情境認知理論及課堂情境

1、-. z.論情境認知理論視野下的課堂情境鞏子坤1，李森21.西南師*大學(xué)數(shù)學(xué)與財經(jīng)學(xué)院；2.西南師*大學(xué)教育科學(xué)研究所；*北碚400715摘要：課堂教學(xué)情境的真實性與虛擬性、預(yù)設(shè)性與生成性、個體性與社會性、科學(xué)性與人文性、即時性與連續(xù)性，透視出課堂情境表征形式的復(fù)雜性。在課堂教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)盡可能逼真的、反映知識生成和應(yīng)用的學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)立良好的實踐場，注重課堂文化的生成，關(guān)注課堂情境的細節(jié)，促進學(xué)生對知識的意義進展協(xié)商與建構(gòu)。關(guān)鍵詞：情境認知；課堂情境；表征中圖：G42 文獻標(biāo)識碼：A作者簡介：鞏子坤1966，*棗莊人，棗莊學(xué)院副教授，西南師*大學(xué)數(shù)學(xué)與財經(jīng)學(xué)院博士研究生，主要研究數(shù)學(xué)教育與

2、計算數(shù)學(xué)；李森1964，西南師*大學(xué)教育科學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師，主要研究課程與教學(xué)論。西南師*大學(xué)課程與教學(xué)論方向博士生導(dǎo)師宋乃慶教授為本文的通訊作者。課堂是由一系列情境構(gòu)成的，這些情境可以是圍繞*一教學(xué)目標(biāo)而展開的一幕、一個片斷，可以是由教師安排的教與學(xué)的活動；這些情境既有教師教的情境，又有學(xué)生學(xué)的情境，還有師生互動的情境；既有前景，又有背景；既有反映知識應(yīng)用的真實情境，又有教師創(chuàng)設(shè)的虛擬情境。課程改革最終發(fā)生在課堂上，教師的真功夫表達在課堂上，教與學(xué)的理論扎根在課堂上。在實施新一輪根底教育課程改革的實踐中，從*種意義上說，課堂教學(xué)的成敗關(guān)系到課程改革的成敗。因而，關(guān)注課堂教學(xué)就具有了特

3、別的意義。課堂是由情境構(gòu)成的，對情境進展解剖麻雀式的分析，就是對課堂進展微觀的、全面的研究。一、情境認知理論解析著名心理學(xué)家維果茨基研究發(fā)現(xiàn)，個體的、獨立的學(xué)習(xí)方式存在著缺陷，因為人是社會的產(chǎn)物，因而，缺乏了社會的互動，他就永遠不可能開展起人類進化中所形成的屬性和特征。社會互動和文化境脈是構(gòu)成認知過程整體所必須的。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不是獨立存在的，我們必須把學(xué)習(xí)解釋為與中介工具和活動模式的社會文化演進相一致的理解的協(xié)作建構(gòu)過程1?；诰S果茨基的心理學(xué)理論和其他人類學(xué)、社會學(xué)和認知科學(xué)理論，在上個世紀(jì)80年代產(chǎn)生了情境認知理論。一知識的特征：情境性、協(xié)商性該理論認為，知識存在于個體和群體的行動之中，隨

4、著個體參與到新的情境中并在新情境中進展協(xié)商，知識產(chǎn)生了。知識和能力的開展，就像語言的開展，發(fā)生于真實情境中不斷進展的利用知識的活動中。2(66)情境認知理論不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個體與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。因此，參與基于社會情境的一般文化實踐是個體知識構(gòu)造形成的源泉。3該理論反對把知識當(dāng)做一個整體的、自足的，從理論上講與學(xué)習(xí)和使用它的情境相脫離的東西。4因為這樣的知識正如著名的數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)家懷特海Whitehead,A.N.指出的，是呆滯的知識僅為人腦所承受卻不加以利用，或不進展檢驗，或沒有與其他新穎的思想融為一體，因而，當(dāng)需要用這些知識來解決實際

5、問題時，它們往往被證明是沒有用的。也就是說，情境認知理論超越了傳統(tǒng)的知識觀，強調(diào)知識的情境性、真實性、社會性、應(yīng)用性、互動性。二學(xué)習(xí)的特征：情境性、社會性情境學(xué)習(xí)就是在情境脈絡(luò)中學(xué)習(xí)知識與技能，這種境脈反映了知識在真實生活情境中的應(yīng)用方式。5學(xué)習(xí)既是個體性的建構(gòu)意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構(gòu)過程。有意義的學(xué)習(xí)是有意圖的、復(fù)雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡(luò)之中的。2(1)只有將學(xué)習(xí)鑲嵌在它所進展的社會的和物理的境脈中時，有意義的學(xué)習(xí)才會發(fā)生，學(xué)習(xí)與認知根本上是情境性的。6內(nèi)容、背景、實踐共同體和參與，這四個要素的有機整合構(gòu)成了課堂中情境學(xué)習(xí)的根底?？梢哉f，情境學(xué)習(xí)就是在真實的

6、情境中、在實踐共同體中、在行動中、在合作中、在互動中、在反思中，協(xié)商和建構(gòu)知識的意義和學(xué)習(xí)者身份的過程。認知的表征觀認為知識是由符號化的心理表征組成的，認知活動是由這些表征中的符號操作組成的，從而學(xué)習(xí)是獲得這些符號，教學(xué)就是要發(fā)現(xiàn)促進這種獲得的最有效手段。與這些觀點不同，情境認知理論認為知識是情境化的，并通過活動不斷向前開展，因而，參與實踐促進了學(xué)習(xí)與理解。為了促進學(xué)生在真實的情境中學(xué)習(xí)，就要創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境，其中包括創(chuàng)立實踐場和創(chuàng)立實踐共同體。實踐場是為了到達一種學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置的功能性學(xué)習(xí)情境。實踐共同體包括一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解。6基于學(xué)校的

7、環(huán)境，我們以下的討論將主要圍繞創(chuàng)立實踐場來展開。三學(xué)習(xí)情境的特征在以上認識的根底上，學(xué)者們提出，基于情境認知的學(xué)習(xí)情境具備以下特征：提供真實的境脈，這種境脈反映了知識在真實的生活中使用的方式；提供真實的活動，真實的活動可以簡單地定義為通常的文化實踐；提供接近專家的時機，觀察專家的行為，模擬專家的做法；提供扮演多種角色的時機，從不同的視角看問題；提供適宜的小組學(xué)習(xí)的任務(wù)，支持知識的合作建構(gòu)；在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時刻為學(xué)生提供指導(dǎo)或搭建腳手架；促進反思，以形成抽象的觀念；促進清晰表述，使默會知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識；提供對學(xué)生學(xué)習(xí)的整合性的、真實性的評價。7二、課堂情境的表征形式情境認知理論為我們透視課堂教學(xué)提

8、供了多維的視角。一課堂情境的真實性與虛擬性表征課堂情境的真實性是指教師創(chuàng)設(shè)的情境要與真實的社會情境、生活情境和科研活動的情境相吻合。這樣，使學(xué)生有可能在似真的活動中，通過觀察、概念工具的應(yīng)用以及問題解決，形成科學(xué)家對待問題的方式和解決問題的能力，適應(yīng)共同體的文化。在情境認知理論看來，在傳統(tǒng)的教學(xué)傳授式教學(xué)中，學(xué)生是說服自己從教學(xué)中獲取知識和技能的人，而不是從自己的經(jīng)歷和實踐中建構(gòu)意義的人，因而，我們精心設(shè)計的教學(xué)情境成了學(xué)生難以忍受的東西。學(xué)生在脫離情境脈絡(luò)的條件下獲得的知識，是不具備實踐作用的。教師要通過設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學(xué)習(xí)情境，來提高學(xué)習(xí)的有效性，從而保證知識向真實情境

9、的遷移。這些情境可以是：真實的工作情境，真實工作情境的高度逼真的替代品，由視頻或多媒體創(chuàng)設(shè)的情境。8特別是，計算機的巨大威力使得我們能夠創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)的情境，在這種情境中，學(xué)生以反映這種活動的真實的需要的方式來學(xué)習(xí)讀、寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)和社會學(xué)。9在學(xué)校環(huán)境中，主要是為了到達*一學(xué)習(xí)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)實踐場。實踐場中的問題要和實踐中遇到的問題相一致，要涵蓋學(xué)習(xí)者在真實的世界中將要遇到的大多數(shù)認知需求。由于學(xué)校環(huán)境的限制，學(xué)生的大局部學(xué)習(xí)還是要在教室中、在教師設(shè)置的似真的情境中進展，因而，這種似真的情境具有了虛擬性。這種虛擬的情境與真實的情境形似神也似，課堂中的情境就是這樣虛中有真，真虛相伴，真亦虛來虛亦真。

10、傳統(tǒng)的教學(xué)無視創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，使得教學(xué)遠離了知識生成的境脈。情境架設(shè)了學(xué)校學(xué)習(xí)與日常學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，要通過這個橋梁，做好兩者之間的必要轉(zhuǎn)化，即由日常學(xué)習(xí)上升到學(xué)校學(xué)習(xí)，以及由學(xué)校學(xué)習(xí)向現(xiàn)實生活的復(fù)歸。二課堂情境的預(yù)設(shè)性與生成性表征課堂情境的預(yù)設(shè)性是指為了有效地開展課堂教學(xué)，完成方案中的教與學(xué)的任務(wù)，教師對課堂中即將發(fā)生的活動、方案達成的目標(biāo)進展預(yù)先的設(shè)計與勾畫，從而課堂情境具有了預(yù)設(shè)性、方案性。課堂情境的預(yù)設(shè)性是課堂的必然屬性。對課堂情境所作的預(yù)設(shè)和勾畫只是一個藍圖，它應(yīng)該是一個開放的系統(tǒng)而不是封閉的系統(tǒng)，這種預(yù)設(shè)和勾畫絕不是課堂教學(xué)中必須遵守的教條。知識是由認知主體以社會的和文化的方式為

11、中介積極建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是知識的意義的協(xié)商與制定，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識的意義的同時建構(gòu)自己的身份。因而，課堂情境中的知識、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的身份都是生成性的。教師創(chuàng)設(shè)的情境中的問題沒有一個簡單的答案，學(xué)生自己來決定任務(wù)的分解，選擇相關(guān)的、有用的信息，尋求可能的解決方案。7因而在課堂教學(xué)中，要隨時調(diào)整課前的預(yù)設(shè)，即時創(chuàng)造，即興修改，創(chuàng)設(shè)出利于學(xué)生進展有效學(xué)習(xí)的課堂情境，防止刻舟求劍式的愚惑和遲鈍。事實上，我們在課堂上經(jīng)常遇到一些意外，這些意外就是我們的預(yù)設(shè)之外。意外之時，就是新的情境生成之時，教師就要善于抓住這樣的拐點，將節(jié)外生枝變成意外的驚奇無法預(yù)約的精彩，教學(xué)原本是即席創(chuàng)作10。比方：*中心小學(xué)教師教學(xué)

12、統(tǒng)計時，讓每個學(xué)生把全班同學(xué)的生日做成一*統(tǒng)計圖，并可以用自己喜歡的顏色涂豎條。當(dāng)一個瘦瘦的小女孩G站起來展示自己的作品時，學(xué)生哄堂大笑。小女孩低下了頭，她的統(tǒng)計圖沒有其他學(xué)生的絢麗多彩，不少月份竟然用了灰色和黑色。師指一生A：你為什么笑呢？生A：教師，三月是春天，春天小草綠了，莊稼綠了，樹木也綠了春天是充滿生機和活力的，應(yīng)該是綠色的呀。師：我們來聽聽她的原因好嗎？生G怯怯地站起來，低著頭：我媽媽前年十月生病了，去年三月死了我想我媽媽，我要媽媽小女孩哭了，教室里驟然安靜下來，原來的哄笑聲沒有了，許多孩子眼里充滿了淚花。師：同學(xué)們，小G同學(xué)的孝心多么令人感動，小G同學(xué)對母親的感情多么深厚，這正是

13、人類最高尚最純潔的感情，這不正是我們每個同學(xué)所需要具有的感情嗎？請同學(xué)們珍惜自己和親人的美好感情吧！11傳統(tǒng)的教學(xué)過分強調(diào)課堂的預(yù)設(shè)性，無視課堂的生成性，從而使課堂變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力得不到充分發(fā)揮、*揚。三課堂情境的個體性與社會性表征學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、學(xué)習(xí)場景的獨特性，決定了學(xué)習(xí)情境的個體性。首先，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境脈絡(luò)中主動地建構(gòu)知識的意義的過程，建構(gòu)必然發(fā)生在個體的內(nèi)部，并最終由個體來完成，因而，知識意義的制定過程具有了個體性，學(xué)習(xí)的情境具有了個體性。其次，情境認知強調(diào)給學(xué)生提供反思的時間和空間，讓學(xué)生在反思中形成抽象

14、的觀念，這種反思必然具有鮮明的個體性。最后，教師所創(chuàng)設(shè)的課堂學(xué)習(xí)情境是自然的學(xué)習(xí)場景的仿真，他力圖蘊含自然場景中學(xué)習(xí)的精神，力圖回歸自然場景中學(xué)習(xí)的生態(tài)。但是，這種學(xué)習(xí)情境不可防止地同自然境脈中的學(xué)習(xí)相隔離，從而，這種學(xué)習(xí)情境具有了獨特性、個體性。情境認知理論把學(xué)習(xí)看成是一個社會文化現(xiàn)象，而不是單獨地從非情境化的知識主體中獲得一般信息。意義制定是任何活動參與者之間的社會協(xié)商過程，從這一觀點看，學(xué)習(xí)就是對話，既是內(nèi)部的，又是社會協(xié)商的，學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是一個社會對話過程。2(4)從而，為促進學(xué)生有效的學(xué)習(xí)而創(chuàng)設(shè)的課堂情境也就具有了社會性。情境認知強調(diào)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實踐場，為學(xué)生提供合作學(xué)習(xí)的時機，提

15、供社會互動的時機，讓個體在設(shè)定的社會的或物理的情境中進展學(xué)習(xí)。學(xué)生浸潤在共同的情境中，交流著各自的思想和理解，分享著共同的文化和價值，開展出共同的心理和聲音，協(xié)商和再協(xié)商著知識的意義。這樣的學(xué)習(xí)場景自然具有了社會性。傳統(tǒng)的教學(xué)注重課堂的個體性，無視課堂的社會性。新的根底教育課程中設(shè)置了綜合實踐活動，提倡合作學(xué)習(xí)，這將有利于凸顯課堂教學(xué)的社會本質(zhì)。四課堂情境的科學(xué)性和人文性表征課堂是教師引導(dǎo)學(xué)生探求真理的殿堂，好的課堂中必然充盈著理性的精神，閃現(xiàn)著理性的光環(huán)；好的課堂必然飽含著師生探求真理的激情，師生為了探索真知，孜孜以求，鍥而不舍；好的課堂必然為著培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和理性精神，促進學(xué)生的生長和

16、開展。但是，作為一個完美和飽滿的課堂，僅有這些是不夠的，因為，課堂不僅是求真的殿堂，濡染理性的殿堂，還應(yīng)該是求善、求美的殿堂，陶冶情操的殿堂。教師創(chuàng)設(shè)的實踐場其實就是一個小社會，在其中，大家分享著共同的時空，濡染著共同的習(xí)性，建構(gòu)并秉承著共同的價值觀念。這些為大家擁有和分享的東西，就是課堂的文化根底、文化積淀，因之，課堂情境也就充分表達了其人文性。活動、文化和工具構(gòu)成一個復(fù)雜的、相互依賴的、不可分割的整體。遺憾的是，我們常常呈現(xiàn)給學(xué)生的是這個整體的一局部。為了像實踐者那樣使用工具，學(xué)生應(yīng)該像學(xué)徒一樣進入到實踐共同體和它的文化之中。因而，我們認為，很大程度上學(xué)習(xí)就是賦予*種文化的過程。4缺少科學(xué)

17、性的課堂就不能稱之為課堂，而只能叫做教堂，這里可能滋生著愚昧和偏執(zhí)；缺失人文性的課堂就不是完整意義上的課堂，這里可能迷失前行的方向和航標(biāo)，丟掉對人類的終極觀照?？茖W(xué)性需要人文性來統(tǒng)領(lǐng)，人文性需要科學(xué)性來規(guī)*，課堂就是科學(xué)性和人文性的統(tǒng)一體。傳統(tǒng)的教學(xué)強調(diào)課堂的科學(xué)性，無視課堂的人文性。新一輪根底教育課程改革背景下的課堂教學(xué)，強調(diào)師生交往的主體間性，重視開放式的、活動式的、對話式的、自主式的、探究式的教學(xué)方式，從對教的關(guān)注轉(zhuǎn)到對教與學(xué)的共同關(guān)注。師生對話、協(xié)商探究的課堂情境蘊含著濃濃的人文關(guān)心，在這樣的人文環(huán)境中，其樂融融、師生共進。五課堂情境的即時性與連續(xù)性表征課堂情境所具有的時間維度決定了課

18、堂情境必然具有即時性與連續(xù)性。在短短幾十分鐘的課堂上，每分每秒都在進展著*種確定的活動，或師的、或生的、或師生互動的，或行動的、或思維的、或行動思維交織的，這就是課堂情境的一個瞬間。情境學(xué)習(xí)理論認為，當(dāng)學(xué)生自己不能提供完成任務(wù)的技能、策略和建立相關(guān)的聯(lián)系時，教師要在關(guān)鍵時刻進展指導(dǎo)和搭建腳手架，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支撐。為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支持的關(guān)鍵時刻就是這樣的瞬間，教師要善于把握這樣的瞬間，適時介入，提供幫助，促進學(xué)生認知水平的提升。顧泠沅先生說：教學(xué)中，細節(jié)決定成敗。課堂情境的瞬間稍縱即逝，因而，課堂情境顯示出其易變性。然而，無數(shù)個這樣的瞬間并不是連續(xù)的，而是連續(xù)的，如空間中連續(xù)的一條線，是前承

19、后啟的；無數(shù)個這樣的瞬間并不是孤立的，而是聯(lián)系的，*些連續(xù)的瞬間圍繞著既定的目標(biāo)展開，從而構(gòu)成一個具體的活動。教師就要善于把連續(xù)的瞬間有機地組織成一個有聯(lián)系的時間段、情境段，有效地進展教學(xué)。課堂情境的多維表征折射出課堂情境的復(fù)雜性，為課堂教學(xué)提供了以下啟發(fā)。1.真實的課堂情境的重要性告訴我們，教師要努力創(chuàng)設(shè)一個真實的或逼真的學(xué)習(xí)情境，將學(xué)習(xí)活動拋錨在真實的知識生成和應(yīng)用的情境中，促進學(xué)生在情境中、在實踐中建構(gòu)知識的意義，形成有用的知識。2.教師要創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)的課堂學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)立學(xué)習(xí)的實踐場，進而構(gòu)建學(xué)習(xí)的實踐共同體，為知識意義的協(xié)商、共同體文化的生成和學(xué)生身份的建構(gòu)搭建平臺。3.教師要尊重學(xué)生

20、的主體性，關(guān)注課堂情境的生成性，讓課堂成為富有生命氣息的課堂，成為激情與智慧綜合生成的場所。4.教師要關(guān)注課堂中的細節(jié)，適時介入，為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建適宜的腳手架，促進學(xué)生現(xiàn)有認知水平向潛在認知水平躍進。5.課堂情境的復(fù)雜性說明，教師觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變要真正落實到課堂上需要一個嬗變的過程。利用課堂教學(xué)視頻案例開展教師教育，可以給教師提供反復(fù)感受、分析、反思課堂情境的復(fù)雜性的時機。因而，利用課堂教學(xué)視頻案例開展教師教育就是一種非常有效的教師教育方式。參考文獻：1Vygotsky L S.The Problem of EnvironmentA.D Veer R V，Valsiner J.The Vygotsky ReaderCU.K.:O*ford,Blackwell,1994.339354.2戴維 H 喬納森.學(xué)校環(huán)境的理論根底M.*太年，等，譯.*：華東師*大學(xué)，2002.3高文.情境學(xué)習(xí)與情境認知J.教育開展研究，2001，8：3035.4Brown J S,Collins A,Duguid P.Situated Cognition and the Culture of LearningJ.Educational Researcher,1989,181:3242.5Collins A.Congniti