有效教學(xué)的組織與實(shí)施

1、青海師范大學(xué) 武啟云1一、有效教學(xué)凡是能夠有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的教學(xué)活動(dòng)，都可稱之為“有效教學(xué)”。怎樣成為成功的教師？怎樣成為受學(xué)生歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣提高教學(xué)的效率？如何大面積提高教學(xué)質(zhì)量？如何減輕學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)？如何減輕教師的負(fù)擔(dān)？等等，這些問題一直成為學(xué)校教育以及相關(guān)研究的焦點(diǎn)。2對(duì)這些問題的實(shí)踐和研究已經(jīng)積累了相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，并逐漸形成關(guān)于“有效教學(xué)”的體系，可稱之為“有效教學(xué)論”?！坝行Ы虒W(xué)論”關(guān)心的主題就是如何使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略提高教學(xué)的效率?！坝行Ы虒W(xué)”是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)基本追求，但在不同時(shí)代卻有不同的關(guān)注主題。3二、教學(xué)設(shè)計(jì)任何有效教學(xué)總意味著

2、“想方設(shè)法”地讓學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)獲得有效的發(fā)展。為了讓學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)獲得有效的發(fā)展，教師需要在“上課”之前作好準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備活動(dòng)最初稱為“備課”，后來發(fā)展成系統(tǒng)的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。教學(xué)設(shè)計(jì)只是教學(xué)行為的一種備擇的教學(xué)方案。它需要借助于一系列“教學(xué)行為”實(shí)現(xiàn)教學(xué)方案的理想和價(jià)值。比如有效“講授”和“提問”。4人類文化傳播方式的改變尤其是書本和網(wǎng)絡(luò)資源的出現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者由原來的“聽講學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“閱讀學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”成為可能。但這種轉(zhuǎn)向的程度是有限的，教師仍然在充當(dāng)“供給者”、“提供者”的角色；學(xué)生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有當(dāng)教師由原來的“供給者”轉(zhuǎn)向“激勵(lì)者”，學(xué)生才有可能真正地親

3、自去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，成為“發(fā)現(xiàn)者”和“建構(gòu)者”。5什么是一個(gè)有效教師？有效教師不只是教知識(shí)，而是傳播人生的信念。有效教師是受學(xué)生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個(gè)品質(zhì)：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個(gè)熱情的教師；一個(gè)對(duì)學(xué)生滿懷期望的教師；一個(gè)值得信任的教師。6三、個(gè)別化教學(xué)任何有效教學(xué)實(shí)踐總是具有某種空間性，它要么發(fā)生在私人的家庭里，要么發(fā)生在“一個(gè)教師可以教許多學(xué)生”的“教室”里，要么發(fā)生在“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的田野上。人類初期的教學(xué)方式往往顯示為“個(gè)別化教學(xué)”。“個(gè)別化教學(xué)”是教育的原始狀態(tài)，也蘊(yùn)涵了教學(xué)的原始美學(xué)特征。后來出于追求“效率”的需要

4、，“個(gè)別化教學(xué)”逐步演化為“小組教學(xué)”，再由“小組教學(xué)”演化為“班級(jí)教學(xué)”。7凡追求教學(xué)效率的地方，總會(huì)自然而然地使用“班級(jí)教學(xué)”的組織形式。即使某個(gè)地方的學(xué)生達(dá)不到一定的數(shù)量，當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)管理者也寧愿使用“校車”的方式接送孩子，而不愿意失去“班級(jí)教學(xué)”的教學(xué)組織形式。不過，現(xiàn)代教育的危機(jī)導(dǎo)致教學(xué)組織形式越來越顯示出由“班級(jí)教學(xué)”轉(zhuǎn)向“小組教學(xué)”，進(jìn)而由“小組教學(xué)”轉(zhuǎn)向“個(gè)別化教學(xué)”的趨勢(shì)。8四、有效教學(xué)的新方向有效教學(xué)的歷史實(shí)踐已經(jīng)顯示出一些新的方向，比如“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”。其實(shí)，在“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”三者之間，幾乎很難分出它們的差異。詞語雖然不同

5、，觀點(diǎn)卻彼此呼應(yīng)。不過，就詞語而論，三者之中，“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”或許更有開拓的空間。9第一章第一章 有效教學(xué)的歷史回顧有效教學(xué)的歷史回顧在不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)“有效教學(xué)”有不同的理解。從教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展歷程來看，“有效教學(xué)”至少經(jīng)歷了三種追求：一是擴(kuò)充“教學(xué)規(guī)模”，并以相應(yīng)的“教學(xué)程序”（或“教學(xué)模式”）維持這種“教學(xué)規(guī)模”。這是一條追求“教學(xué)規(guī)模”的有效教學(xué)道路；二是挑戰(zhàn)固定的“教學(xué)程序”進(jìn)而形成某種多元化的、個(gè)性化的“教學(xué)模式”。這是一種以“教學(xué)模式”為主題的有效教學(xué)的追求方式；三是在“教學(xué)理念”的指導(dǎo)下系統(tǒng)“設(shè)計(jì)”教學(xué)的過程。這是一種講究“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)思路。10第一節(jié) 尋求“教學(xué)規(guī)?！?/p>

6、的有效教學(xué)“班級(jí)教學(xué)”制度的提出與形成，有多種因素在起作用。其基本動(dòng)因在于通過擴(kuò)大“教學(xué)規(guī)?！眮硖岣摺敖虒W(xué)效率”。但“班級(jí)教學(xué)”規(guī)模擴(kuò)大之后，接踵而來的任務(wù)是如何開發(fā)出普遍適用的“教學(xué)方式”（或“教學(xué)模式”）以便教師能夠在這種“龐大”的班級(jí)教學(xué)中仍然保持高效率的教學(xué)。11于是，由夸美紐斯正式倡導(dǎo)（所謂正式，這里特指大教學(xué)論的公開發(fā)表，在夸氏之前是否有大量的非正式倡導(dǎo)者，有待考證）的“班級(jí)教學(xué)”附帶地激發(fā)了有關(guān)“教學(xué)模式”的探索研究。夸美紐斯之后的赫爾巴特、凱洛夫等人以及整個(gè)現(xiàn)代教學(xué)論研究，無不在為“如何在班級(jí)教學(xué)中有效教學(xué)”而操心。12一、夸美紐斯的“大”教學(xué)論17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯以提倡

7、“超級(jí)”的“班級(jí)教學(xué)”聞名于后世，但他以“自然類比”方式提出的一套自然主義教學(xué)理論，似乎有其更持久的魅力和光澤，他的“大”教學(xué)論在此后很長一段時(shí)間內(nèi)引領(lǐng)了以“教學(xué)規(guī)模”為基本追求的有效教學(xué)的方向。131632年出版的大教學(xué)論之“大”，已經(jīng)蘊(yùn)涵了“一切”、“普遍”的意義。在夸美紐斯那里，這種“普遍”的、“大”的教學(xué)模式是一種“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)?！睉{借這種教學(xué)模式，就能夠提高教學(xué)效率。14依照夸美紐斯的說法，“我們這本大教學(xué)論的主要目的在于：尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步；并使基督

8、教的社會(huì)因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜。”夸美紐斯提倡的教學(xué)模式可以簡要概括為：適應(yīng)自然，班級(jí)教學(xué)?！斑@一教育模式為整個(gè)人類的教育帶來了革命性的變化?！?5夸美紐斯運(yùn)用“自然類比”的方法論證班級(jí)教學(xué)的可能性和必要性。他把教師比作太陽，太陽的光線是對(duì)萬物的普照，而不是只照亮個(gè)別事物，太陽普照萬物的方式就是一視同仁，步調(diào)一致。對(duì)萬物的特殊性與個(gè)別差異不必考慮。教師只要象太陽光線照亮萬物一樣行事，就可以把知識(shí)之光照亮每個(gè)學(xué)生（不管有多少學(xué)生）。按照自然適應(yīng)性原則，教師是學(xué)校中的“太陽”，學(xué)生就是需要太陽普照的“萬物”。世間只有一個(gè)太陽，而在學(xué)校中太陽也不能太多。16在夸美紐

9、斯看來，太陽太多就引起混亂。不同的教師和不同的教材，都是混亂的源泉。每個(gè)學(xué)校只應(yīng)有一個(gè)教師，至少每個(gè)班只能有一個(gè)教師。每門學(xué)科只應(yīng)該用一種教材，全班都應(yīng)該得到同樣的練習(xí)。實(shí)際上，作為太陽之源的教師（和教材）就是知識(shí)的代言人，學(xué)生只有通過教師這種太陽之光才能照亮。教師在傳授知識(shí)時(shí)不必考慮學(xué)生的獨(dú)特性，學(xué)生是作為一個(gè)同質(zhì)的“類”整體出現(xiàn)在教師面前。17當(dāng)教師同時(shí)一次去教所有的學(xué)生時(shí)，他決不應(yīng)該走近任何一個(gè)學(xué)生，或讓任何一個(gè)學(xué)生單獨(dú)走到他跟前，他只應(yīng)坐在他的座位上面，讓所有的學(xué)生全都看得見，聽得清，如同太陽把光線照在萬物身上一樣。學(xué)生要獲得一種印象，“認(rèn)為教師的嘴就是一個(gè)源泉，從那里可以發(fā)出知識(shí)的溪

10、流，從他們身上流過，認(rèn)為每逢這個(gè)源泉開放的時(shí)候，他們就應(yīng)當(dāng)把他們的注意當(dāng)作一個(gè)水槽一樣，放在它的下面，一點(diǎn)不要讓流出的東西漏掉了?！?8在夸美紐斯看來，知識(shí)就象水、光線一樣，從教師或教材那兒發(fā)出去直到學(xué)生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學(xué)生身上不存在個(gè)人的理解問題，甚至在教師身上也不存在個(gè)人理解問題。知識(shí)之源經(jīng)由教師源源不斷地流向?qū)W生，就可以實(shí)現(xiàn)把一切知識(shí)教給一切人的目的。遵照自然的“秩序”，“教學(xué)藝術(shù)所需要的也不是別的，只不過是要把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以安排而已”。19由此，夸美紐斯建立了學(xué)年制和班級(jí)授課制：“一切公立學(xué)校每年秋季招生一次，同時(shí)開學(xué)，同時(shí)放假（他把一學(xué)年分為四個(gè)學(xué)季

11、）；把學(xué)生按年齡和學(xué)力分成年級(jí)和班級(jí)；每班專用一個(gè)教室，由一位教師同時(shí)教導(dǎo)全班學(xué)生，全體學(xué)生在教師指導(dǎo)下做同樣的功課；為每個(gè)年級(jí)制定統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和課時(shí)表，使每年、每月、每周、每日、每時(shí)都有一定的教學(xué)任務(wù)；20除平時(shí)考查外，學(xué)年結(jié)束時(shí)舉行一次隆重的考試，使全體學(xué)生（心智缺乏者外）能同時(shí)達(dá)到一定程度，升入高一年級(jí)。此外，他還對(duì)班級(jí)的組織、課堂紀(jì)律、課堂教學(xué)方法等作了周密的籌劃，大體上確定了近代的學(xué)年制和班級(jí)授課制的輪廓。學(xué)年制和班級(jí)授課制的建立，改變了自古以來手工業(yè)方式的個(gè)別教學(xué)法，大大提高了教學(xué)工作的效率，對(duì)普及教育和學(xué)校教育事業(yè)的發(fā)展有重大的影響。” 21二、赫爾巴特的“普通”教育學(xué)夸美紐斯

12、之后，德國教育家赫爾巴特直接以“普通教育學(xué)”（Allgemeine Padagogik）提出有效教學(xué)的追求。所謂“普通”，意在“普遍有效”、“一般適用”，教師憑借這種“普遍適用”的教學(xué)模式能夠迅速地掌握教學(xué)的方法和技術(shù)。赫爾巴特設(shè)計(jì)的“普通”教學(xué)過程為“明了聯(lián)想系統(tǒng)方法”四個(gè)形式階段，每一個(gè)環(huán)節(jié)皆有心理學(xué)的憑據(jù)：22明了“明了”是指專心地注意個(gè)別的事物。為了使學(xué)生真正明了個(gè)別事物，教學(xué)速度應(yīng)該放慢一些，盡量將教學(xué)內(nèi)容分解為小步驟。“開始學(xué)習(xí)的人只能慢慢地前進(jìn)，以最小的步伐前進(jìn)則最為穩(wěn)妥。他必須在每一點(diǎn)上做必要的停留，以便能夠確切地理解各點(diǎn)。在他這樣做的時(shí)候，他必須把自己的思想完全集中在一點(diǎn)上。

13、因此，對(duì)最初階段的教學(xué)來說，教學(xué)藝術(shù)首先取決于教師是否知道應(yīng)把教學(xué)內(nèi)容分解為若干極小的組成部分，以免不知不覺地跳躍了某些部分?！?3聯(lián)想“聯(lián)想”是將個(gè)別事物與經(jīng)驗(yàn)中另外的事物（原有觀念）聯(lián)系起來，其實(shí)就是新舊觀念之間通過聯(lián)想而發(fā)生聯(lián)系。“當(dāng)每一件相似的事物在人的回憶中重新呈現(xiàn)整體同類體時(shí)，人總是只能在新的事物中看到舊的。”在這個(gè)階段赫爾巴特很強(qiáng)調(diào)“專心”，即專心考慮眼前的新事物與先前的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。教師在講授新知識(shí)時(shí)，則需要考慮新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。24系統(tǒng)“系統(tǒng)”是指更進(jìn)一步看清新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，“它把每個(gè)個(gè)別事物看成是這種關(guān)系的一個(gè)成分，并處在恰當(dāng)?shù)奈恢蒙?。一種豐富的省思活動(dòng)產(chǎn)生的最好的秩

14、序叫做系統(tǒng)?！边@個(gè)過程是繼“聯(lián)系”之后進(jìn)一步考察“聯(lián)想的前后一貫次序”，由此而更清楚地理解個(gè)別事物之間的關(guān)系。25方法“方法”是指通過“應(yīng)用”（練習(xí)），比如作業(yè)、寫作與改錯(cuò)?！皩W(xué)生通過作業(yè)、自己寫作與修改可以得到方法的思考練習(xí)?！痹谶@個(gè)過程中學(xué)生將通過練習(xí)而加深對(duì)新知識(shí)的理解。赫爾巴特的“方法”頗有“溫故而知新”的旨趣。26赫爾巴特赫爾巴特提出四個(gè)形式階段之后，他的學(xué)生做了補(bǔ)充和調(diào)整。他的學(xué)生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來的四個(gè)形式階段成為“五段教授法”。后來齊勒的學(xué)生萊因又把這五個(gè)階段重新命名為“預(yù)備提示聯(lián)想總括應(yīng)用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學(xué)派?！?/p>

15、五段教學(xué)法”借助于赫爾巴特學(xué)派的力量廣泛流行于世界各國，對(duì)世界各國的學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響。赫爾巴特“普通教育學(xué)”雖然有多方面的建樹，“體系相當(dāng)嚴(yán)密”，但“人們感興趣的是他關(guān)于教學(xué)形式階段的構(gòu)想”。27五段教授法“五段教授法”在20世紀(jì)初經(jīng)日本傳入中國?！白郧扒鍎?chuàng)設(shè)學(xué)校，規(guī)定教科，小學(xué)教員始知研究教授方法。當(dāng)時(shí)赫爾巴特派之階段式的教授法傳入中國，小學(xué)教員（師）皆奉之為圭臬。雖實(shí)際上或用五段，或用三段，不免有變通之點(diǎn)；然其教授之原理，均以赫爾巴特派之學(xué)說為依歸?！?“五段教授法”由此而在中國教育界扎根，流行至今。28三、凱洛夫的“六段教學(xué)法”赫爾巴特學(xué)派的“五段教授法”最初（20世紀(jì)初）通過翻

16、譯介紹日本教育學(xué)而在中國發(fā)生影響，爾后（20世紀(jì)50年代）又經(jīng)過翻譯和介紹前蘇聯(lián)“凱洛夫教育學(xué)”而再度影響中國教育界。后一次影響甚至更大更久遠(yuǎn)。29“凱洛夫教育學(xué)”顯然移植了赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”，但它在移植赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”時(shí)，將它改造為“組織教學(xué)檢查作業(yè)引入新課題講授新教材鞏固復(fù)習(xí)布置作業(yè)”（適用于“綜合課”）六段教學(xué)法。30但是，中國教育界在“向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)”時(shí)，又普遍將“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”加工成“組織教學(xué)復(fù)習(xí)舊課講授新課復(fù)習(xí)鞏固布置作業(yè)”等“五段教學(xué)法”。中國教育界何以悄悄地將“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”再次加工成“組織教學(xué)復(fù)習(xí)舊課講授新課復(fù)習(xí)鞏固布置作業(yè)”等“

17、五段教學(xué)法”（似乎再次回到經(jīng)由日本傳入的“五段教授法”）？頗令人費(fèi)解。31陳桂生先生由此在教育學(xué)的建構(gòu)一書中抱怨人們?cè)趯W(xué)習(xí)、批評(píng)和譏笑凱洛夫教育學(xué)時(shí)常?！巴纳x”，比如“常常批評(píng)其五個(gè)環(huán)節(jié)之說，不知批評(píng)者從該書何處尋覓到五個(gè)環(huán)節(jié)的蹤跡？又憑什么斷言人家把五個(gè)環(huán)節(jié)作為每節(jié)課必須遵循的刻板公式？”不過，話雖這樣說，真要尋覓到“五個(gè)環(huán)節(jié)”的“蹤跡”，也不難。32因?yàn)橹袊逃缢餍械摹拔鍌€(gè)環(huán)節(jié)”基本上還是保存了“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”的精神，甚至顯得有些“異口同聲”。修改“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”可能有多種原因：比如可能考慮到其中“引入新課題”可以包含在前一個(gè)環(huán)節(jié)的“檢查作業(yè)”以及后一個(gè)

18、環(huán)節(jié)的“講授新教材”中；另外也可能是受了20世紀(jì)初學(xué)習(xí)日本教育學(xué)的影響。33由夸美紐斯引領(lǐng)，經(jīng)過赫爾巴特的充分發(fā)揮，加上凱洛夫教育學(xué)的加工改造，這種以追求“教學(xué)規(guī)模”的有效教學(xué)傳統(tǒng)基本發(fā)展成熟，或者說，這種適應(yīng)班級(jí)教學(xué)的“教學(xué)模式”終于形成。后來人們將這種教學(xué)模式的特點(diǎn)概括為“三中心”：“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”。34這種“三中心”式的教學(xué)模式是否能夠促進(jìn)有效教學(xué)，歷來有不同的議論。它雖然顯得有些保守而拘謹(jǐn)，卻以其“普遍適用”的魅力而廣泛流行于世界各國的教育實(shí)踐領(lǐng)域。誠如一位中國學(xué)者在20世紀(jì)初所言：“自從設(shè)計(jì)教學(xué)法為一部分學(xué)者提倡而為一部分學(xué)校推行以來，從來的形式教法（按：即赫

19、爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”）大受非難；不過平心講起來，從前的形式教法也實(shí)在有許多精義，尤其對(duì)于缺乏經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)始力的教員可以供給一個(gè)可以遵循的路程我是贊助設(shè)計(jì)法的一人，但我信形式教法現(xiàn)在還沒有到天然淘汰的時(shí)機(jī)35形式教法果然有些太嫌拘謹(jǐn)?shù)牡胤?，但是未嘗不可加以變通或修正；不合宜的地方自當(dāng)剔除，含有真理的地方，則仍當(dāng)保存。”也有學(xué)者提出：“曾憶初到日本，聽教師講五段教授法時(shí)，以為用科學(xué)的方法，發(fā)展兒童的本能，實(shí)為新教育最大的特色。此不獨(dú)兄弟一人有此感想，凡同時(shí)稍研究教育的，殆無不有此同情。所以當(dāng)時(shí)官私編輯的小學(xué)教授用書，同各小學(xué)實(shí)用的教授方法，殆無一不是適用五段教授法原理的。以至今日，恐尚未能脫出以

20、上的范圍。”36不過，就其保守與拘謹(jǐn)而言，將有效教學(xué)的理想寄托于某種“大”的（夸美紐斯）而“普通”的（赫爾巴特）教學(xué)模式上，畢竟有些不切實(shí)際。在課堂教學(xué)中，“大”而“普通”的教學(xué)模式對(duì)一些教師“新手”或許有所補(bǔ)助，而對(duì)于另外一些已經(jīng)積累了經(jīng)驗(yàn)的教師來說，多少會(huì)引起懷疑和反感。這種懷疑和反感導(dǎo)致人們對(duì)那些追求單一的、普遍適用的“教學(xué)模式”不斷反思和改造。反思和改造的結(jié)果雖仍然以“教學(xué)模式”為主題，但已經(jīng)由單一的、普遍適用的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向多元的、個(gè)性化的道路。37第二節(jié) 建構(gòu)“教學(xué)模式”的有效教學(xué)赫爾巴特之后，人們對(duì)“普遍有效”的、定型化的“教學(xué)模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學(xué)開始朝著建構(gòu)多元化教學(xué)模式

21、的方向發(fā)展。也正因?yàn)槿藗儗?duì)前一階段“教學(xué)模式”的懷疑和不滿，“教學(xué)模式”一詞逐漸作為一個(gè)重要的事件被提出來討論，“模式”成為描述有效教學(xué)的一個(gè)重要的詞語?！敖虒W(xué)模式”于是成為這一階段有效教學(xué)實(shí)踐與研究的基本主題。38教學(xué)模式“教學(xué)模式”作為一個(gè)正式的科學(xué)概念是由美國學(xué)者喬伊斯和韋爾于1972年提出的。1972年他們合作出版了教學(xué)模式一書，系統(tǒng)地介紹了各種教學(xué)模式。當(dāng)“教學(xué)模式”作為描述中小學(xué)課堂教學(xué)過程的詞語以后，人們開始把古今中外的各種教學(xué)改革中出現(xiàn)的新做法均概括為“教學(xué)模式”。39就中國教育界的情形來看，追求“教學(xué)模式”的有效教學(xué)研究的標(biāo)志性事件是教育建模、中小學(xué)教學(xué)模式、當(dāng)代西方教學(xué)模式

22、、我國中小學(xué)常用教學(xué)模式、實(shí)用課堂教學(xué)模式與方法改革全書、當(dāng)代中小學(xué)教學(xué)模式研究等書的介紹和出版，并大量發(fā)表了以“教學(xué)模式”為主題的研究論文。國內(nèi)外教學(xué)理論和實(shí)踐中眾多的“教學(xué)模式”在短時(shí)間內(nèi)被大量地提交討論。40我國教育界提出的有“八字教學(xué)法”、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、“異步教學(xué)”、“嘗試教學(xué)法”、“嘗試指導(dǎo)效果回授”、“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“情境教學(xué)”、“情感教學(xué)”，等等。有學(xué)者做過統(tǒng)計(jì)，“自改革開放以來誕生的新教學(xué)法”就有“80種”。國外教學(xué)模式主要有：“掌握學(xué)習(xí)”、“有意義接受學(xué)習(xí)”、“范例教學(xué)”、“發(fā)展性教學(xué)”、“問題教學(xué)”、“設(shè)計(jì)教學(xué)”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“拋錨式教學(xué)”、“暗

23、示教學(xué)”，等等。41前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)體系”、美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”教學(xué)論、德國根舍因等人的“范例教學(xué)論”被并稱為有影響的“三大教學(xué)論流派”。第四章和第五章將詳細(xì)介紹這些“教學(xué)模式”。我國教育界以“教學(xué)模式”為題的論文成為1984年1995年十年間的熱點(diǎn)問題之一，尤其在1990年前后，從教育理論界到中小學(xué)一線教師，“教學(xué)模式”幾乎成為解決課堂教學(xué)問題的靈丹。這種熱情一直到20世紀(jì)90年代中期以后才逐漸降溫而趨于冷靜。42盡管人們對(duì)“教學(xué)模式”有不同的看法，但教學(xué)模式的確有其魅力和光澤。教學(xué)模式常常表現(xiàn)為可操作的程序并蘊(yùn)涵了相關(guān)的教學(xué)理念。這種看得見、摸得著、易操作、易模仿的操作程序深

24、受中小學(xué)教師的歡迎。教學(xué)模式另一個(gè)優(yōu)勢(shì)在于，教學(xué)模式不同于一般的教學(xué)方法。教學(xué)模式作為一種方法組合形式，蘊(yùn)含了一定的教學(xué)思想和教學(xué)理論。不同的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論的不同方面。這就在一定程度上把新的教學(xué)理論納入到教學(xué)模式的操作中，使抽象的、不可操作的教學(xué)理論以教學(xué)模式的具體、可操作性落實(shí)在教學(xué)實(shí)踐中，便于中小學(xué)教師采用。4380年代以來，我國中小學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)方興未艾，產(chǎn)生了多種教學(xué)模式。盡管實(shí)驗(yàn)的主持人或創(chuàng)立者都是以“法”自稱，實(shí)際上往往不是一種具體的“教學(xué)方法”，而是一種包含教學(xué)理論的教學(xué)方法組合模式。例如：“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)所概括的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式”把強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的教學(xué)思

25、想融入可操作的“啟讀練知結(jié)”等教學(xué)步子中。邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教、先練后講”，“學(xué)生為主、自學(xué)為主，練習(xí)為主”，并以“出示嘗試題自學(xué)課本嘗試練習(xí)學(xué)生討論教師講解”為其操作程序。如此等等。44這種教學(xué)模式被人們看成了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間聯(lián)系的中介。在教學(xué)模式由“大”一統(tǒng)的、“普遍”的、單一的“規(guī)定”轉(zhuǎn)向個(gè)性化的、情境化的、多元的“策略”之后，教學(xué)模式開始在更大范圍內(nèi)獲得認(rèn)可。國內(nèi)外學(xué)者不僅以“教學(xué)模式”為關(guān)鍵詞概括課堂教學(xué)改革最新成果，不少研究者甚至用教學(xué)模式來“整理”自古以來所有的課堂教學(xué)特征。 45其實(shí)，當(dāng)教學(xué)模式流行而被認(rèn)可時(shí)，人們已經(jīng)將這種多元的、情境化的、個(gè)性化的教

26、學(xué)模式視為“教學(xué)策略”。“教學(xué)策略”的出現(xiàn)，使人們更加關(guān)注教學(xué)實(shí)踐的豐富性和教學(xué)模式的靈活運(yùn)用。一種教學(xué)模式再優(yōu)越，也不能作為唯一有效的教學(xué)模式來取代其他具體情境中的教學(xué)模式。46當(dāng)人們立足于“教學(xué)策略”重新打量“教學(xué)模式”時(shí)，人們開始意識(shí)到課堂教學(xué)不再是可以完全預(yù)測的，意識(shí)到課堂教學(xué)不再是由“靜止”的教案演繹出來的“教案劇”，意識(shí)到每一堂好課都具有“不可重復(fù)性”，每一個(gè)學(xué)生都是“獨(dú)特”的，不可能找到一種“普遍”的教學(xué)模式適用于所有的課堂和所有的學(xué)生。47當(dāng)教師有了“教學(xué)策略”意識(shí)，教師將不再幻想開發(fā)出一個(gè)能夠一勞永逸和機(jī)械套用的教學(xué)模式。教師原本可以從教案完成型的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向創(chuàng)造型、反思型的

27、教學(xué)策略，從“靜止”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向“流動(dòng)”的教學(xué)實(shí)踐。隨著“設(shè)計(jì)意識(shí)”和“反思意識(shí)”的出現(xiàn)，人們對(duì)這種以“教學(xué)過程”、“教學(xué)環(huán)節(jié)”為核心策略的“教學(xué)模式”越來越不滿意。以“教學(xué)模式”為主題的第二階段的有效教學(xué)于是逐漸轉(zhuǎn)向第三階段的基于“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)研究與實(shí)踐。48第三節(jié) 走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)經(jīng)歷了“教學(xué)模式”的主題式發(fā)展之后，有效教學(xué)實(shí)踐以及相關(guān)研究開始關(guān)注和討論“教學(xué)設(shè)計(jì)”?！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)”之所以能夠作為有效教學(xué)的關(guān)鍵詞被提出來，主要是人們普遍認(rèn)定教學(xué)改革不是某種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的辭舊迎新，人們期望尋找“教學(xué)理念”或“教學(xué)信念”的支持，并以此來展開“教學(xué)設(shè)計(jì)”。49教學(xué)設(shè)計(jì)也可能

28、設(shè)計(jì)出某種“教學(xué)模式”，但此時(shí)的教學(xué)模式已經(jīng)具有某種“依附性”，即“它強(qiáng)烈地依附于教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，換句話說，用不同的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)就必然形成不同的教學(xué)模式?！碑?dāng)人們打算設(shè)計(jì)教學(xué)的方案時(shí)，要么依附于“教育心理學(xué)”的思路，這種思路以加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)思想為代表，可稱之為“科學(xué)主義取向”；50要么依附于建構(gòu)主義教育哲學(xué)的道路，這種思路以杜威理論為代表，可稱之為“教育哲學(xué)取向”，后來發(fā)展為多種派別的建構(gòu)主義理論；要么依附于某種“人才觀”，這種思路以加德納的多元智能理論為代表，表面上屬“教育心理學(xué)”取向，實(shí)質(zhì)上更多地顯示為“教育哲學(xué)”取向。后兩者共同的主題是“發(fā)現(xiàn)學(xué)生”。建構(gòu)

29、主義發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的“主動(dòng)精神”；多元智能發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的“多種聰明”。51一、科學(xué)主義的思路有效教學(xué)追求科學(xué)化的進(jìn)程，一直是人們的一個(gè)情結(jié)。赫爾巴特最先提出教學(xué)應(yīng)該建立在心理科學(xué)的基礎(chǔ)上。他在哲學(xué)心理學(xué)的基礎(chǔ)上形成了教學(xué)過程階段論，根據(jù)“統(tǒng)覺”心理學(xué)思想提出了“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法”教學(xué)階段。20世紀(jì)60年代以前，心理學(xué)研究的對(duì)象集中在機(jī)械的無意義材料的學(xué)習(xí)和記憶、人類和動(dòng)物的條件反應(yīng)、動(dòng)物學(xué)習(xí)和人的心理測量等領(lǐng)域。這一時(shí)期科學(xué)心理學(xué)與教育相結(jié)合的代表人物是桑代克和斯金納。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是建立條件反射，并不斷強(qiáng)化的過程。5250年代風(fēng)行一時(shí)的機(jī)器教學(xué)和程序教學(xué)就是強(qiáng)化原理在學(xué)校教學(xué)中的直接應(yīng)用。

30、20世紀(jì)60年代，借助于信息科學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的力量，心理學(xué)期待以科學(xué)的研究方式研究人的“認(rèn)知”，奧蘇伯爾提出的有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)（1963）成為一個(gè)標(biāo)志性事件。在奧蘇伯爾看來，學(xué)習(xí)主要是有意義言語材料的意義學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)規(guī)律不同于機(jī)械聯(lián)想和條件反射，他提出用“同化論”來解釋有意義的學(xué)習(xí)。5360年代以后的認(rèn)知心理學(xué)，特別是信息加工理論在學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域得到充分運(yùn)用。美國教育心理學(xué)家加涅最初以學(xué)習(xí)的條件的名義，系統(tǒng)闡述了一個(gè)學(xué)習(xí)論體系。1985年他將學(xué)習(xí)的條件一書更名為學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論，進(jìn)一步在其學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)上提出了一個(gè)以教學(xué)設(shè)計(jì)為主題的教學(xué)論。為了使他的學(xué)習(xí)論和教學(xué)論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，他與合作者提

31、出了一系列“教學(xué)設(shè)計(jì)”原理和技術(shù)?！叭绻f前一本書是闡述學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的理論的著作，那么后一本便是前一本書所闡述的理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用?！?4教育心理學(xué)試圖從兩個(gè)方面對(duì)教學(xué)論作出解釋。第一個(gè)構(gòu)想是，對(duì)教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果精確分類。這是加涅等人所作的首要的工作。他們力圖克服教學(xué)目標(biāo)的含糊性，精確界定有關(guān)學(xué)習(xí)這一復(fù)雜行為的具體結(jié)果?！敖^大多數(shù)教育心理學(xué)家反對(duì)使用含糊的教學(xué)目標(biāo)，主張陳述精確的目標(biāo)。”55目前國內(nèi)外流行兩種教育目標(biāo)分類體系，一是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類；二是布盧姆的教育目標(biāo)分類。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類包括認(rèn)知、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。認(rèn)知結(jié)果又包括三個(gè)方面：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略。智慧技能

32、從低級(jí)到高級(jí)又分為四種：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則。一般的信息加工理論把個(gè)體的知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類。加涅又把程序性知識(shí)細(xì)分為智慧技能和認(rèn)知策略兩類。56布盧姆教育目標(biāo)分類與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類有相似之處。布盧姆把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。1956年公布的認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)由低級(jí)到高級(jí)共分六級(jí)：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。1964年公布的情感領(lǐng)域的目標(biāo)由低到高分為五級(jí)：接受、反應(yīng)、價(jià)值化、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化?！皠?dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)分類公布更晚，而且出現(xiàn)了好幾種分類法。目前尚無公認(rèn)的最好分類?！?7可以看出，這兩個(gè)分類系統(tǒng)在三個(gè)大領(lǐng)域的劃分上完

33、全相同，所不同的只是用詞上的差異。如布盧姆講的情感即加涅講的態(tài)度。但布盧姆與加涅對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)和目的是不同的。正是由于目標(biāo)分類的目的不同，使加涅得以實(shí)現(xiàn)他的第二個(gè)構(gòu)想。58教育心理學(xué)對(duì)教學(xué)論的第二個(gè)構(gòu)想是，對(duì)教學(xué)行為作出科學(xué)分析，使教學(xué)成為一門科學(xué)。加涅的理想就是對(duì)教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程作出科學(xué)的精細(xì)說明，使教學(xué)成為實(shí)實(shí)在在的“教有定法”。布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類所用的標(biāo)準(zhǔn)是測量學(xué)的，其目的是為了指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果的測量和評(píng)價(jià)?！坝辛丝梢圆僮鞯乃讲煌木唧w目標(biāo)，測量和評(píng)價(jià)就有了可靠的標(biāo)準(zhǔn)。但從目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)的觀點(diǎn)看，因?yàn)椴急R姆的分類系統(tǒng)中并未闡明知識(shí)和智慧技能是怎樣習(xí)得的，所以用它來導(dǎo)學(xué)和導(dǎo)教是有困

34、難的。59加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的提出與形成的年代較晚，吸取了現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的最新成果。他闡明了每類學(xué)習(xí)結(jié)果得以出現(xiàn)的過程和條件，以及其檢測的行為指標(biāo)。因此，加涅的分類系統(tǒng)不僅有助于學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評(píng)價(jià)，而且有助于導(dǎo)學(xué)和導(dǎo)教?！痹诩幽磥恚院唵位貞?，不需要對(duì)原輸入的信息作較大的加工或改組成的測驗(yàn)所測出來的就是知識(shí)。而智慧技能與知識(shí)的不同之處在于：它們是加工知識(shí)的方式，需要在思想上對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織與重新改組。所以當(dāng)測驗(yàn)情境與原先的學(xué)習(xí)情境有程度不同的變化時(shí)，所測量出來的結(jié)果才是水平不同的智慧技能。60加涅不僅試圖對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行精確分類，而且就每一類學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成過程和條件進(jìn)行了分析，還作了教學(xué)設(shè)計(jì)方

35、面的指導(dǎo)。他把一個(gè)完整的教學(xué)過程劃分為9個(gè)階段：引起注意、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識(shí)、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評(píng)估作業(yè)和促進(jìn)保持與遷移?！凹幽谄渲鞯膶W(xué)習(xí)論部分分門別類詳細(xì)研究了每類學(xué)習(xí)的過程和有效學(xué)習(xí)的條件，所以在他的教學(xué)論體系中，教師可以很有把握地根據(jù)教學(xué)目標(biāo)中所確定的學(xué)習(xí)結(jié)果的類型以及某類學(xué)習(xí)當(dāng)時(shí)所處的學(xué)習(xí)階段，選擇最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。這樣教就不是無定法的了?！?1按照加涅等人的理想，人類個(gè)體的學(xué)習(xí)和眾多個(gè)體組成的課堂教學(xué)如此復(fù)雜的問題都是可以清清楚楚的和條分縷析的。難以把握、難以琢磨、無法說清楚的“教無定法”是不應(yīng)該存在的。 不過，加涅等人的理想在至今為止的教學(xué)實(shí)踐

36、中幾乎從來沒有完整地實(shí)現(xiàn)過。教學(xué)是一種很個(gè)性化的藝術(shù)，甚至是一種不斷留出遺憾的藝術(shù)。教師的個(gè)人風(fēng)格，教師的臨場即席創(chuàng)作，學(xué)生的突發(fā)奇想，并不一定都能用“科學(xué)方法”來分析和計(jì)劃。62二、建構(gòu)主義知識(shí)觀的建議建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情。建構(gòu)主義實(shí)質(zhì)是一種新的“知識(shí)觀”。這種新的知識(shí)觀可以稱之為“參與者知識(shí)觀”（與之對(duì)應(yīng)的是“旁觀者知識(shí)觀”）。“參與者知識(shí)觀”重新界定了“人與知識(shí)”的關(guān)系，并由此而提出一系列“人如何學(xué)習(xí)”的建議。63建構(gòu)主義者（特別是激進(jìn)的部分）一般強(qiáng)調(diào)，“知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)?？茖W(xué)的知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)的、惟一的答案。隨著人類的進(jìn)步，新的

37、假設(shè)將不斷產(chǎn)生。知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，而是需要學(xué)習(xí)主體針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造?！边@樣看待知識(shí)時(shí)，知識(shí)就不再是一種存在于學(xué)習(xí)者個(gè)體之外的客觀實(shí)體，它與學(xué)習(xí)者的理解方式和學(xué)習(xí)方式相關(guān)。64“外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用而建構(gòu)成的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息量的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程。這個(gè)過程是別人無法替代的?！?/p>

38、65知識(shí)觀的改變使建構(gòu)主義者提出不同的“學(xué)習(xí)觀”：學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是學(xué)生依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)的過程；學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地重新建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。這樣，教學(xué)就不再是一種知識(shí)的傳遞活動(dòng)，而是知識(shí)的再創(chuàng)造、再理解和再加工轉(zhuǎn)換。教師不簡單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。66建構(gòu)主義知識(shí)觀的興起雖然是晚近（20世紀(jì)80年代）的事情，當(dāng)代建構(gòu)主義者格拉斯菲爾德（Glaserfeld, V. ）、杰根（Gergen,K. ）等人各自

39、提出了自己的看法。但建構(gòu)主義知識(shí)觀的主要思想至少在杜威年代（20世紀(jì)初）已經(jīng)出現(xiàn)并發(fā)生影響。“建構(gòu)主義思潮的支持者們?cè)诨仡櫛臼兰o(jì)建構(gòu)主義思潮的淵源時(shí)，都十分重視杜威的影響。杜威可以說是一個(gè)終身在對(duì)一種建構(gòu)主義的知識(shí)論進(jìn)行精細(xì)加工的哲學(xué)家。”67三、多元智能的呼吁多元智能理論由美國學(xué)者加德納（Gardner,H. ）于1983年系統(tǒng)地提出來，很快引起世界各國的廣泛關(guān)注，并成為20世紀(jì)90年代以來許多西方國家教育改革的指導(dǎo)思想之一。美國已有不少專門的多元智能學(xué)校。多元智能理論在實(shí)踐中也形成了多種各有特色的課程，如光譜方案等。68（一）多元智能理論基于對(duì)傳統(tǒng)智力測驗(yàn)理論的批判多元智能理論建立在對(duì)傳統(tǒng)

40、智力測試?yán)碚摰呐兄?。“?duì)智力單因素論的批判歷來就有，加德納雖不是批判傳統(tǒng)智力理論的第一人，但至少可以肯定，他的批判以及基于這種批判之上的建構(gòu)和創(chuàng)造是順沿著這一歷史發(fā)展軌跡的。而且，正是他的多元智力理論，使傳統(tǒng)智力測試的若干局限性愈加突顯?！?691905年，法國心理學(xué)家比奈和西蒙為了鑒別智力有缺陷的兒童以讓他們接受特殊的教育，編制了世界上第一個(gè)正規(guī)的智力測驗(yàn)量表。這個(gè)量表修訂之后以“斯坦福比奈量表”名義成為世界上很多地方通行的“智力量表”。但是，從智力測試產(chǎn)生之日起，關(guān)于智力測試局限性的爭論就從未停止過。人們對(duì)它的批判主要是針對(duì)智力測試的潛在理念即智力是一元的、是一種單一的整合的能力而提出

41、的。70從20世紀(jì)20年代到40年代，美國心理學(xué)家瑟斯頓在大量實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，最早對(duì)這種智力的單因素論提出了批判，開創(chuàng)了“智力多元論”的先河。他指出人的智力活動(dòng)很復(fù)雜，根本無法用某種單一因素來決定，事實(shí)上智力是多種特殊因素的合成物，智力不是單一的因素，而是由七種獨(dú)立的心理能力組成，它們是：言語理解、數(shù)字運(yùn)算、空間關(guān)系、知覺速度、聯(lián)想記憶、一般推理和字詞流暢，他把這七種因素稱為“基本能力”，并認(rèn)為它們之間存在相關(guān)關(guān)系。他的理論史稱“群因素論”。71加德納對(duì)傳統(tǒng)智力理論的批判源自對(duì)傳統(tǒng)智力測試的不滿以及對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論和信息加工理論的借鑒與超越。加德納從中感受到比奈西蒙智力量表的不足，“傳統(tǒng)

42、智力測驗(yàn)只是在于篩選、選拔與診斷個(gè)體既有的能力狀況，至于具有相同智力水平的個(gè)體在接受同樣的訓(xùn)練之后，其水平是否會(huì)有差異，卻無法進(jìn)行預(yù)測，因而不具有發(fā)展性；而且以結(jié)果為導(dǎo)向，診斷者經(jīng)常只看到最終的IQ分?jǐn)?shù)，而不考慮受測者原先是否有一個(gè)獲取所測知識(shí)與技能的同等機(jī)會(huì)，因而常常導(dǎo)致文化的不平等?！?2加德納認(rèn)為，“我們當(dāng)前評(píng)估智力的方法并不足以用來評(píng)估個(gè)體在借助星象而航海、在掌握外語或借助計(jì)算機(jī)而譜曲方面的潛力或成就。問題的癥結(jié)與其說是在測試的技術(shù)上，還不如說是在我們所慣常的對(duì)才智的認(rèn)識(shí)方式以及我們對(duì)人類智力的根深蒂固的看法上。只有擴(kuò)展并重新描述我們對(duì)人類智力的觀點(diǎn)，我們才能設(shè)計(jì)出更恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估這種智力

43、的方法，才能想出更有效的方式培養(yǎng)它。”73加德納還對(duì)皮亞杰關(guān)于發(fā)展的階段性和普遍性提出了質(zhì)疑，指出“皮亞杰的研究雖然比那些喜歡智力測試的人所進(jìn)行的研究更精細(xì)，更復(fù)雜，但許多研究的結(jié)果都與大多數(shù)個(gè)體在正常的日常生活中所進(jìn)行的思考相去甚遠(yuǎn)沒有向我們說明多少關(guān)于科學(xué)前言的創(chuàng)造性問題，更別說那些在藝術(shù)或其他人類創(chuàng)造領(lǐng)域所最讓人推崇的獨(dú)創(chuàng)性了?！?4在加德納看來，信息加工理論和皮亞杰的理論一樣，會(huì)讓人覺得有一種單獨(dú)的、非常普遍的難題解決的機(jī)制，我們可強(qiáng)行使這種機(jī)制作用于人類難題的全部范疇，它所考察的內(nèi)容屬于邏輯數(shù)學(xué)類的?！靶畔⒓庸だ碚撟裱氖瞧喗艿乃悸?，與皮亞杰犯了一樣的錯(cuò)誤，即僅致力于智力活動(dòng)的普遍

44、性規(guī)律，而忽視了不同文化的不同價(jià)值取向以及影響智力發(fā)展的文化性因素?！?5如果從“多元智能”的視角透視傳統(tǒng)的心理學(xué)研究，便可能發(fā)現(xiàn)另外一番景象：心理學(xué)領(lǐng)域的一代梟雄皮亞杰與比納等人的工作，不過是一種煽動(dòng)、引誘或鼓動(dòng)，而且以學(xué)者的名義。遺憾的是這種罪孽在壓抑大量的“另類人才”時(shí)卻長期地受人尊重。有趣的是，語言、數(shù)學(xué)智能之外的“另類智能人才”雖然在學(xué)校生活中一直受壓抑，但走出學(xué)校之后他們的日子似乎并不比那些語言、邏輯智能“人才”過得茶（常常是后者為前者“打工”）。76加德納的意見也許只是給學(xué)校一個(gè)啟示：與其如此，為何不讓語言、數(shù)學(xué)邏輯智能之外的“另類人才”在做學(xué)生時(shí)就過上好日子呢？他的第二個(gè)啟示是

45、：“人生規(guī)劃與職業(yè)指導(dǎo)”課程原本應(yīng)該成為中小學(xué)生的必修課程。77他的第三個(gè)啟示是：大學(xué)入學(xué)考試除了像現(xiàn)在這樣有“音樂”、“繪畫”、“體育”等特殊專業(yè)招生之外，還應(yīng)該有“管理心理學(xué)”專業(yè)（與之相關(guān)的智能為“人際交往智能”和“自我認(rèn)識(shí)智能”，“管理心理學(xué)”專業(yè)應(yīng)該不同于傳統(tǒng)的“管理學(xué)”專業(yè)，這種“管理心理學(xué)”專業(yè)應(yīng)該與音樂、繪畫、體育等一樣作為“特殊專業(yè)”，而不以“語言、邏輯智能”為標(biāo)準(zhǔn)）。78他的第四個(gè)啟示是：大學(xué)應(yīng)壓縮與“語言、數(shù)學(xué)邏輯智”能相關(guān)的專業(yè)，擴(kuò)展與“人際交往智能”、“自我認(rèn)識(shí)智能”、“音樂智能”、“空間智能”、“運(yùn)動(dòng)智能”等相關(guān)的專業(yè)。79（二）智力的本質(zhì)是多元的、情景化的基于對(duì)皮

46、亞杰認(rèn)知發(fā)展理論、信息加工理論以及傳統(tǒng)智力測驗(yàn)的批判，加德納提出了自己對(duì)智力概念的理解。傳統(tǒng)的智力理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。801983年加德納提出他對(duì)智力的新理解：“一個(gè)人的智能必定會(huì)帶來一套解決難題的技巧，它使個(gè)體解決自己所遇到的真正難題或困難，如果必要的話，還使個(gè)體能創(chuàng)造出一種有效應(yīng)的產(chǎn)品；智能又必定會(huì)產(chǎn)生那種找出或制造出難題的潛力，因而便為新知識(shí)的獲得打下基礎(chǔ)?！彼幕居^點(diǎn)是，智力是個(gè)體用以解決自己遇到的實(shí)際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力。811. 智力是多元的、獨(dú)特的多元智力理論認(rèn)為每一個(gè)個(gè)體有著相

47、對(duì)獨(dú)立的多種智力。人的智力不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)是多元的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在。在加德納看來，支撐多元智力理論的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的七種智力。82七種智力這七種智力分別是語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能。1995年，加德納又提出自然智能，即個(gè)體辨別環(huán)境的特征并加以分類和利用的能力。照加德納的說法，這只是智能的大略分類。每一種智能還可以再細(xì)分，彼此之間的順序也可以重新排列，“關(guān)鍵是提供智能多元化的論據(jù)。”83每個(gè)個(gè)體不僅同時(shí)擁有多種智力，而且這些智力在個(gè)體身上

48、表現(xiàn)出不同的組合方式。即使同一種智力也有多種表現(xiàn)形式，這就決定了每一個(gè)個(gè)體都成為一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體。所以我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)一個(gè)人的聰明與否、成功與否。即使對(duì)一個(gè)人而言，我們也不能籠統(tǒng)評(píng)價(jià)一個(gè)人聰明與否，而只能說他在哪方面聰明些。842. 智力是情境化的、可發(fā)展的只有考慮到一個(gè)人所處的環(huán)境才能真正理解他的智力。多元智力理論考慮到了智力在不同文化下的不同表現(xiàn)，認(rèn)為智力是不可以脫離個(gè)體的生活、工作和游戲以及該情境所提供的機(jī)會(huì)和價(jià)值觀而精確地測量到的，文化和經(jīng)驗(yàn)在兒童智力發(fā)展上具有重要意義。個(gè)體在“某一領(lǐng)域的進(jìn)步并不完全依賴于單獨(dú)一個(gè)個(gè)體在這個(gè)世界中的行為。確切地說，關(guān)于該

49、領(lǐng)域的許多信息則更被認(rèn)為是包含在文化本身之中的，因?yàn)榇_定個(gè)體成就的階段及固定個(gè)體成就限度的是文化?！?5也就是說，不同文化背景下的不同個(gè)體在智力的發(fā)展方向和程度上存在差異，“文化影響了每一個(gè)個(gè)體，而且它因此便必然會(huì)影響潛能從剛開始所進(jìn)行的那種發(fā)展方式。”文化的發(fā)展以及文化的要求使人們發(fā)展智力成為可能。863. 智力具有實(shí)踐性和真實(shí)性智力考核的是解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力。傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)也許對(duì)學(xué)生的在校學(xué)習(xí)成績能夠進(jìn)行較好的評(píng)估和預(yù)測，但對(duì)評(píng)估和預(yù)測學(xué)生學(xué)校以外的表現(xiàn)和發(fā)展其作用微乎其微。不少在校學(xué)習(xí)成績“優(yōu)秀”的學(xué)生進(jìn)入社會(huì)后一無所成，而不少在校學(xué)習(xí)成績一般的學(xué)生甚至是調(diào)皮搗蛋的“

50、差生”卻能于離校后在某一領(lǐng)域或行業(yè)創(chuàng)出佳績就是很好的證明。87加德納認(rèn)為，智力是每個(gè)人在不同方面、不同程度地?fù)碛械摹耙幌盗薪鉀Q現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際問題特別是難題的能力”和“發(fā)現(xiàn)新知識(shí)或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力”。傳統(tǒng)智力測驗(yàn)是一種脫離具體情境的、以“普適”的面貌出現(xiàn)的、以語言的方式來傳達(dá)的測試。而多元智力理論則緊密地聯(lián)系實(shí)際，認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活需要個(gè)體充分發(fā)揮利用自己的多種智力來解決各種實(shí)際問題。88（三）多元智能理論的教學(xué)建議在加德納看來，以多元智能理論為依據(jù)的學(xué)校教育，是建立在兩個(gè)與以往不同的假設(shè)基礎(chǔ)上的?！暗谝粋€(gè)假設(shè)是并非所有的學(xué)生都采用相同的方法學(xué)習(xí)（現(xiàn)在我們已有了強(qiáng)化這種差異的方法）。第二個(gè)假設(shè)說

51、起來令人傷感，那就是當(dāng)代沒有人能夠?qū)W會(huì)需要學(xué)會(huì)的一切東西。我們也許都希望象文藝復(fù)興時(shí)代的男人和女人一樣通曉一切，或者至少確信具有通曉一切的潛能。不過顯而易見這樣的想法是不現(xiàn)實(shí)的，因此選擇是不可避免的?！?9由此，學(xué)校教育要照顧學(xué)生個(gè)體差異，幫助學(xué)生選擇并發(fā)展其優(yōu)勢(shì)智能。“這種學(xué)校不但尋求和每個(gè)學(xué)生相匹配的課程安排，也尋求與這些課程相適應(yīng)的教學(xué)方法。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)后，學(xué)校還力求為每個(gè)學(xué)生選擇適合他們文化背景的生活方式和工作崗位?！奔拥录{認(rèn)為，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好。這與夸美紐斯開始的統(tǒng)一規(guī)劃的學(xué)校有本質(zhì)的不同。具體而言，其教學(xué)意義體現(xiàn)在幾個(gè)

52、方面：901. 確立樂觀的學(xué)生觀每個(gè)學(xué)生都有優(yōu)勢(shì)，這種對(duì)學(xué)生的高期望也帶來教師對(duì)自己的高期望。根據(jù)多元智能理論，“每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智力，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法，我們的學(xué)校里再也沒有差生的存在，只有各有智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可造就的人才。我們看待學(xué)生時(shí)應(yīng)該時(shí)刻清醒地認(rèn)識(shí)到，每個(gè)學(xué)生都是多種不同智力不同程度的組合，問題不再是一個(gè)學(xué)生有多聰明，而是一個(gè)學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明。”91教師對(duì)學(xué)生的期望所產(chǎn)生的期望效應(yīng)不僅可以體現(xiàn)在學(xué)生身上，也帶來教師對(duì)自己的期望效應(yīng)?！按蠖鄶?shù)教師想到對(duì)成功的期望時(shí)，大都想到的是教師對(duì)學(xué)生的期望。事實(shí)上，最有效的教師對(duì)自己也抱有高期望。對(duì)自己的高標(biāo)準(zhǔn)要

53、求可激勵(lì)他們充分備課，高效地利用課堂時(shí)間，給予學(xué)生大量的反饋信息。他們表現(xiàn)出對(duì)所教專業(yè)知識(shí)完備，自信，冷靜，著裝、走路、說話職業(yè)化，用專業(yè)能力糾正偏頗。” 922. 個(gè)性化教學(xué)多元智力理論的核心在于多維地看待每一個(gè)個(gè)體，每一個(gè)個(gè)體都有著獨(dú)特的智力特點(diǎn)，學(xué)生不可能在單一的言語語言智力和邏輯數(shù)理智力方面得到有效的發(fā)展，某一種教學(xué)方法只能適用于某些學(xué)生，這就要求教師針對(duì)學(xué)生的智力差異采用多樣化的活動(dòng)內(nèi)容及方式，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。即使是同樣的教學(xué)內(nèi)容，也應(yīng)該針對(duì)每個(gè)學(xué)生的智力特點(diǎn)，允許并鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用適合自己的獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。這里體現(xiàn)了“如果學(xué)生不能按照我們所教的方式學(xué)的話，就讓我們以他們學(xué)習(xí)

54、的方式來教”的思想。933. 堅(jiān)持多維評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)多元智力理論既承認(rèn)每一個(gè)個(gè)體都有自己的智力優(yōu)點(diǎn)，且有多種智力同時(shí)存在，這就提示我們?cè)谠u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上要考慮到多種智力的特點(diǎn)，還要考慮到個(gè)體之間的智力差異以及同一個(gè)體身上的智力優(yōu)勢(shì)?！八械膶W(xué)生都是不同的，他們是獨(dú)特的、豐富的、具體的。不過，遺憾的是，盡管大部分學(xué)生對(duì)很多話題都有一些有意義的見解，但卻缺乏同等的展示或發(fā)展他們特有能力的機(jī)會(huì)。在整齊劃一的教室中，這種情況更是經(jīng)常出現(xiàn)?！?4同時(shí)，多元智力理論認(rèn)為，智力不是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力，而是指個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力。這種能力的測試僅憑傳統(tǒng)的以注

55、重書本知識(shí)的紙筆測試是難以測查的。在多元智力理論的支持下，以多元標(biāo)準(zhǔn)為前提的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和真實(shí)性評(píng)價(jià)顯得尤其必要。95“我們的教師應(yīng)該從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，并把這種通過從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的基礎(chǔ)，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評(píng)價(jià)名副其實(shí)地成為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生充分發(fā)展的有效手段?！?6由此看來，無論取科學(xué)主義的態(tài)度，還是選擇建構(gòu)主義、隱性知識(shí)觀或者多元智能的假設(shè)，有效教學(xué)一旦走出具體的“教學(xué)模式”而進(jìn)入“教學(xué)設(shè)計(jì)”的道路，有效教學(xué)實(shí)踐和研究將打開一個(gè)窗口。透過這個(gè)窗口，有效教學(xué)將變得更加關(guān)注“學(xué)生”，更加關(guān)注教學(xué)中的

56、“人的問題”。科學(xué)主義以科學(xué)的名義理解人，建構(gòu)主義、隱性知識(shí)觀或多元智能以“人本”的名義理解人。97有效教學(xué)，原本是一種理解人的活動(dòng)。當(dāng)教學(xué)中的學(xué)生被遺忘的時(shí)候，“發(fā)現(xiàn)學(xué)生”就成為一種“正義”的行為；當(dāng)教學(xué)中的教師被遺忘的時(shí)候，“發(fā)現(xiàn)教師”就成為一種以“拯救”為主題的事業(yè)。98第二章 有效教學(xué)的過程有效教學(xué)的過程可以有多種描寫方式，比如赫爾巴特的“明了聯(lián)想系統(tǒng)方法”；凱洛夫的“組織教學(xué)復(fù)習(xí)舊課講授新課復(fù)習(xí)鞏固布置作業(yè)”；杜威的“暗示問題假設(shè)推理用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)”，等等。我們更愿意直接從教學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵性教學(xué)行為來解釋有效教學(xué)的過程。99第一節(jié) 有效“備課”“備課”實(shí)際上只是設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，包括長期計(jì)

57、劃、單元計(jì)劃和課時(shí)計(jì)劃（教案）。后來人們更愿意將“備課”稱為“教學(xué)設(shè)計(jì)”。所謂“設(shè)計(jì)”，意在“設(shè)”想和“計(jì)”劃，教師要對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生個(gè)性和需要、課程資源、教學(xué)方法等統(tǒng)籌兼顧。100一、“備課”的三種計(jì)劃長期計(jì)劃也可以叫學(xué)科教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃。往往是針對(duì)長達(dá)一學(xué)期的課程教學(xué)，甚至長達(dá)一學(xué)年的課程教學(xué)。主要考慮每個(gè)學(xué)科的教學(xué)時(shí)間安排和相應(yīng)內(nèi)容的安排。首先，教師要確定有多少周、多少天、多少課時(shí)可以用于本學(xué)科教學(xué)，日常假期或者考試周都要考慮進(jìn)去。接下來，教師要確定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生要達(dá)到哪些目標(biāo)（一般性的、寬泛的），哪些內(nèi)容需要學(xué)習(xí)，有哪些大型的實(shí)踐活動(dòng)，有哪些課程資源可以利用，怎樣合理地安排到規(guī)定的教

58、學(xué)時(shí)間內(nèi)。101若教師開發(fā)某門“校本課程”，長期計(jì)劃將成為該課程的有效教學(xué)的基本要求和需要。若教師在某門課程的教學(xué)中已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，長期計(jì)劃則可能變得并不重要。中期計(jì)劃也可以稱“單元計(jì)劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個(gè)個(gè)塊、部分或者單元，并且每一個(gè)部分都有一個(gè)特定的主題。在中期計(jì)劃或者單元計(jì)劃中，“教師應(yīng)采用一個(gè)富有意義的順序來組織這些單元或者主題，從而也就確定了課程的順序。歷史課程可以分解成一個(gè)個(gè)的歷史階段，這樣學(xué)生就可以按照年代順序?qū)v史進(jìn)行學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)。四年級(jí)的算術(shù)可以按照從簡單到困難的算術(shù)過程，將它分解為一系列的單元。”102單元計(jì)劃把各個(gè)單個(gè)的課時(shí)統(tǒng)一起來，指向一個(gè)共同的主題和目

59、標(biāo)。這樣，在單元計(jì)劃的框架內(nèi)考慮課時(shí)計(jì)劃，可以為課時(shí)計(jì)劃提供清晰的指導(dǎo)，并具有一定的連續(xù)性和一致性，有助于對(duì)學(xué)生提出一致的要求，讓學(xué)生獲得完整的知識(shí)，而不是孤立的知識(shí)碎片。103“不管你的個(gè)別課時(shí)準(zhǔn)備得有多好，也不管這些個(gè)別課時(shí)能夠多么有效地完成它們所陳述的但又是相互隔離的結(jié)果，如此相互隔離的課時(shí)結(jié)果可能會(huì)讓學(xué)習(xí)者感到困惑、焦慮和對(duì)你不信任。因?yàn)檩^復(fù)雜的行為結(jié)果很少能在單一課時(shí)的框架中獲得，所以它們必須通過單元計(jì)劃來達(dá)到。”相對(duì)于長期計(jì)劃而言，單元計(jì)劃是更具細(xì)節(jié)性的計(jì)劃。一般有兩種類型的單元計(jì)劃：垂直的單元計(jì)劃和水平的單元計(jì)劃。104“垂直的單元計(jì)劃”是指按照學(xué)科知識(shí)的順序展開單元的方法。“水

60、平的單元計(jì)劃”經(jīng)常用于安排主題型單元，更多地安排跨學(xué)科的主題單元。它把各個(gè)課題綜合在一起，突出一個(gè)特定主題。這種單元計(jì)劃以及相應(yīng)的單元教學(xué)便于引發(fā)學(xué)生解決問題、批判性思考、相互合作和獨(dú)立思考?！霸诳鐚W(xué)科的單元提供的課堂對(duì)話中，預(yù)期學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)批判性推理、提問、預(yù)測以及在教師的幫助下評(píng)價(jià)自己回答的合適程度?！币箚卧?jì)劃順利實(shí)施，需要把單元計(jì)劃分解為一個(gè)個(gè)富有內(nèi)在聯(lián)系的“課時(shí)計(jì)劃”。105“課時(shí)計(jì)劃”更加細(xì)節(jié)化，更加詳盡，它大致規(guī)定了每一堂課要完成的具體目標(biāo)，這種教學(xué)目標(biāo)通過什么樣的內(nèi)容和活動(dòng)方式、要使用哪種資源和材料，如何評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何使學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)延伸到課外得以鞏固和擴(kuò)展，另外，為了這一切