幾種常見的教學(xué)設(shè)計模式與其比較

1、WORD格式PAGE10 / NUMPAGES10幾種常見的教學(xué)設(shè)計模式及其比擬教學(xué)設(shè)計理論是在其他相關(guān)學(xué)科理論如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等研究的根底上建立并開展起來的。但是，更為重要的是進(jìn)一步擴(kuò)展到實踐應(yīng)用的領(lǐng)域，用正確的理論指導(dǎo)實踐。許多教學(xué)設(shè)計專家把教學(xué)設(shè)計的理論應(yīng)用到實踐中，形成一系列過程設(shè)計模式。這些模式一方面綜合了理論與技術(shù)等各方面的因素，另一方面簡化了復(fù)雜的教學(xué)理論以及教學(xué)過程各要素之間的關(guān)系，因此，設(shè)計過程模式也成為教學(xué)設(shè)計理論的重要組成局部。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計觀念把教學(xué)設(shè)計過程看作純粹是個人經(jīng)歷的產(chǎn)物，缺少一定的理論根底?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計模式那么已經(jīng)跳出這種傳統(tǒng)框架，反映

2、了現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論與實踐的狀況，重點不再限于描述教學(xué)設(shè)計的具體步驟，而成為連接理論研究與實踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學(xué)理論在教學(xué)設(shè)計中的運用。教學(xué)設(shè)計在實踐上大致經(jīng)歷了四個不同階段，表達(dá)了不同的教學(xué)理念。第一階段把教學(xué)設(shè)計看成是應(yīng)用科學(xué)。以行為主義心理學(xué)為根底，認(rèn)為任何學(xué)習(xí)的結(jié)果都是由一系列預(yù)先設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)所導(dǎo)致，教學(xué)設(shè)計的主要任務(wù)就是把學(xué)習(xí)分解成各種類型的行為目標(biāo)，根據(jù)這些行為目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)拿襟w和方法，為教學(xué)提供一種可行的教學(xué)序列。其倡導(dǎo)者大多是心理學(xué)家，如斯金納、梅格、加涅等。第二階段傾向于用美學(xué)的方法對教學(xué)進(jìn)展設(shè)計，重視美學(xué)形式對學(xué)生的影響，強(qiáng)調(diào)用美學(xué)效果吸引學(xué)習(xí)者的興趣。其

3、倡導(dǎo)者是一些富有創(chuàng)造性的媒體制造者。這一階段人們已經(jīng)認(rèn)識到教學(xué)中學(xué)習(xí)者情感尤其是興趣的開展。第三階段教學(xué)設(shè)計側(cè)重于解決問題的方法和過程。主X教學(xué)設(shè)計不應(yīng)該根據(jù)預(yù)先確定的目標(biāo)制定機(jī)械的教學(xué)步驟，因為學(xué)習(xí)并不都是像行為主義學(xué)習(xí)理論描述的那樣可以通過簡單的刺激-反響過程進(jìn)展。學(xué)習(xí)應(yīng)通過學(xué)習(xí)者自行探究和解決問題而進(jìn)展，因而強(qiáng)調(diào)設(shè)計的探究、協(xié)作和創(chuàng)造性。這種教學(xué)設(shè)計過程確立了更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以使學(xué)習(xí)者成為可以解決問題的探究者。第四階段，教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的建構(gòu)過程。尤其是進(jìn)入九十年代以來，教學(xué)設(shè)計者和教師們逐漸意識到學(xué)習(xí)往往是個人的事情，學(xué)習(xí)是否成功與學(xué)習(xí)者先前已有的知識和經(jīng)歷有關(guān)，而且學(xué)生

4、獲取知識和經(jīng)歷的X圍不斷增加和擴(kuò)展，更新和變化的速度也大大加快。教學(xué)設(shè)計目的不再是建立一系列學(xué)習(xí)步驟，更重要的是幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識和世界。教學(xué)設(shè)計者和教師分別變成了學(xué)習(xí)背景的設(shè)計者和說明者。以上可以看出教學(xué)設(shè)計過程模式的總的開展趨勢是由原來的單一的應(yīng)用科學(xué)形式轉(zhuǎn)向了多樣性的綜合化形式。但不管怎樣變化，教學(xué)設(shè)計過程都必須清楚地解決四個根本問題，一是學(xué)習(xí)者的特點是什么？二是教學(xué)的目標(biāo)是什么？三是教學(xué)資源和教學(xué)策略是什么？四是怎樣評價和修改？對這四個根本問題的處理和展開發(fā)生不同，就形成了眾多的教學(xué)設(shè)計過程模式。1迪克凱瑞的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模式迪克凱瑞W.Dick&L.Carey的教學(xué)設(shè)計過程模式最為

5、突出，是典型的基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模式，該模式從確定教學(xué)目標(biāo)開場，到終結(jié)性.WORD格式評價完畢，組成一個完整的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程。這個模式最大的特點是以教學(xué)理論為構(gòu)建模式的根底，比擬貼近教師的現(xiàn)實教學(xué)情況。因為在大多數(shù)情況下教師無法跳出現(xiàn)存課程所要求的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，他們既不可能應(yīng)付大量的教學(xué)傳遞任務(wù)，也不需要在幾個不同的場所實現(xiàn)他們的教學(xué)材料。所以，這個模式集中討論了教學(xué)設(shè)計和開展的具體過程，教學(xué)設(shè)計步驟具體而詳細(xì)。該教學(xué)設(shè)計模式包括三個大環(huán)節(jié)與九個小環(huán)節(jié)和最后的信息反響修改環(huán)節(jié)。如下列圖所示：確定教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)確實定主要是通過對社會需求、學(xué)科特點以及學(xué)習(xí)者特點三個方面進(jìn)展分析而

6、得出。教學(xué)目標(biāo)一般以可操作的行為目標(biāo)形式加以描述。評估需要和確定教學(xué)目的教學(xué)設(shè)計的第一步是評估學(xué)習(xí)的需要，有哪些方面的內(nèi)容是需要學(xué)習(xí)的，并以需要的情況為依據(jù)確定教學(xué)的目的，包括在教學(xué)之后學(xué)生應(yīng)該能夠做什么。教學(xué)目的制訂的依據(jù)有：教育需求的評估，學(xué)生需求的評估，現(xiàn)實中的學(xué)習(xí)問題，工作分析或者其他一些因素。這一內(nèi)容可以被闡述為：確定教學(xué)目的應(yīng)該做教學(xué)需要的評估進(jìn)展教學(xué)分析在教學(xué)目確實定之后，設(shè)計者需要確定教學(xué)目的涵蓋的學(xué)習(xí)類型，以及分析完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的步驟。同樣，設(shè)計者也需對學(xué)習(xí)任務(wù)的附屬能力進(jìn)展任務(wù)分析。通過這種分析，可以得出到達(dá)教學(xué)目的所需的能力或子能力，以及這些能力之間的關(guān)系。分析學(xué)習(xí)者

7、和情境脈絡(luò)強(qiáng)調(diào)進(jìn)展對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)發(fā)生環(huán)境的分析，而取代由學(xué)科專家確認(rèn)初始行為和特征。這個過程包含對學(xué)習(xí)情景線索及情景與學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)在聯(lián)系的分析，以及學(xué)習(xí)情景的方案；也包含對學(xué)習(xí)者起點能力的分析確定等。這并不是將學(xué)生所具有的知識和技能都羅列出來，而是確定在學(xué)習(xí)任務(wù)中包含的能力和附屬能力中哪些學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備和確定需要提供哪些學(xué)習(xí)資源像認(rèn)知工具、上下文的線.WORD格式索、必要的情境等。同樣，設(shè)計者還應(yīng)明確對教學(xué)活動將有重要影響的、另外的一些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征學(xué)習(xí)風(fēng)格、年齡特點等。制訂作業(yè)目標(biāo)在教學(xué)分析和起點能力確定的根底之上，設(shè)計者還要詳細(xì)描述在教學(xué)任務(wù)完成之后，學(xué)生應(yīng)該能做什么或有怎樣的表現(xiàn)。作業(yè)目

8、標(biāo)的陳述內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的行為，行為發(fā)生的條件以及完成任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。開發(fā)評價的工具主要是編制標(biāo)準(zhǔn)參照測驗。測驗工程測量的內(nèi)容應(yīng)該是行動目標(biāo)中所提醒的學(xué)習(xí)者的習(xí)得能力。故設(shè)計者應(yīng)注意測驗工程與行動目標(biāo)的一致性。選用教學(xué)方法在教學(xué)目標(biāo)確定以后，接下來的工作就是如何實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問題。教學(xué)方法的選用可以通過選用適宜的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實現(xiàn)。開發(fā)教學(xué)策略在前面五個步驟確定之后，設(shè)計者將要考慮如何形成教學(xué)策略，如教學(xué)前或教學(xué)后的活動安排，知識內(nèi)容的呈現(xiàn)，練習(xí)與反響和測試等。在師生相互作用的課堂教學(xué)中，教學(xué)策略的選擇應(yīng)根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)原理和規(guī)律、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特性等因素而定。開發(fā)和選擇教學(xué)材料

9、在確定運用何種教學(xué)策略后，設(shè)計者需要考慮采用何種教學(xué)材料，進(jìn)展何種教學(xué)活動，如材料準(zhǔn)備、測驗和教師的指導(dǎo)等。選擇這些材料、活動依賴于可利用的教學(xué)手段、教學(xué)素材和教學(xué)資源等。開展教學(xué)評價這里的教學(xué)評價也包括形成性評價以及終結(jié)性評價兩個方面設(shè)計和進(jìn)展形成性評價形成性評價形式可以是個別、小組和全班的測試。每一種評價的結(jié)果都為設(shè)計者提供可用于改良教學(xué)的數(shù)據(jù)或信息。修改教學(xué)在形成性評價之后，設(shè)計者總結(jié)和解釋收集來的數(shù)據(jù)，確定學(xué)習(xí)者遇到的問題以及發(fā)生這些問題的原因，并修改教學(xué)步驟。修改教學(xué)還包括對行動目標(biāo)進(jìn)展重新制訂或陳述，改良教學(xué)策略和教學(xué)方法，從而導(dǎo)致有效教學(xué)。最后是設(shè)計和進(jìn)展總結(jié)性評價。盡管總結(jié)性評

10、價是確定教學(xué)是否有效的步驟，但在這一教學(xué)模式中，迪克和凱瑞不認(rèn)為它是教學(xué)設(shè)計的一個環(huán)節(jié)。這一步驟是評價教學(xué)的絕對價值和相對價值，在教學(xué)完畢時進(jìn)展。通常，總結(jié)性評價并非由教學(xué)設(shè)計者來設(shè)計與執(zhí)行，因此這一步驟不被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)做的工作?？梢钥闯觯@一模式是基于一般教學(xué)過程的教學(xué)設(shè)計，也是一個以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的設(shè)計過程。以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心應(yīng)該區(qū)別于以學(xué)習(xí)者為中心，前者不一定.WORD格式是學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動的控制者，后者必定是學(xué)習(xí)者控制教學(xué)活動。兩者的共同點在于都要依據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的規(guī)律。這一模式特點包括：第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的分析以及起點能力確實立；第二，教學(xué)設(shè)計是一個反復(fù)的過程，需要設(shè)計者

11、不斷進(jìn)展分析、評估和修正，以期完成具體的教學(xué)任務(wù)，到達(dá)教學(xué)目標(biāo)。第三，安排教學(xué)活動，以優(yōu)化每一教學(xué)事件，保證教學(xué)的整體效果。2史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計模式史密斯和瑞根P.L.Smith&T.J.Regan，1993提出的教學(xué)設(shè)計過程模式把學(xué)習(xí)者的特點、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源和策略、教學(xué)評價和修改按照四個基本問題劃分為三個階段進(jìn)展具體化。這三個階段分別是分析、策略和評價。它是在“迪克凱瑞模式的根底上開展而來的，并且很好地吸收了瑞格盧斯的教學(xué)策略分類思想，并把重點正確地放在教學(xué)組織策略上。該模式較好的實現(xiàn)了行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，較充分的表達(dá)了“聯(lián)結(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的根本思想，在國際上有較大的影響。如下圖

12、。在第一階段，分析學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)，制定初步的設(shè)計工程(也是要測驗的工程)。在第二階段，確定組織策略、傳送策略、管理策略和設(shè)計出教學(xué)活動方案。組織策略涉及設(shè)計學(xué)習(xí)活動的決策，包括向?qū)W生提供呈現(xiàn)的類型、呈現(xiàn)的排列、主體的排序及構(gòu)造、聯(lián)系的類型、反響的性質(zhì)等等；傳遞策略同信息如何傳遞給學(xué)生的方式有關(guān)，它涉及教學(xué)媒體的選擇方法、依據(jù)，對于教學(xué)媒體的選擇有強(qiáng)烈的制約作用。管理策略是對需要得到幫助的學(xué)生與學(xué)習(xí)活動互動的方式做出決策，它涉及動機(jī)激發(fā)技術(shù)、個別化教學(xué)的形式、教學(xué)日程安排及資源配置等。由于“教學(xué)組織策略涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的根本內(nèi)容為了使學(xué)生能最快地理解.WORD格式和承受各種復(fù)雜的新知

13、識、新概念，對教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學(xué)生的原有認(rèn)知構(gòu)造和認(rèn)知特點，所以這一點是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變，即由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論開展為“聯(lián)結(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵。在第三階段進(jìn)展形成性評價，并對設(shè)計的教學(xué)活動方案予以修正。這一過程模式中可以包含多種學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容，像行為主義學(xué)習(xí)理論、信息加工學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。以“學(xué)為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計以“學(xué)為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論被人們所理解才逐漸開展起來，這種基于建構(gòu)主義理論的與“學(xué)為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主

14、動性和建構(gòu)性，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此備受教育工作者重視，但以“學(xué)為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計往往無視了教學(xué)目標(biāo)分析、無視了教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮和師生之間的情感交流，使得學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，整個教學(xué)過程顯得比擬散漫。而迪克和XX系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模型的核心思想是系統(tǒng)化，強(qiáng)調(diào)整個教學(xué)過程的緊湊性。因此我們可以把迪克和XX模式應(yīng)用于以“學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中，用此模式來統(tǒng)一以“學(xué)為中心的教學(xué)過程，從而到達(dá)教學(xué)的最優(yōu)化。教學(xué)目標(biāo)分析.WORD格式對整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)展教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題即與根本理論、根本概念，根本原理、根本方法和根本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。學(xué)習(xí)者特征分

15、析學(xué)習(xí)者特征分析關(guān)注學(xué)習(xí)者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學(xué)習(xí)者的知識分析、認(rèn)知能力和認(rèn)知構(gòu)造變量分析。學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景，即“情景相聯(lián)系的，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實的情景，有利于喚醒長時記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)歷與表象，從而是學(xué)習(xí)者能夠利用原有認(rèn)知構(gòu)造中的有關(guān)知識與經(jīng)歷去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，或者對原有認(rèn)知構(gòu)造進(jìn)展改造與重組。信息資源的設(shè)計與提供信息資源的設(shè)計，是指確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何獲取所需的信息資源，去何去獲取用何種手段、方法去獲取以及如和有效的利用這些資源等問題，

16、如果學(xué)生確實有困難，教師應(yīng)及時給予幫助。自主學(xué)習(xí)設(shè)計自主學(xué)習(xí)設(shè)計是指整個以學(xué)為中心，是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，常用的教學(xué)方法有支架式教學(xué)法，拋錨式教學(xué)法和隨即進(jìn)入教學(xué)法等。根據(jù)所選的不同教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)進(jìn)展不同的設(shè)計。協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個人自主學(xué)習(xí)的根底上，通過小組討論、協(xié)商，要進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個學(xué)做學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題均由教師提出。學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計包括小組對個人的評價和學(xué)生本人的自主評價。評價內(nèi)容主要圍繞三個方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中做出的奉獻(xiàn)；是否到達(dá)愿意以建構(gòu)的目的。幾種教學(xué)

17、設(shè)計模式的比擬迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計模式的比擬迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計模式均可以劃分為三個模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致一樣。二者的差異或者說史密斯雷根模式的改良之處在于：史密斯雷根模式把“教學(xué)分析與“確定學(xué)生初始行為及特征即“學(xué)習(xí)者特征分析分成兩局部，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標(biāo)表述；而在狄克-柯瑞模式中那么把“學(xué)習(xí)者特征分析和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析包括“教學(xué)目標(biāo)分析和“教學(xué)內(nèi)容分析兩局部都?xì)w入“教學(xué)分析模塊中，并對這一模塊補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析框，與此同時，還取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細(xì)的“行為目標(biāo)表述框。顯然，這

18、一改良不僅使狄克-柯瑞模式的“教.WORD格式學(xué)分析模塊內(nèi)容更充實，而且在構(gòu)造上也顯得更為簡潔、合理。在狄克-柯瑞模式模式中有關(guān)教學(xué)策略局部只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說明；而在史密斯雷根模式中那么明確指出應(yīng)設(shè)計三類教學(xué)策略在狄克-柯瑞模式中對教學(xué)的“修改并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反響為依據(jù)；在在史密斯雷根模式中對此作了調(diào)整-不僅把“修改教學(xué)框置于教學(xué)評價模塊中而且是在“形成性評價之后，這一改良就使在史密斯雷根模式顯得更為科學(xué)。除了以上三點差異以外，在史密斯雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余局部根本一樣。各方框中所涉及的概念，除組織策略

19、局部以外，其余都是在ID1的許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測驗工程即編寫出用于衡量學(xué)生能否到達(dá)教學(xué)目標(biāo)所要求能力的測驗項目、教學(xué)資料的選擇與開發(fā)或教學(xué)資料的編寫與制作、形成性評價、總結(jié)性評價等等。所有這些概念在ID1和ID2中都根本一樣，唯一有差異的是“學(xué)習(xí)者特征分析：在ID1中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)根底和知識水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點與認(rèn)知能力。由于對學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計的著作中已有許多論述，因此，為了對史密斯-雷根模式有較深刻的

20、理解，這里只需對“組織策略局部作較深入的解剖即可到達(dá)目的。至于“傳遞策略和“管理策略局部，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論X疇-更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更結(jié)實地建立“刺激-反響聯(lián)結(jié)，從而到達(dá)預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。三種教學(xué)設(shè)計模式之間的相互比擬一樣點：均可分為三大模塊；均有教學(xué)評價和教學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)分析，即第一模塊和第三模塊內(nèi)容類似。不同點：狄克-柯瑞模式和以“學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計模式?jīng)]有學(xué)習(xí)環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學(xué)習(xí)環(huán)境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進(jìn)展學(xué)習(xí)者特征分析，在進(jìn)展教學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)分析，而以“學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計模式

21、那么相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比擬適合集體教學(xué)，而以“學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計模式比擬適合個別化學(xué)習(xí)；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計模式的第二模塊差別較大?？掀漳Ｊ剿膫€本要素肯普J(rèn).E.Kemp認(rèn)為，一個教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個根本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評價。也就是說，在進(jìn)展教學(xué)設(shè)計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教.WORD格式學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來衡量他們是否確實學(xué)會了？三個主要問題1學(xué)生必須學(xué)習(xí)什么確定教學(xué)目標(biāo)；2為到達(dá)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)展教學(xué)即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)

22、內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點，并在此根底上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法、；3檢查和評定預(yù)期的教學(xué)效果進(jìn)展教學(xué)評價。十個教學(xué)環(huán)節(jié)1確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件包括優(yōu)先條件和限制條件；2選擇課題和任務(wù)；3分析學(xué)習(xí)者特征；4分析學(xué)科內(nèi)容；5說明教學(xué)目標(biāo)；6實施教學(xué)活動；7利用教學(xué)資源；8提供輔助性效勞；9進(jìn)展教學(xué)評價；10預(yù)測學(xué)生的準(zhǔn)備情況；肯普認(rèn)為四個根本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的橢園型構(gòu)造模型，如下列圖所示。該模式有幾個特點首先，肯普列出了10個教學(xué)設(shè)計的“因素，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計過

23、程之彈性。10個因素雖然根據(jù)邏輯順時針排列，一般在設(shè)計一個新教學(xué)方案時可以按照這些順序進(jìn)展，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)展全部的因素環(huán)節(jié)，或是由任何一個因素作為設(shè)計的起點，再依實際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項因素圈在整個系統(tǒng)中，并以外圍的“評價和“修改表示這是兩件整個設(shè)計過程中持續(xù)進(jìn)展的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設(shè)計、評價、反響修正的工作策略實際上是在模式中每一因素環(huán)節(jié)中均執(zhí)行的根本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念?？掀漳Ｊ降牧硪粋€特色是將“學(xué)習(xí)需要、“教學(xué)目的、“優(yōu)先順序和“約.WORD

24、格式束條件置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計過程中必須隨機(jī)拿這幾個因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用X圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性構(gòu)造按部就班地進(jìn)展設(shè)計，而是設(shè)計者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進(jìn)展排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，防止了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內(nèi)容變動，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。尼文模式尼文N.Nieveen在總結(jié)前人模式的根底上，對教學(xué)開發(fā)模式進(jìn)展了改良，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合如圖。該模型更加直觀形象地描述了教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的真實過程，表達(dá)了如下兩個方面特點：1將原來的評估局部細(xì)化為形成性評價以及終結(jié)性評價兩局部。形成性評價的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實施評價，便于提高系統(tǒng)性能；而終結(jié)性評價的目的那么是在系統(tǒng)開發(fā)完畢以后進(jìn)展評價，對系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。2設(shè)計、開發(fā)、實施以及形成性評價是一個循環(huán)往復(fù)的統(tǒng)一體。一個