，全班都應(yīng)該得到同樣的練習(xí)。實際上，作為太陽之源的教師（和教材）就是知識的代言人，學(xué)生只有通過教師這種太陽之光才能照亮。教師在傳授知識時不必考慮學(xué)生的獨特性，學(xué)生是作為一個同質(zhì)的“類”整體出現(xiàn)在教師面前。17當(dāng)教師同時一次去教所有的學(xué)生時，他決不應(yīng)該走近任何一個學(xué)生，或讓任何一個學(xué)生單獨走到他跟前，他只應(yīng)坐在他的座位上面，讓所有的學(xué)生全都看得見，聽得清，如同太陽把光線照在萬物身上一樣。學(xué)生要獲得一種印象，“認(rèn)為教師的嘴就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪

10、流，從他們身上流過，認(rèn)為每逢這個源泉開放的時候，他們就應(yīng)當(dāng)把他們的注意當(dāng)作一個水槽一樣，放在它的下面，一點不要讓流出的東西漏掉了?！?8在夸美紐斯看來，知識就象水、光線一樣，從教師或教材那兒發(fā)出去直到學(xué)生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學(xué)生身上不存在個人的理解問題，甚至在教師身上也不存在個人理解問題。知識之源經(jīng)由教師源源不斷地流向?qū)W生，就可以實現(xiàn)把一切知識教給一切人的目的。遵照自然的“秩序”，“教學(xué)藝術(shù)所需要的也不是別的，只不過是要把時間、科目和方法巧妙地加以安排而已”。19由此，夸美紐斯建立了學(xué)年制和班級授課制：“一切公立學(xué)校每年秋季招生一次，同時開學(xué)，同時放假（他把一學(xué)年分為四個學(xué)季

11、）；把學(xué)生按年齡和學(xué)力分成年級和班級；每班專用一個教室，由一位教師同時教導(dǎo)全班學(xué)生，全體學(xué)生在教師指導(dǎo)下做同樣的功課；為每個年級制定統(tǒng)一的教學(xué)計劃和課時表，使每年、每月、每周、每日、每時都有一定的教學(xué)任務(wù)；20除平時考查外，學(xué)年結(jié)束時舉行一次隆重的考試，使全體學(xué)生（心智缺乏者外）能同時達到一定程度，升入高一年級。此外，他還對班級的組織、課堂紀(jì)律、課堂教學(xué)方法等作了周密的籌劃，大體上確定了近代的學(xué)年制和班級授課制的輪廓。學(xué)年制和班級授課制的建立，改變了自古以來手工業(yè)方式的個別教學(xué)法，大大提高了教學(xué)工作的效率，對普及教育和學(xué)校教育事業(yè)的發(fā)展有重大的影響?！?21二、赫爾巴特的“普通”教育學(xué)夸美紐斯

12、之后，德國教育家赫爾巴特直接以“普通教育學(xué)”（Allgemeine Padagogik）提出有效教學(xué)的追求。所謂“普通”，意在“普遍有效”、“一般適用”，教師憑借這種“普遍適用”的教學(xué)模式能夠迅速地掌握教學(xué)的方法和技術(shù)。赫爾巴特設(shè)計的“普通”教學(xué)過程為“明了聯(lián)想系統(tǒng)方法”四個形式階段，每一個環(huán)節(jié)皆有心理學(xué)的憑據(jù)：22明了“明了”是指專心地注意個別的事物。為了使學(xué)生真正明了個別事物，教學(xué)速度應(yīng)該放慢一些，盡量將教學(xué)內(nèi)容分解為小步驟?！伴_始學(xué)習(xí)的人只能慢慢地前進，以最小的步伐前進則最為穩(wěn)妥。他必須在每一點上做必要的停留，以便能夠確切地理解各點。在他這樣做的時候，他必須把自己的思想完全集中在一點上。

13、因此，對最初階段的教學(xué)來說，教學(xué)藝術(shù)首先取決于教師是否知道應(yīng)把教學(xué)內(nèi)容分解為若干極小的組成部分，以免不知不覺地跳躍了某些部分?！?3聯(lián)想“聯(lián)想”是將個別事物與經(jīng)驗中另外的事物（原有觀念）聯(lián)系起來，其實就是新舊觀念之間通過聯(lián)想而發(fā)生聯(lián)系?！爱?dāng)每一件相似的事物在人的回憶中重新呈現(xiàn)整體同類體時，人總是只能在新的事物中看到舊的?！痹谶@個階段赫爾巴特很強調(diào)“專心”，即專心考慮眼前的新事物與先前的經(jīng)驗聯(lián)系起來。教師在講授新知識時，則需要考慮新舊知識之間的聯(lián)系。24系統(tǒng)“系統(tǒng)”是指更進一步看清新舊知識之間的聯(lián)系，“它把每個個別事物看成是這種關(guān)系的一個成分，并處在恰當(dāng)?shù)奈恢蒙?。一種豐富的省思活動產(chǎn)生的最好的秩

14、序叫做系統(tǒng)?！边@個過程是繼“聯(lián)系”之后進一步考察“聯(lián)想的前后一貫次序”，由此而更清楚地理解個別事物之間的關(guān)系。25方法“方法”是指通過“應(yīng)用”（練習(xí)），比如作業(yè)、寫作與改錯。“學(xué)生通過作業(yè)、自己寫作與修改可以得到方法的思考練習(xí)。”在這個過程中學(xué)生將通過練習(xí)而加深對新知識的理解。赫爾巴特的“方法”頗有“溫故而知新”的旨趣。26赫爾巴特赫爾巴特提出四個形式階段之后，他的學(xué)生做了補充和調(diào)整。他的學(xué)生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來的四個形式階段成為“五段教授法”。后來齊勒的學(xué)生萊因又把這五個階段重新命名為“預(yù)備提示聯(lián)想總括應(yīng)用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學(xué)派?！?/p>

15、五段教學(xué)法”借助于赫爾巴特學(xué)派的力量廣泛流行于世界各國，對世界各國的學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響。赫爾巴特“普通教育學(xué)”雖然有多方面的建樹，“體系相當(dāng)嚴(yán)密”，但“人們感興趣的是他關(guān)于教學(xué)形式階段的構(gòu)想”。27五段教授法“五段教授法”在20世紀(jì)初經(jīng)日本傳入中國?！白郧扒鍎?chuàng)設(shè)學(xué)校，規(guī)定教科，小學(xué)教員始知研究教授方法。當(dāng)時赫爾巴特派之階段式的教授法傳入中國，小學(xué)教員（師）皆奉之為圭臬。雖實際上或用五段，或用三段，不免有變通之點；然其教授之原理，均以赫爾巴特派之學(xué)說為依歸?！?“五段教授法”由此而在中國教育界扎根，流行至今。28三、凱洛夫的“六段教學(xué)法”赫爾巴特學(xué)派的“五段教授法”最初（20世紀(jì)初）通過翻

16、譯介紹日本教育學(xué)而在中國發(fā)生影響，爾后（20世紀(jì)50年代）又經(jīng)過翻譯和介紹前蘇聯(lián)“凱洛夫教育學(xué)”而再度影響中國教育界。后一次影響甚至更大更久遠(yuǎn)。29“凱洛夫教育學(xué)”顯然移植了赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”，但它在移植赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”時，將它改造為“組織教學(xué)檢查作業(yè)引入新課題講授新教材鞏固復(fù)習(xí)布置作業(yè)”（適用于“綜合課”）六段教學(xué)法。30但是，中國教育界在“向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)”時，又普遍將“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”加工成“組織教學(xué)復(fù)習(xí)舊課講授新課復(fù)習(xí)鞏固布置作業(yè)”等“五段教學(xué)法”。中國教育界何以悄悄地將“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”再次加工成“組織教學(xué)復(fù)習(xí)舊課講授新課復(fù)習(xí)鞏固布置作業(yè)”等“

17、五段教學(xué)法”（似乎再次回到經(jīng)由日本傳入的“五段教授法”）？頗令人費解。31陳桂生先生由此在教育學(xué)的建構(gòu)一書中抱怨人們在學(xué)習(xí)、批評和譏笑凱洛夫教育學(xué)時常?！巴纳x”，比如“常常批評其五個環(huán)節(jié)之說，不知批評者從該書何處尋覓到五個環(huán)節(jié)的蹤跡？又憑什么斷言人家把五個環(huán)節(jié)作為每節(jié)課必須遵循的刻板公式？”不過，話雖這樣說，真要尋覓到“五個環(huán)節(jié)”的“蹤跡”，也不難。32因為中國教育界所流行的“五個環(huán)節(jié)”基本上還是保存了“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”的精神，甚至顯得有些“異口同聲”。修改“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”可能有多種原因：比如可能考慮到其中“引入新課題”可以包含在前一個環(huán)節(jié)的“檢查作業(yè)”以及后一個

18、環(huán)節(jié)的“講授新教材”中；另外也可能是受了20世紀(jì)初學(xué)習(xí)日本教育學(xué)的影響。33由夸美紐斯引領(lǐng)，經(jīng)過赫爾巴特的充分發(fā)揮，加上凱洛夫教育學(xué)的加工改造，這種以追求“教學(xué)規(guī)?！钡挠行Ы虒W(xué)傳統(tǒng)基本發(fā)展成熟，或者說，這種適應(yīng)班級教學(xué)的“教學(xué)模式”終于形成。后來人們將這種教學(xué)模式的特點概括為“三中心”：“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”。34這種“三中心”式的教學(xué)模式是否能夠促進有效教學(xué)，歷來有不同的議論。它雖然顯得有些保守而拘謹(jǐn)，卻以其“普遍適用”的魅力而廣泛流行于世界各國的教育實踐領(lǐng)域。誠如一位中國學(xué)者在20世紀(jì)初所言：“自從設(shè)計教學(xué)法為一部分學(xué)者提倡而為一部分學(xué)校推行以來，從來的形式教法（按：即赫

19、爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”）大受非難；不過平心講起來，從前的形式教法也實在有許多精義，尤其對于缺乏經(jīng)驗與創(chuàng)始力的教員可以供給一個可以遵循的路程我是贊助設(shè)計法的一人，但我信形式教法現(xiàn)在還沒有到天然淘汰的時機35形式教法果然有些太嫌拘謹(jǐn)?shù)牡胤?，但是未嘗不可加以變通或修正；不合宜的地方自當(dāng)剔除，含有真理的地方，則仍當(dāng)保存?！币灿袑W(xué)者提出：“曾憶初到日本，聽教師講五段教授法時，以為用科學(xué)的方法，發(fā)展兒童的本能，實為新教育最大的特色。此不獨兄弟一人有此感想，凡同時稍研究教育的，殆無不有此同情。所以當(dāng)時官私編輯的小學(xué)教授用書，同各小學(xué)實用的教授方法，殆無一不是適用五段教授法原理的。以至今日，恐尚未能脫出以

20、上的范圍?！?6不過，就其保守與拘謹(jǐn)而言，將有效教學(xué)的理想寄托于某種“大”的（夸美紐斯）而“普通”的（赫爾巴特）教學(xué)模式上，畢竟有些不切實際。在課堂教學(xué)中，“大”而“普通”的教學(xué)模式對一些教師“新手”或許有所補助，而對于另外一些已經(jīng)積累了經(jīng)驗的教師來說，多少會引起懷疑和反感。這種懷疑和反感導(dǎo)致人們對那些追求單一的、普遍適用的“教學(xué)模式”不斷反思和改造。反思和改造的結(jié)果雖仍然以“教學(xué)模式”為主題，但已經(jīng)由單一的、普遍適用的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向多元的、個性化的道路。37第二節(jié) 建構(gòu)“教學(xué)模式”的有效教學(xué)赫爾巴特之后，人們對“普遍有效”的、定型化的“教學(xué)模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學(xué)開始朝著建構(gòu)多元化教學(xué)模式

21、的方向發(fā)展。也正因為人們對前一階段“教學(xué)模式”的懷疑和不滿，“教學(xué)模式”一詞逐漸作為一個重要的事件被提出來討論，“模式”成為描述有效教學(xué)的一個重要的詞語。“教學(xué)模式”于是成為這一階段有效教學(xué)實踐與研究的基本主題。38教學(xué)模式“教學(xué)模式”作為一個正式的科學(xué)概念是由美國學(xué)者喬伊斯和韋爾于1972年提出的。1972年他們合作出版了教學(xué)模式一書，系統(tǒng)地介紹了各種教學(xué)模式。當(dāng)“教學(xué)模式”作為描述中小學(xué)課堂教學(xué)過程的詞語以后，人們開始把古今中外的各種教學(xué)改革中出現(xiàn)的新做法均概括為“教學(xué)模式”。39就中國教育界的情形來看，追求“教學(xué)模式”的有效教學(xué)研究的標(biāo)志性事件是教育建模、中小學(xué)教學(xué)模式、當(dāng)代西方教學(xué)模式

22、、我國中小學(xué)常用教學(xué)模式、實用課堂教學(xué)模式與方法改革全書、當(dāng)代中小學(xué)教學(xué)模式研究等書的介紹和出版，并大量發(fā)表了以“教學(xué)模式”為主題的研究論文。國內(nèi)外教學(xué)理論和實踐中眾多的“教學(xué)模式”在短時間內(nèi)被大量地提交討論。40我國教育界提出的有“八字教學(xué)法”、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、“異步教學(xué)”、“嘗試教學(xué)法”、“嘗試指導(dǎo)效果回授”、“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“情境教學(xué)”、“情感教學(xué)”，等等。有學(xué)者做過統(tǒng)計，“自改革開放以來誕生的新教學(xué)法”就有“80種”。國外教學(xué)模式主要有：“掌握學(xué)習(xí)”、“有意義接受學(xué)習(xí)”、“范例教學(xué)”、“發(fā)展性教學(xué)”、“問題教學(xué)”、“設(shè)計教學(xué)”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“拋錨式教學(xué)”、“暗

23、示教學(xué)”，等等。41前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)體系”、美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”教學(xué)論、德國根舍因等人的“范例教學(xué)論”被并稱為有影響的“三大教學(xué)論流派”。第四章和第五章將詳細(xì)介紹這些“教學(xué)模式”。我國教育界以“教學(xué)模式”為題的論文成為1984年1995年十年間的熱點問題之一，尤其在1990年前后，從教育理論界到中小學(xué)一線教師，“教學(xué)模式”幾乎成為解決課堂教學(xué)問題的靈丹。這種熱情一直到20世紀(jì)90年代中期以后才逐漸降溫而趨于冷靜。42盡管人們對“教學(xué)模式”有不同的看法，但教學(xué)模式的確有其魅力和光澤。教學(xué)模式常常表現(xiàn)為可操作的程序并蘊涵了相關(guān)的教學(xué)理念。這種看得見、摸得著、易操作、易模仿的操作程序深

24、受中小學(xué)教師的歡迎。教學(xué)模式另一個優(yōu)勢在于，教學(xué)模式不同于一般的教學(xué)方法。教學(xué)模式作為一種方法組合形式，蘊含了一定的教學(xué)思想和教學(xué)理論。不同的教學(xué)模式強調(diào)教學(xué)理論的不同方面。這就在一定程度上把新的教學(xué)理論納入到教學(xué)模式的操作中，使抽象的、不可操作的教學(xué)理論以教學(xué)模式的具體、可操作性落實在教學(xué)實踐中，便于中小學(xué)教師采用。4380年代以來，我國中小學(xué)教學(xué)改革實驗方興未艾，產(chǎn)生了多種教學(xué)模式。盡管實驗的主持人或創(chuàng)立者都是以“法”自稱，實際上往往不是一種具體的“教學(xué)方法”，而是一種包含教學(xué)理論的教學(xué)方法組合模式。例如：“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”實驗所概括的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式”把強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)的教學(xué)思

25、想融入可操作的“啟讀練知結(jié)”等教學(xué)步子中。邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”實驗強調(diào)“先學(xué)后教、先練后講”，“學(xué)生為主、自學(xué)為主，練習(xí)為主”，并以“出示嘗試題自學(xué)課本嘗試練習(xí)學(xué)生討論教師講解”為其操作程序。如此等等。44這種教學(xué)模式被人們看成了教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間聯(lián)系的中介。在教學(xué)模式由“大”一統(tǒng)的、“普遍”的、單一的“規(guī)定”轉(zhuǎn)向個性化的、情境化的、多元的“策略”之后，教學(xué)模式開始在更大范圍內(nèi)獲得認(rèn)可。國內(nèi)外學(xué)者不僅以“教學(xué)模式”為關(guān)鍵詞概括課堂教學(xué)改革最新成果，不少研究者甚至用教學(xué)模式來“整理”自古以來所有的課堂教學(xué)特征。 45其實，當(dāng)教學(xué)模式流行而被認(rèn)可時，人們已經(jīng)將這種多元的、情境化的、個性化的教

26、學(xué)模式視為“教學(xué)策略”。“教學(xué)策略”的出現(xiàn)，使人們更加關(guān)注教學(xué)實踐的豐富性和教學(xué)模式的靈活運用。一種教學(xué)模式再優(yōu)越，也不能作為唯一有效的教學(xué)模式來取代其他具體情境中的教學(xué)模式。46當(dāng)人們立足于“教學(xué)策略”重新打量“教學(xué)模式”時，人們開始意識到課堂教學(xué)不再是可以完全預(yù)測的，意識到課堂教學(xué)不再是由“靜止”的教案演繹出來的“教案劇”，意識到每一堂好課都具有“不可重復(fù)性”，每一個學(xué)生都是“獨特”的，不可能找到一種“普遍”的教學(xué)模式適用于所有的課堂和所有的學(xué)生。47當(dāng)教師有了“教學(xué)策略”意識，教師將不再幻想開發(fā)出一個能夠一勞永逸和機械套用的教學(xué)模式。教師原本可以從教案完成型的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向創(chuàng)造型、反思型的

27、教學(xué)策略，從“靜止”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向“流動”的教學(xué)實踐。隨著“設(shè)計意識”和“反思意識”的出現(xiàn)，人們對這種以“教學(xué)過程”、“教學(xué)環(huán)節(jié)”為核心策略的“教學(xué)模式”越來越不滿意。以“教學(xué)模式”為主題的第二階段的有效教學(xué)于是逐漸轉(zhuǎn)向第三階段的基于“教學(xué)設(shè)計”的有效教學(xué)研究與實踐。48第三節(jié) 走向“教學(xué)設(shè)計”的有效教學(xué)經(jīng)歷了“教學(xué)模式”的主題式發(fā)展之后，有效教學(xué)實踐以及相關(guān)研究開始關(guān)注和討論“教學(xué)設(shè)計”?！敖虒W(xué)設(shè)計”之所以能夠作為有效教學(xué)的關(guān)鍵詞被提出來，主要是人們普遍認(rèn)定教學(xué)改革不是某種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的辭舊迎新，人們期望尋找“教學(xué)理念”或“教學(xué)信念”的支持，并以此來展開“教學(xué)設(shè)計”。49教學(xué)設(shè)計也可能

28、設(shè)計出某種“教學(xué)模式”，但此時的教學(xué)模式已經(jīng)具有某種“依附性”，即“它強烈地依附于教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，換句話說，用不同的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)就必然形成不同的教學(xué)模式?！碑?dāng)人們打算設(shè)計教學(xué)的方案時，要么依附于“教育心理學(xué)”的思路，這種思路以加涅的教學(xué)設(shè)計思想為代表，可稱之為“科學(xué)主義取向”；50要么依附于建構(gòu)主義教育哲學(xué)的道路，這種思路以杜威理論為代表，可稱之為“教育哲學(xué)取向”，后來發(fā)展為多種派別的建構(gòu)主義理論；要么依附于某種“人才觀”，這種思路以加德納的多元智能理論為代表，表面上屬“教育心理學(xué)”取向，實質(zhì)上更多地顯示為“教育哲學(xué)”取向。后兩者共同的主題是“發(fā)現(xiàn)學(xué)生”。建構(gòu)

29、主義發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的“主動精神”；多元智能發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的“多種聰明”。51一、科學(xué)主義的思路有效教學(xué)追求科學(xué)化的進程，一直是人們的一個情結(jié)。赫爾巴特最先提出教學(xué)應(yīng)該建立在心理科學(xué)的基礎(chǔ)上。他在哲學(xué)心理學(xué)的基礎(chǔ)上形成了教學(xué)過程階段論，根據(jù)“統(tǒng)覺”心理學(xué)思想提出了“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法”教學(xué)階段。20世紀(jì)60年代以前，心理學(xué)研究的對象集中在機械的無意義材料的學(xué)習(xí)和記憶、人類和動物的條件反應(yīng)、動物學(xué)習(xí)和人的心理測量等領(lǐng)域。這一時期科學(xué)心理學(xué)與教育相結(jié)合的代表人物是桑代克和斯金納。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是建立條件反射，并不斷強化的過程。5250年代風(fēng)行一時的機器教學(xué)和程序教學(xué)就是強化原理在學(xué)校教學(xué)中的直接應(yīng)用。

30、20世紀(jì)60年代，借助于信息科學(xué)和計算機科學(xué)的力量，心理學(xué)期待以科學(xué)的研究方式研究人的“認(rèn)知”，奧蘇伯爾提出的有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)（1963）成為一個標(biāo)志性事件。在奧蘇伯爾看來，學(xué)習(xí)主要是有意義言語材料的意義學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)規(guī)律不同于機械聯(lián)想和條件反射，他提出用“同化論”來解釋有意義的學(xué)習(xí)。5360年代以后的認(rèn)知心理學(xué)，特別是信息加工理論在學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域得到充分運用。美國教育心理學(xué)家加涅最初以學(xué)習(xí)的條件的名義，系統(tǒng)闡述了一個學(xué)習(xí)論體系。1985年他將學(xué)習(xí)的條件一書更名為學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論，進一步在其學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)上提出了一個以教學(xué)設(shè)計為主題的教學(xué)論。為了使他的學(xué)習(xí)論和教學(xué)論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，他與合作者提

31、出了一系列“教學(xué)設(shè)計”原理和技術(shù)?！叭绻f前一本書是闡述學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的理論的著作，那么后一本便是前一本書所闡述的理論在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用?！?4教育心理學(xué)試圖從兩個方面對教學(xué)論作出解釋。第一個構(gòu)想是，對教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果精確分類。這是加涅等人所作的首要的工作。他們力圖克服教學(xué)目標(biāo)的含糊性，精確界定有關(guān)學(xué)習(xí)這一復(fù)雜行為的具體結(jié)果?！敖^大多數(shù)教育心理學(xué)家反對使用含糊的教學(xué)目標(biāo)，主張陳述精確的目標(biāo)?！?5目前國內(nèi)外流行兩種教育目標(biāo)分類體系，一是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類；二是布盧姆的教育目標(biāo)分類。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類包括認(rèn)知、動作技能和態(tài)度三方面。認(rèn)知結(jié)果又包括三個方面：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略。智慧技能

32、從低級到高級又分為四種：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級規(guī)則。一般的信息加工理論把個體的知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。加涅又把程序性知識細(xì)分為智慧技能和認(rèn)知策略兩類。56布盧姆教育目標(biāo)分類與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類有相似之處。布盧姆把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。1956年公布的認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)由低級到高級共分六級：知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。1964年公布的情感領(lǐng)域的目標(biāo)由低到高分為五級：接受、反應(yīng)、價值化、組織、價值與價值體系的性格化?！皠幼骷寄茴I(lǐng)域目標(biāo)分類公布更晚，而且出現(xiàn)了好幾種分類法。目前尚無公認(rèn)的最好分類?！?7可以看出，這兩個分類系統(tǒng)在三個大領(lǐng)域的劃分上完

33、全相同，所不同的只是用詞上的差異。如布盧姆講的情感即加涅講的態(tài)度。但布盧姆與加涅對認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)和目的是不同的。正是由于目標(biāo)分類的目的不同，使加涅得以實現(xiàn)他的第二個構(gòu)想。58教育心理學(xué)對教學(xué)論的第二個構(gòu)想是，對教學(xué)行為作出科學(xué)分析，使教學(xué)成為一門科學(xué)。加涅的理想就是對教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程作出科學(xué)的精細(xì)說明，使教學(xué)成為實實在在的“教有定法”。布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類所用的標(biāo)準(zhǔn)是測量學(xué)的，其目的是為了指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果的測量和評價?！坝辛丝梢圆僮鞯乃讲煌木唧w目標(biāo)，測量和評價就有了可靠的標(biāo)準(zhǔn)。但從目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)的觀點看，因為布盧姆的分類系統(tǒng)中并未闡明知識和智慧技能是怎樣習(xí)得的，所以用它來導(dǎo)學(xué)和導(dǎo)教是有困

34、難的。59加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的提出與形成的年代較晚，吸取了現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的最新成果。他闡明了每類學(xué)習(xí)結(jié)果得以出現(xiàn)的過程和條件，以及其檢測的行為指標(biāo)。因此，加涅的分類系統(tǒng)不僅有助于學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價，而且有助于導(dǎo)學(xué)和導(dǎo)教。”在加涅看來，以簡單回憶，不需要對原輸入的信息作較大的加工或改組成的測驗所測出來的就是知識。而智慧技能與知識的不同之處在于：它們是加工知識的方式，需要在思想上對知識進行組織與重新改組。所以當(dāng)測驗情境與原先的學(xué)習(xí)情境有程度不同的變化時，所測量出來的結(jié)果才是水平不同的智慧技能。60加涅不僅試圖對學(xué)習(xí)結(jié)果進行精確分類，而且就每一類學(xué)習(xí)結(jié)果的達成過程和條件進行了分析，還作了教學(xué)設(shè)計方

35、面的指導(dǎo)。他把一個完整的教學(xué)過程劃分為9個階段：引起注意、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評估作業(yè)和促進保持與遷移。“加涅在其著作的學(xué)習(xí)論部分分門別類詳細(xì)研究了每類學(xué)習(xí)的過程和有效學(xué)習(xí)的條件，所以在他的教學(xué)論體系中，教師可以很有把握地根據(jù)教學(xué)目標(biāo)中所確定的學(xué)習(xí)結(jié)果的類型以及某類學(xué)習(xí)當(dāng)時所處的學(xué)習(xí)階段，選擇最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。這樣教就不是無定法的了?！?1按照加涅等人的理想，人類個體的學(xué)習(xí)和眾多個體組成的課堂教學(xué)如此復(fù)雜的問題都是可以清清楚楚的和條分縷析的。難以把握、難以琢磨、無法說清楚的“教無定法”是不應(yīng)該存在的。 不過，加涅等人的理想在至今為止的教學(xué)實踐

36、中幾乎從來沒有完整地實現(xiàn)過。教學(xué)是一種很個性化的藝術(shù)，甚至是一種不斷留出遺憾的藝術(shù)。教師的個人風(fēng)格，教師的臨場即席創(chuàng)作，學(xué)生的突發(fā)奇想，并不一定都能用“科學(xué)方法”來分析和計劃。62二、建構(gòu)主義知識觀的建議建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情。建構(gòu)主義實質(zhì)是一種新的“知識觀”。這種新的知識觀可以稱之為“參與者知識觀”（與之對應(yīng)的是“旁觀者知識觀”）?！皡⑴c者知識觀”重新界定了“人與知識”的關(guān)系，并由此而提出一系列“人如何學(xué)習(xí)”的建議。63建構(gòu)主義者（特別是激進的部分）一般強調(diào)，“知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。科學(xué)的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。隨著人類的進步，新的

37、假設(shè)將不斷產(chǎn)生。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要學(xué)習(xí)主體針對具體情境進行再創(chuàng)造?！边@樣看待知識時，知識就不再是一種存在于學(xué)習(xí)者個體之外的客觀實體，它與學(xué)習(xí)者的理解方式和學(xué)習(xí)方式相關(guān)。64“外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識和經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用而建構(gòu)成的。每個學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息量的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。這個過程是別人無法替代的?！?/p>

38、65知識觀的改變使建構(gòu)主義者提出不同的“學(xué)習(xí)觀”：學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生依據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地重新建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。這樣，教學(xué)就不再是一種知識的傳遞活動，而是知識的再創(chuàng)造、再理解和再加工轉(zhuǎn)換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。66建構(gòu)主義知識觀的興起雖然是晚近（20世紀(jì)80年代）的事情，當(dāng)代建構(gòu)主義者格拉斯菲爾德（Glaserfeld, V. ）、杰根（Gergen,K. ）等人各自

39、提出了自己的看法。但建構(gòu)主義知識觀的主要思想至少在杜威年代（20世紀(jì)初）已經(jīng)出現(xiàn)并發(fā)生影響。“建構(gòu)主義思潮的支持者們在回顧本世紀(jì)建構(gòu)主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威可以說是一個終身在對一種建構(gòu)主義的知識論進行精細(xì)加工的哲學(xué)家?！?7三、多元智能的呼吁多元智能理論由美國學(xué)者加德納（Gardner,H. ）于1983年系統(tǒng)地提出來，很快引起世界各國的廣泛關(guān)注，并成為20世紀(jì)90年代以來許多西方國家教育改革的指導(dǎo)思想之一。美國已有不少專門的多元智能學(xué)校。多元智能理論在實踐中也形成了多種各有特色的課程，如光譜方案等。68（一）多元智能理論基于對傳統(tǒng)智力測驗理論的批判多元智能理論建立在對傳統(tǒng)

40、智力測試?yán)碚摰呐兄??！皩χ橇我蛩卣摰呐袣v來就有，加德納雖不是批判傳統(tǒng)智力理論的第一人，但至少可以肯定，他的批判以及基于這種批判之上的建構(gòu)和創(chuàng)造是順沿著這一歷史發(fā)展軌跡的。而且，正是他的多元智力理論，使傳統(tǒng)智力測試的若干局限性愈加突顯?！?691905年，法國心理學(xué)家比奈和西蒙為了鑒別智力有缺陷的兒童以讓他們接受特殊的教育，編制了世界上第一個正規(guī)的智力測驗量表。這個量表修訂之后以“斯坦福比奈量表”名義成為世界上很多地方通行的“智力量表”。但是，從智力測試產(chǎn)生之日起，關(guān)于智力測試局限性的爭論就從未停止過。人們對它的批判主要是針對智力測試的潛在理念即智力是一元的、是一種單一的整合的能力而提出

41、的。70從20世紀(jì)20年代到40年代，美國心理學(xué)家瑟斯頓在大量實驗研究的基礎(chǔ)上，最早對這種智力的單因素論提出了批判，開創(chuàng)了“智力多元論”的先河。他指出人的智力活動很復(fù)雜，根本無法用某種單一因素來決定，事實上智力是多種特殊因素的合成物，智力不是單一的因素，而是由七種獨立的心理能力組成，它們是：言語理解、數(shù)字運算、空間關(guān)系、知覺速度、聯(lián)想記憶、一般推理和字詞流暢，他把這七種因素稱為“基本能力”，并認(rèn)為它們之間存在相關(guān)關(guān)系。他的理論史稱“群因素論”。71加德納對傳統(tǒng)智力理論的批判源自對傳統(tǒng)智力測試的不滿以及對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論和信息加工理論的借鑒與超越。加德納從中感受到比奈西蒙智力量表的不足，“傳統(tǒng)

42、智力測驗只是在于篩選、選拔與診斷個體既有的能力狀況，至于具有相同智力水平的個體在接受同樣的訓(xùn)練之后，其水平是否會有差異，卻無法進行預(yù)測，因而不具有發(fā)展性；而且以結(jié)果為導(dǎo)向，診斷者經(jīng)常只看到最終的IQ分?jǐn)?shù)，而不考慮受測者原先是否有一個獲取所測知識與技能的同等機會，因而常常導(dǎo)致文化的不平等?！?2加德納認(rèn)為，“我們當(dāng)前評估智力的方法并不足以用來評估個體在借助星象而航海、在掌握外語或借助計算機而譜曲方面的潛力或成就。問題的癥結(jié)與其說是在測試的技術(shù)上，還不如說是在我們所慣常的對才智的認(rèn)識方式以及我們對人類智力的根深蒂固的看法上。只有擴展并重新描述我們對人類智力的觀點，我們才能設(shè)計出更恰當(dāng)?shù)脑u估這種智力

43、的方法，才能想出更有效的方式培養(yǎng)它。”73加德納還對皮亞杰關(guān)于發(fā)展的階段性和普遍性提出了質(zhì)疑，指出“皮亞杰的研究雖然比那些喜歡智力測試的人所進行的研究更精細(xì)，更復(fù)雜，但許多研究的結(jié)果都與大多數(shù)個體在正常的日常生活中所進行的思考相去甚遠(yuǎn)沒有向我們說明多少關(guān)于科學(xué)前言的創(chuàng)造性問題，更別說那些在藝術(shù)或其他人類創(chuàng)造領(lǐng)域所最讓人推崇的獨創(chuàng)性了。”74在加德納看來，信息加工理論和皮亞杰的理論一樣，會讓人覺得有一種單獨的、非常普遍的難題解決的機制，我們可強行使這種機制作用于人類難題的全部范疇，它所考察的內(nèi)容屬于邏輯數(shù)學(xué)類的?！靶畔⒓庸だ碚撟裱氖瞧喗艿乃悸?，與皮亞杰犯了一樣的錯誤，即僅致力于智力活動的普遍

44、性規(guī)律，而忽視了不同文化的不同價值取向以及影響智力發(fā)展的文化性因素。”75如果從“多元智能”的視角透視傳統(tǒng)的心理學(xué)研究，便可能發(fā)現(xiàn)另外一番景象：心理學(xué)領(lǐng)域的一代梟雄皮亞杰與比納等人的工作，不過是一種煽動、引誘或鼓動，而且以學(xué)者的名義。遺憾的是這種罪孽在壓抑大量的“另類人才”時卻長期地受人尊重。有趣的是，語言、數(shù)學(xué)智能之外的“另類智能人才”雖然在學(xué)校生活中一直受壓抑，但走出學(xué)校之后他們的日子似乎并不比那些語言、邏輯智能“人才”過得茶（常常是后者為前者“打工”）。76加德納的意見也許只是給學(xué)校一個啟示：與其如此，為何不讓語言、數(shù)學(xué)邏輯智能之外的“另類人才”在做學(xué)生時就過上好日子呢？他的第二個啟示是

45、：“人生規(guī)劃與職業(yè)指導(dǎo)”課程原本應(yīng)該成為中小學(xué)生的必修課程。77他的第三個啟示是：大學(xué)入學(xué)考試除了像現(xiàn)在這樣有“音樂”、“繪畫”、“體育”等特殊專業(yè)招生之外，還應(yīng)該有“管理心理學(xué)”專業(yè)（與之相關(guān)的智能為“人際交往智能”和“自我認(rèn)識智能”，“管理心理學(xué)”專業(yè)應(yīng)該不同于傳統(tǒng)的“管理學(xué)”專業(yè)，這種“管理心理學(xué)”專業(yè)應(yīng)該與音樂、繪畫、體育等一樣作為“特殊專業(yè)”，而不以“語言、邏輯智能”為標(biāo)準(zhǔn)）。78他的第四個啟示是：大學(xué)應(yīng)壓縮與“語言、數(shù)學(xué)邏輯智”能相關(guān)的專業(yè)，擴展與“人際交往智能”、“自我認(rèn)識智能”、“音樂智能”、“空間智能”、“運動智能”等相關(guān)的專業(yè)。79（二）智力的本質(zhì)是多元的、情景化的基于對皮

46、亞杰認(rèn)知發(fā)展理論、信息加工理論以及傳統(tǒng)智力測驗的批判，加德納提出了自己對智力概念的理解。傳統(tǒng)的智力理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。801983年加德納提出他對智力的新理解：“一個人的智能必定會帶來一套解決難題的技巧，它使個體解決自己所遇到的真正難題或困難，如果必要的話，還使個體能創(chuàng)造出一種有效應(yīng)的產(chǎn)品；智能又必定會產(chǎn)生那種找出或制造出難題的潛力，因而便為新知識的獲得打下基礎(chǔ)。”他的基本觀點是，智力是個體用以解決自己遇到的實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。811. 智力是多元的、獨特的多元智力理論認(rèn)為每一個個體有著相

47、對獨立的多種智力。人的智力不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)是多元的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。在加德納看來，支撐多元智力理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的七種智力。82七種智力這七種智力分別是語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能。1995年，加德納又提出自然智能，即個體辨別環(huán)境的特征并加以分類和利用的能力。照加德納的說法，這只是智能的大略分類。每一種智能還可以再細(xì)分，彼此之間的順序也可以重新排列，“關(guān)鍵是提供智能多元化的論據(jù)?！?3每個個體不僅同時擁有多種智力，而且這些智力在個體身上

48、表現(xiàn)出不同的組合方式。即使同一種智力也有多種表現(xiàn)形式，這就決定了每一個個體都成為一個獨特的個體。所以我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價一個人的聰明與否、成功與否。即使對一個人而言，我們也不能籠統(tǒng)評價一個人聰明與否，而只能說他在哪方面聰明些。842. 智力是情境化的、可發(fā)展的只有考慮到一個人所處的環(huán)境才能真正理解他的智力。多元智力理論考慮到了智力在不同文化下的不同表現(xiàn)，認(rèn)為智力是不可以脫離個體的生活、工作和游戲以及該情境所提供的機會和價值觀而精確地測量到的，文化和經(jīng)驗在兒童智力發(fā)展上具有重要意義。個體在“某一領(lǐng)域的進步并不完全依賴于單獨一個個體在這個世界中的行為。確切地說，關(guān)于該

49、領(lǐng)域的許多信息則更被認(rèn)為是包含在文化本身之中的，因為確定個體成就的階段及固定個體成就限度的是文化?！?5也就是說，不同文化背景下的不同個體在智力的發(fā)展方向和程度上存在差異，“文化影響了每一個個體，而且它因此便必然會影響潛能從剛開始所進行的那種發(fā)展方式?！蔽幕陌l(fā)展以及文化的要求使人們發(fā)展智力成為可能。863. 智力具有實踐性和真實性智力考核的是解決實際問題的能力和創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力。傳統(tǒng)的智力測驗也許對學(xué)生的在校學(xué)習(xí)成績能夠進行較好的評估和預(yù)測，但對評估和預(yù)測學(xué)生學(xué)校以外的表現(xiàn)和發(fā)展其作用微乎其微。不少在校學(xué)習(xí)成績“優(yōu)秀”的學(xué)生進入社會后一無所成，而不少在校學(xué)習(xí)成績一般的學(xué)生甚至是調(diào)皮搗蛋的“

50、差生”卻能于離校后在某一領(lǐng)域或行業(yè)創(chuàng)出佳績就是很好的證明。87加德納認(rèn)為，智力是每個人在不同方面、不同程度地?fù)碛械摹耙幌盗薪鉀Q現(xiàn)實生活中實際問題特別是難題的能力”和“發(fā)現(xiàn)新知識或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力”。傳統(tǒng)智力測驗是一種脫離具體情境的、以“普適”的面貌出現(xiàn)的、以語言的方式來傳達的測試。而多元智力理論則緊密地聯(lián)系實際，認(rèn)識到現(xiàn)實生活需要個體充分發(fā)揮利用自己的多種智力來解決各種實際問題。88（三）多元智能理論的教學(xué)建議在加德納看來，以多元智能理論為依據(jù)的學(xué)校教育，是建立在兩個與以往不同的假設(shè)基礎(chǔ)上的?！暗谝粋€假設(shè)是并非所有的學(xué)生都采用相同的方法學(xué)習(xí)（現(xiàn)在我們已有了強化這種差異的方法）。第二個假設(shè)說

51、起來令人傷感，那就是當(dāng)代沒有人能夠?qū)W會需要學(xué)會的一切東西。我們也許都希望象文藝復(fù)興時代的男人和女人一樣通曉一切，或者至少確信具有通曉一切的潛能。不過顯而易見這樣的想法是不現(xiàn)實的，因此選擇是不可避免的。”89由此，學(xué)校教育要照顧學(xué)生個體差異，幫助學(xué)生選擇并發(fā)展其優(yōu)勢智能?！斑@種學(xué)校不但尋求和每個學(xué)生相匹配的課程安排，也尋求與這些課程相適應(yīng)的教學(xué)方法。當(dāng)學(xué)生進入高年級后，學(xué)校還力求為每個學(xué)生選擇適合他們文化背景的生活方式和工作崗位?！奔拥录{認(rèn)為，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。這與夸美紐斯開始的統(tǒng)一規(guī)劃的學(xué)校有本質(zhì)的不同。具體而言，其教學(xué)意義體現(xiàn)在幾個

52、方面：901. 確立樂觀的學(xué)生觀每個學(xué)生都有優(yōu)勢，這種對學(xué)生的高期望也帶來教師對自己的高期望。根據(jù)多元智能理論，“每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法，我們的學(xué)校里再也沒有差生的存在，只有各有智力特點、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可造就的人才。我們看待學(xué)生時應(yīng)該時刻清醒地認(rèn)識到，每個學(xué)生都是多種不同智力不同程度的組合，問題不再是一個學(xué)生有多聰明，而是一個學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明?！?1教師對學(xué)生的期望所產(chǎn)生的期望效應(yīng)不僅可以體現(xiàn)在學(xué)生身上，也帶來教師對自己的期望效應(yīng)?！按蠖鄶?shù)教師想到對成功的期望時，大都想到的是教師對學(xué)生的期望。事實上，最有效的教師對自己也抱有高期望。對自己的高標(biāo)準(zhǔn)要

53、求可激勵他們充分備課，高效地利用課堂時間，給予學(xué)生大量的反饋信息。他們表現(xiàn)出對所教專業(yè)知識完備，自信，冷靜，著裝、走路、說話職業(yè)化，用專業(yè)能力糾正偏頗。” 922. 個性化教學(xué)多元智力理論的核心在于多維地看待每一個個體，每一個個體都有著獨特的智力特點，學(xué)生不可能在單一的言語語言智力和邏輯數(shù)理智力方面得到有效的發(fā)展，某一種教學(xué)方法只能適用于某些學(xué)生，這就要求教師針對學(xué)生的智力差異采用多樣化的活動內(nèi)容及方式，鼓勵學(xué)生運用獨特的學(xué)習(xí)方式。即使是同樣的教學(xué)內(nèi)容，也應(yīng)該針對每個學(xué)生的智力特點，允許并鼓勵學(xué)生運用適合自己的獨特的學(xué)習(xí)方式。這里體現(xiàn)了“如果學(xué)生不能按照我們所教的方式學(xué)的話，就讓我們以他們學(xué)習(xí)

54、的方式來教”的思想。933. 堅持多維評價標(biāo)準(zhǔn)，注重表現(xiàn)性評價多元智力理論既承認(rèn)每一個個體都有自己的智力優(yōu)點，且有多種智力同時存在，這就提示我們在評價標(biāo)準(zhǔn)上要考慮到多種智力的特點，還要考慮到個體之間的智力差異以及同一個體身上的智力優(yōu)勢。“所有的學(xué)生都是不同的，他們是獨特的、豐富的、具體的。不過，遺憾的是，盡管大部分學(xué)生對很多話題都有一些有意義的見解，但卻缺乏同等的展示或發(fā)展他們特有能力的機會。在整齊劃一的教室中，這種情況更是經(jīng)常出現(xiàn)。”94同時，多元智力理論認(rèn)為，智力不是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力，而是指個體解決實際問題的能力和創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力。這種能力的測試僅憑傳統(tǒng)的以注

55、重書本知識的紙筆測試是難以測查的。在多元智力理論的支持下，以多元標(biāo)準(zhǔn)為前提的表現(xiàn)性評價和真實性評價顯得尤其必要。95“我們的教師應(yīng)該從多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點和弱點，并把這種通過從多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點和弱點得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的基礎(chǔ)，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評價名副其實地成為促進每一個學(xué)生充分發(fā)展的有效手段?！?6由此看來，無論取科學(xué)主義的態(tài)度，還是選擇建構(gòu)主義、隱性知識觀或者多元智能的假設(shè)，有效教學(xué)一旦走出具體的“教學(xué)模式”而進入“教學(xué)設(shè)計”的道路，有效教學(xué)實踐和研究將打開一個窗口。透過這個窗口，有效教學(xué)將變得更加關(guān)注“學(xué)生”，更加關(guān)注教學(xué)中的

56、“人的問題”。科學(xué)主義以科學(xué)的名義理解人，建構(gòu)主義、隱性知識觀或多元智能以“人本”的名義理解人。97有效教學(xué)，原本是一種理解人的活動。當(dāng)教學(xué)中的學(xué)生被遺忘的時候，“發(fā)現(xiàn)學(xué)生”就成為一種“正義”的行為；當(dāng)教學(xué)中的教師被遺忘的時候，“發(fā)現(xiàn)教師”就成為一種以“拯救”為主題的事業(yè)。98第二章 有效教學(xué)的過程有效教學(xué)的過程可以有多種描寫方式，比如赫爾巴特的“明了聯(lián)想系統(tǒng)方法”；凱洛夫的“組織教學(xué)復(fù)習(xí)舊課講授新課復(fù)習(xí)鞏固布置作業(yè)”；杜威的“暗示問題假設(shè)推理用行動檢驗假設(shè)”，等等。我們更愿意直接從教學(xué)的三個關(guān)鍵性教學(xué)行為來解釋有效教學(xué)的過程。99第一節(jié) 有效“備課”“備課”實際上只是設(shè)計教學(xué)計劃，包括長期計

57、劃、單元計劃和課時計劃（教案）。后來人們更愿意將“備課”稱為“教學(xué)設(shè)計”。所謂“設(shè)計”，意在“設(shè)”想和“計”劃，教師要對知識結(jié)構(gòu)、學(xué)生個性和需要、課程資源、教學(xué)方法等統(tǒng)籌兼顧。100一、“備課”的三種計劃長期計劃也可以叫學(xué)科教學(xué)進度計劃。往往是針對長達一學(xué)期的課程教學(xué)，甚至長達一學(xué)年的課程教學(xué)。主要考慮每個學(xué)科的教學(xué)時間安排和相應(yīng)內(nèi)容的安排。首先，教師要確定有多少周、多少天、多少課時可以用于本學(xué)科教學(xué)，日常假期或者考試周都要考慮進去。接下來，教師要確定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生要達到哪些目標(biāo)（一般性的、寬泛的），哪些內(nèi)容需要學(xué)習(xí)，有哪些大型的實踐活動，有哪些課程資源可以利用，怎樣合理地安排到規(guī)定的教

58、學(xué)時間內(nèi)。101若教師開發(fā)某門“校本課程”，長期計劃將成為該課程的有效教學(xué)的基本要求和需要。若教師在某門課程的教學(xué)中已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，長期計劃則可能變得并不重要。中期計劃也可以稱“單元計劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個個塊、部分或者單元，并且每一個部分都有一個特定的主題。在中期計劃或者單元計劃中，“教師應(yīng)采用一個富有意義的順序來組織這些單元或者主題，從而也就確定了課程的順序。歷史課程可以分解成一個個的歷史階段，這樣學(xué)生就可以按照年代順序?qū)v史進行學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)。四年級的算術(shù)可以按照從簡單到困難的算術(shù)過程，將它分解為一系列的單元?！?02單元計劃把各個單個的課時統(tǒng)一起來，指向一個共同的主題和目

59、標(biāo)。這樣，在單元計劃的框架內(nèi)考慮課時計劃，可以為課時計劃提供清晰的指導(dǎo)，并具有一定的連續(xù)性和一致性，有助于對學(xué)生提出一致的要求，讓學(xué)生獲得完整的知識，而不是孤立的知識碎片。103“不管你的個別課時準(zhǔn)備得有多好，也不管這些個別課時能夠多么有效地完成它們所陳述的但又是相互隔離的結(jié)果，如此相互隔離的課時結(jié)果可能會讓學(xué)習(xí)者感到困惑、焦慮和對你不信任。因為較復(fù)雜的行為結(jié)果很少能在單一課時的框架中獲得，所以它們必須通過單元計劃來達到?！毕鄬τ陂L期計劃而言，單元計劃是更具細(xì)節(jié)性的計劃。一般有兩種類型的單元計劃：垂直的單元計劃和水平的單元計劃。104“垂直的單元計劃”是指按照學(xué)科知識的順序展開單元的方法?！八?/p>

60、平的單元計劃”經(jīng)常用于安排主題型單元，更多地安排跨學(xué)科的主題單元。它把各個課題綜合在一起，突出一個特定主題。這種單元計劃以及相應(yīng)的單元教學(xué)便于引發(fā)學(xué)生解決問題、批判性思考、相互合作和獨立思考?！霸诳鐚W(xué)科的單元提供的課堂對話中，預(yù)期學(xué)習(xí)者有機會批判性推理、提問、預(yù)測以及在教師的幫助下評價自己回答的合適程度?！币箚卧媱濏樌麑嵤?，需要把單元計劃分解為一個個富有內(nèi)在聯(lián)系的“課時計劃”。105“課時計劃”更加細(xì)節(jié)化，更加詳盡，它大致規(guī)定了每一堂課要完成的具體目標(biāo)，這種教學(xué)目標(biāo)通過什么樣的內(nèi)容和活動方式、要使用哪種資源和材料，如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何使學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)延伸到課外得以鞏固和擴展，另外，為了這一切