高等職業(yè)教育理念和課程開發(fā)課件

1、高等職業(yè)教育理念和課程開發(fā)丁 德 全 Tell:0314-215 6006 (H) 2009年3月10日第1頁，共79頁。研 討 問 題 目 錄一、高等職業(yè)教育的四個問題二、高職教育學生的基礎和特點三、我國高等職業(yè)教育課程現狀四、高職教育課程改革的思路五、課程改革與建設的理論基礎六、高職教育專業(yè)核心課程的理念七、高職教育專業(yè)的課程開發(fā)八、課程改革的現實問題和條件保障第2頁，共79頁。一、高等職業(yè)教育專業(yè)建設的四個問題1、培養(yǎng)哪些人？ 生源基礎和特點學生基本不適應已經歷的學科性教育教學。2、培養(yǎng)成什么樣的人？ 培養(yǎng)目標高等職業(yè)教育培養(yǎng)基層和生產、服務一線的高素質高技能專門人才。首先有能力會“怎么

2、做”，“怎樣做得更好”，然后知道必要的 “是什么”，“為什么”。3、如何培養(yǎng)？學習何種課程？ 培養(yǎng)過程4、培養(yǎng)保障條件？ 師資 設施 環(huán)境 經費第3頁，共79頁。二、高職教育學生的基礎和特點我們面對的學生大部分是學科教育中不夠成功的過來者，他們的特點是：對邏輯性較強的學科性知識的學習不太適應；大多數學生希望謀求一份理想的工作（職業(yè)）；他們面對分散孤立的一門門課程知識，不知道有多少是有用的，以及如何應用，因此學科性理論學習的主動性和積極性都不夠高。我們的學生是具有適應形象思維的特點，相對來說，適于“在做中學”。第4頁，共79頁。智力類型與人才成長 抽象思維型智力：研究型、學術性、設計性人才；形象

3、思維型智力：技能型、技術性、技藝性人才。對思維認識的片面性導致對思維培養(yǎng)的偏頗重視抽象思維，忽視形象思維培養(yǎng)，致使課堂普遍存在教學枯燥乏味、抽象難懂現象。要讓具有各種智力類型的學生在不斷獲取成功的過程中增長自信！第5頁，共79頁。三、我國高等職業(yè)教育課程及教學現狀課程改革包括三個層次的探索：課程類型、課程模式、課程方案。對課程類型的研究是職業(yè)教育課程理論形成的基礎，對課程模式的研究是職業(yè)教育課程理論形成的核心，對課程方案的研究是職業(yè)教育課程理論應用的實踐。要探討設置什么模式課程更適于學生特點和高技能人才培養(yǎng)目標，首先需要了解職業(yè)教育課程類型和模式。（一）職業(yè)教育課程類型和模式第6頁，共79頁。

4、1、課程的定義課程(curriculum)一詞是從拉丁文“currere” 派生出來的，其名詞含義為“race-course”，意為“跑道”。依此，課程定義是“學習的進程”。而“currere”的動詞含義是“to run”，即“奔跑”，重點是 “跑”，它著眼于個體對自己經驗的認識。課程是學?；蚺嘤枡C構為實現一定的培養(yǎng)目標而精心選擇的教育教學內容、教育教學活動設計及其實施過程的總和。 第7頁，共79頁。2、課程類型與課程模式及其演變的關系課程設計思想 以學科為中心以社會問題為中心 以學生為中心 課程類型（二分法） 學科課程 活動課程 課程類型（三分法）學科課程核心課程活動課程課程類型（六分法）分

5、科課程相關課程融合課程 核心課程（輪形課程） 活動課程廣域課程（綜合課程） 職業(yè)教育課程模式 三段式學科課程模式 能力本位模塊課程模式（北美CBE）技能模塊組合課程模式（國際勞工組織MES）核心階梯式課程模式（德國雙元制）英國BTEC課程模式澳大利亞TAFE培訓包課程模式美國生涯技術教育職業(yè)群課程模式 現代職業(yè)教育整合課程模式 90年代我國 職業(yè)集群模塊課程模式（寬基礎活模塊）目前推廣 行動導向課程模式（工作過程導向、項目導向） 第8頁，共79頁。3、學科課程以科學的知識體系為基礎編排課程和教學內容，按學科邏輯體系和學生認知心理活動組織教學，具有很強的自身的科學性、系統(tǒng)性、完整性、連貫性，較少

6、與其他學科相關聯。便于學生掌握基本概念、原理，學會科學思維。課程易于設計和編排，方便教師教學。強調知識傳授、信息獲得；忽視教學內容的橫向聯系和縱向應用；容易造成重科學理論、輕技術理論，更輕視操作技能的傾向。第9頁，共79頁。4、活動（學生、經驗）課程以學習者為中心，以學生的興趣和動機為基礎，通過親身實踐活動進行學習，注重學生的主動性、創(chuàng)造性。主張打破學科界限，按照學生感興趣的活動和心理邏輯來編排課程，提倡學生“在做中學”，知識來自于經驗。重視學生的興趣和需要，重視學生的體驗，打破了學科課程“學科”“教師”“課堂”三中心，但又陷入了“經驗”“學生”“活動”新的三中心極端。第10頁，共79頁。5、

7、核心課程社會問題為中心的課程課程重心放在科技、經濟、生產和生活問題的設計上，以學生解決問題為中心，把多門學科的知識和技能圍繞解決問題交織綜合起來，隨著過程問題的復雜化，不斷提高科學知識和技能的深度和廣度。強調學生參與社會的意識；以學生群體的需要為教育的基礎；體現教與學、學與用的結合，注重學生分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)。困難在于對教師的要求很高，教師必須深入實際，了解社會問題，結合教學要求編制課程。 第11頁，共79頁。6、課程模式是職業(yè)教育課程探索的核心課程模式是以某種課程類型的課程觀為主要指導思想，為開發(fā)或改造某個專業(yè)設計課程方案并編制課程文件，提供實施具體思路和操作方法的標準樣式。 北美

8、CBE能力本位模塊課程模式、國際勞工組織MES技能模塊組合課程模式、德國雙元制核心階梯式課程模式、澳大利亞TAFE培訓包課程模式、英國BTEC課程模式、美國生涯技術教育職業(yè)群課程模式。目前推廣的工作過程導向或項目導向的“行動導向課程模式”等。 第12頁，共79頁。（二）目前我國高職教育課程主要模式1、基本上以學科中心的學問導向課程模式為主按照學科分類確定課程門類，以理論知識為課程內容主體，以理論知識為課程學習起點，按照學科知識邏輯組織教學內容，以課堂學習為課程主要學習方式，以書面形式評價學生學習結果。第13頁，共79頁。2、三段式學科課程模式三段式課程模式的課程分類：（1）公共基礎課、專業(yè)基礎

9、課、專業(yè)課（2）公共基礎課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課三段式課程模式的課程等級：處于基礎地位的課程比處于應用地位的課程更為重要體現學科知識的核心和霸權地位三段式課程模式的課程排序：基礎應用，抽象具體，寬窄，“應用模式”。第14頁，共79頁。3、對傳統(tǒng)高職教育課程的反思重理論輕實踐，不能有效地培養(yǎng)學生的能力。重視知識的系統(tǒng)性，忽視知識與具體工作的聯系。目前課程的排列順序既增加了理論學習的難度，又造成理論與實踐的脫節(jié)。理論課程過于集中，理論與實踐間隔時間較長。課程目標（知識為中心）確定的對不對？教學模式適應學生智力特點嗎？學校努力堅持自己的知識標準，這些知識絕大部分主要為學校學科教學所需，而非為社會職

10、業(yè)所需。第15頁，共79頁。4、目前高職教育的教學基本現狀學生難學，教師難教；學生抱怨，老師抱怨，企業(yè)界抱怨。學生培養(yǎng)效果與企業(yè)要求不相符合。企業(yè)對有一定工作閱歷的求職者感興趣，希望求職者有相應工作經歷。如何改變高職教育教學的現狀？課程改革適應企業(yè)的要求，適應學生的特點。第16頁，共79頁。四、高職教育課程改革的思路多年一直在對需要解決的問題進行局部調整：在有限的學習時間內，增加實踐教學環(huán)節(jié)和課時、增加教學內容、增設課程等。雖以必需夠用為度，但仍遵循著學科教學思路。曾引進國外有特色的職業(yè)教育課程模式：例如北美的CBE模式、澳大利亞TAFE課程模式、德國雙元制的課程模式、實踐導向課程模式等。必須

11、全面重構我國高等職業(yè)教育課程理論與實踐模式。 必須適應中國國情，具有中國特色。第17頁，共79頁。五、課程改革與建設的理論基礎1、教育部高職教育文件關于課程建設表述：高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據技術領域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關的職業(yè)資格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。 教育部2006年16號文件按照高技能人才培養(yǎng)的特點和規(guī)律，參照職業(yè)崗位要求，改革課程體系和教學內容，每個專業(yè)建設35門工學結合的優(yōu)質核心課程及配套教材、教學課件等教學資源。 教高廳函200644號文件第18頁，共79頁。2、終身

12、學習的教育理念終身教育建立在4個支柱的基礎上：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。根據對未來的展望，僅從數量上滿足對教育的那種無止境的需求（不斷地加重課程負擔），既不可能，也不合適。每個人在人生之初積累知識，爾后就可無限期地加以利用，這實際上已經不可能了。他必須有能力在自己一生中抓住和利用各種機會，去更新、深化和進一步充實最初獲得的知識，使自己適應不斷變革的世界。 學習內在的財富第19頁，共79頁。終身學習概念終身學習是在綜合了終身教育和學習化社會概念的基礎上提出的一個概念，包含有3個方面最為基本的內涵和外延：一，終身學習必須具有學習化社會的前提，也就是社會必須為人們的終身學習提供學習

13、的條件和機會；二，這種學習不能是一種終極性學習方式，而應該是一種終身性的學習方式，是持續(xù)人一生的學習方式；三，終身學習還必須要求打破某一種教育機構壟斷教育的局面，必須實現社會處處是教育、社會無處無教育的學習化情景。 第20頁，共79頁?！敖K身學習”理念對教育的沖擊 學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人的自己的教育。要求由傳統(tǒng)教育中重視人的“受教育權”向重視人的“學習權”轉變，以確立學習者的主體性地位。教師必須改變舊的教育理念，轉變角色，實行新的功能定位（從傳授者變?yōu)橐龑д撸埂敖虒W”向“學習”轉換，“讓青年為進行自我引導的終身

14、學習而有所準備”。第21頁，共79頁。高職院校必須用終身教育思想更新傳統(tǒng)的教育思想 一是把整個學校教育的目標建立在“讓青年為進行自我引導的終身學習而有所準備”的基礎上，而不是傳統(tǒng)的試圖通過一次性教育給學生以終身夠用的知識和技能。對學校專業(yè)的人才培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)模式進行全面的改革，著重培養(yǎng)提高學生的自我發(fā)展能力和綜合素質。二是在繼續(xù)保持和發(fā)展普通學歷教育的優(yōu)勢的同時，努力把學校從脫離社會的、為青年人進入社會做準備的單一系統(tǒng)，改造成為面向社會進行終身教育的多元化開放系統(tǒng)。在發(fā)達國家的大學出現了普通教育和成人教育一體化的趨勢。第22頁，共79頁。3、多元智能理論沖擊傳統(tǒng)智能理論和IQ方法1983年

15、，美國哈佛大學教授、著名的心理學家和教育家霍華德加德納智能的結構提出多元智能理論。智能不是一種能力而是一組能力；人的智能包括：音樂智能、身體動覺智能、邏輯數學智能、語言智能、空間智能、人際智能、自我認知智能、自然智能，存在智能。智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。表明：1、智能需要有具體的生活情境才能表現；2、智能的核心能力是個體解決問題能力（實踐能力）和創(chuàng)造能力。各種智力不是以整合的方式存在的，而是相對獨立的，各自有著不同的發(fā)展規(guī)律。 第23頁，共79頁。多元智能理論對教育的意義雖然人的先天素質對智力的類型起決定性作用，但智力的發(fā)展水平高低更取決于個體后天的歷史文化教

16、育活動。其中，開啟經歷和關閉經歷就是兩個重要的變化過程，是個體智力發(fā)展的轉折點。前者起到開啟智慧的作用，激勵人爭取成功的欲望；后者起到扼殺智慧的作用，通常與恥辱、內疚、恐懼等消極經歷有關，它會中斷一個人某種智力發(fā)展的路程。在我們高職院校要讓學生不要再遭遇智慧關閉的經歷，盡可能多地給學生智慧開啟經歷。要把我們的教育從制造失敗者的教育變成塑造成功者的教育。把學生造就成自信、有創(chuàng)造性和奉獻精神的公民。 第24頁，共79頁。樹立多元智力理論的學生觀多元智力理論所倡導的學生觀是一種積極的學生觀。每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域，有自己學習類型和方法，學校不存在差生，全體學生都是具有自己智力特點、學習類型和

17、發(fā)展方向的可造就人才。學生的問題不再是聰明與否的問題，而是在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。如何使他們更聰明？怎樣促進每一個人實現其自己最好的發(fā)展？ 因材施教！揚長避短！ 第25頁，共79頁。3、建構主義的學習理論 1、學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。2、知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。個體先前的經驗是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照。3、知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中須與他人磋商并達成一致，不斷地加以調整和修

18、正，在此過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。4、學習者的建構是多元的。由于事物存在復雜多樣性，學習情感存在一定的特殊性，以及個人先前經驗存在特殊性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。 第26頁，共79頁。建構主義是關于人們如何學習的理論建構主義認為，學生通過探究和主動學習，才能達到最好的學習效果。個體是在建構知識而不是在被動地接受知識。要努力創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者能主動地建構他們自己的知識。建構主義強調知識結構的重要性、學習的情境性、社會性。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現新舊知識的有機結合。信息的加工是在學習者的頭腦中進行的。當老師把自己的加工強加給學生的

19、時候，就剝奪了學生創(chuàng)造知識和理解自身的機會。在傳統(tǒng)教學觀中，教學目的是幫助學生了解世界，而不是鼓勵學生自己分析他們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師的教學帶來方便，但卻限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。行為主義學習法把知識和技能分解為一個個小部分，認為如果掌握了所有這些小部分，結合起來就掌握了全部。第27頁，共79頁。六、高職教育專業(yè)核心課程開發(fā)的理念 (一)課程開發(fā)遵循“設計導向”的現代職業(yè)教育指導思想(二)課程的目標是職業(yè)能力開發(fā) (三)課程教學內容的取舍和內容排序遵循職業(yè)性原則 (四)課程方案是理論和實踐教學一體化的學習領域課程模式 (五)課程實施行動導向的教學模式第28頁，共79頁。（一）課

20、程開發(fā)遵循“設計導向”的現代職業(yè)教育指導思想設計導向（或稱創(chuàng)新導向、構建導向）的現代職業(yè)教育強調職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不僅要有技術適應能力，更重要的是要有能力“本著對社會、經濟和環(huán)境負責的態(tài)度，參與設計和創(chuàng)造未來的技術和勞動世界”。職業(yè)教育的培養(yǎng)對象不再僅僅是未來作為“工具”的技術工人，而是在各個社會領域里技術設計和創(chuàng)造的潛在參與者；學習內容不局限在技術的功能方面，而是涉及技術發(fā)展的社會過程，一般是職業(yè)實踐中開放的沒有固定答案的學習任務。第29頁，共79頁。（二）課程的目標是職業(yè)能力開發(fā)社會需要的“崗位人才”、“職業(yè)人”,能生存能發(fā)展的“社會人”，經濟全球化要求的“國際人” 。要突破“知識技能”取

21、向，課程目標是培養(yǎng)完成綜合性工作任務的職業(yè)能力。職業(yè)技能:注重實用;職業(yè)資格:注重資質;職業(yè)能力:注重內化培養(yǎng)的從業(yè)者應該能夠依靠自身內化的職業(yè)能力在變動的職業(yè)生涯中不斷獲得新的職業(yè)技能和職業(yè)資格。職業(yè)能力從內容角度分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力；從性質角度可分為基本職業(yè)能力（專業(yè)和職業(yè)特有的能力）和關鍵能力（跨職業(yè)的能力）。第30頁，共79頁。（三）課程教學內容的取舍和內容排序遵循職業(yè)性原則從職業(yè)工作（或項目）出發(fā)選擇課程內容并安排教學順序。專業(yè)核心課程內容應以過程性知識（實踐知識）為主，以適度夠用的陳述性知識（理論）為輔。學生與生俱有的自然形成的認知心理順序與自然形成的工作過程順序是一致

22、的。按照從實踐到理論的順序組織每一個知識點，學生通過完成工作任務的過程來學習相關知識，學與做融為一體。第31頁，共79頁。 我國著名的橋梁專家、工程教育家 茅以升先生： 學的對象是理論，習的對象是實踐，因此在學習里應求其統(tǒng)一。一個階段里不能不有一定的次序，于是發(fā)生學和習的先后問題。 這里主張的，是先習實踐課程，后學理論課程，由“知其然”達到“知其所以然”，是“學而時習之”的大翻身。理論課程是重要的，是必須修學的，但切不可空，亦不可泛。欲避免此種空而且泛的毛病，惟一方法即是先習而后學。所學的以所習的為依據，所習的既是無法空泛，因此所學的理論，也就不會空泛。第32頁，共79頁。溫家寶總理最近說：教

23、、學、做不是三件事，而是一件事，在做中學才是真學，在做中教才是真教，職業(yè)教育最大的特征就是把求知、教學、做事和技能結合在一起。職業(yè)學校的教師不僅要培養(yǎng)孩子們求知，而且要培養(yǎng)思想道德，學會共處，學會做人。 第33頁，共79頁。（四）課程方案是理論和實踐教學一體化的學習領域課程模式學習領域：能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準學時）學習領域的課程方案是工作過程導向的；課程方案對有關數學、自然科學和技術的內容以及安全技術、經濟、法律規(guī)章、企業(yè)管理和生態(tài)觀點的教學，是采用一體化的方式進行的。學習領域課程方案的開發(fā)路徑為“行動領域學習領域學習情境”，包括學校部分的“學習領域”

24、和企業(yè)部分的“工作和學習領域”，內容有：職業(yè)描述，教育的目標和內容，時間安排等。第34頁，共79頁。（五）課程實施行動導向的教學模式行動導向的教學過程包括六個工作和學習步驟：資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估 讓學生在自己“動手”的實踐中，習得職業(yè)技能、掌握實踐知識，從而建構屬于自己的經驗和知識體系。行動導向的教學強調：為了行動而學習，通過行動來學習。學生作為學習的行動主體，在解決職業(yè)實際問題時具有獨立地計劃、實施和評估的能力。教師是學習過程的組織者與協(xié)調人，一個好的教師應該是學習情境的設計者、學習舞臺的導演。 第35頁，共79頁。建構主義的學習觀和教學觀 認為，在傳統(tǒng)教學觀中，教學目的是幫助

25、學生了解世界，而不是鼓勵學生自己分析他們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師的教學帶來方便，但卻限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。要努力創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者能主動地建構他們自己的知識。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現新舊知識的有機結合。注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。第36頁，共79頁。七、高職教育專業(yè)的課程開發(fā)（一）工學結合的課程開發(fā)工作內容（二）專業(yè)市場調研（三）職業(yè)崗位分析，編制職業(yè)能力標準（四）課程結構分析，編制課程計劃（五）單元課程分析，編制課程標準（六）準備教學媒體和教學設施（七）課程教學實施和課程評價（八）職業(yè)教育課程計劃舉例（九）行

26、動導向的教學第37頁，共79頁。（一）工學結合的課程開發(fā)工作內容學校與合作行業(yè)企業(yè)共同參與下列課程開發(fā)工作1）共同確定人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)計劃 2）共同開發(fā)學生工作崗位、典型任務和教學方法3）利用學校和企業(yè)兩種教育資源，創(chuàng)設適宜的學習培訓和工作環(huán)境，創(chuàng)設課程實施條件4）合作建設教材等教學資源，共同制訂學生頂崗實習管理制度，共同制訂學生工作和學習成果考查評價辦法5）在企業(yè)的課程實施過程中，共同管理和監(jiān)控6）共建共管課程教學隊伍，互相兼職，學校與企業(yè)密切合作、共同發(fā)展。第38頁，共79頁。職業(yè)教育課程開發(fā)流程專業(yè)市場調研教學實施及評估教學資源建設單元課程分析職業(yè)崗位分析課程結構分析課程開發(fā)機構專業(yè)教

27、師行業(yè)實踐專家課程開發(fā)機構課程開發(fā)機構行業(yè)實踐專家行業(yè)實踐專家課程開發(fā)機構資深專業(yè)教師專業(yè)專任教師行業(yè)企業(yè)專家任課專業(yè)教師企業(yè)兼職教師學生學習結果教材、資源課程標準專業(yè)課程計劃職業(yè)能力標準專業(yè)調研報告開發(fā)主體 開發(fā)過程 開發(fā)成果第39頁，共79頁。（二）專業(yè)市場調研專業(yè)市場調研內容：1、專業(yè)的服務面向定位和培養(yǎng)規(guī)模2、其他社會因素分析 3、專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位 4、專業(yè)教學的分析研究 專業(yè)市場調研成果載體：“專業(yè)人才社會需求與專業(yè)教學改革調研報告” 或“核心課程開發(fā)調研分析報告” 第40頁，共79頁。（三）職業(yè)崗位分析，編制職業(yè)能力標準職業(yè)崗位分析借鑒CBE/DACUM方法世界主流職業(yè)教育課程

28、模式的開發(fā)技術：能力本位教育CBE/DACUM（Develop a Curriculum）法，運用時，要防止方法缺陷的負面影響。 形成條理清晰的“崗位職責工作任務和能力目標分析”結果第41頁，共79頁。（四）課程結構分析，編制課程計劃課程結構分析：根據教育法規(guī)的要求、專業(yè)調研確定的專業(yè)人才培養(yǎng)目標和職業(yè)崗位分析得到的職業(yè)能力標準，開發(fā)課程門類，分配課時和安排課程，構建專業(yè)課程體系，編制課程計劃課程體系包括公共、基礎課程，專業(yè)課程（包括實踐課程）教學分析專家委員會： 會議第一階段 提出課程計劃草案會議第二階段 制訂人才培養(yǎng)計劃草案 第42頁，共79頁。課程目標、門類及結構開發(fā)1、高職教育的課程目

29、標開發(fā)思路知識經濟的發(fā)展使工作性質發(fā)生了根本性變化，現代產業(yè)提出高技能多技能要求 。實踐導向的職業(yè)教育核心課程的課程目標是：技術實踐能力，包括實踐性思考和動作技能、態(tài)度、價值觀等。高技能人才實踐性思考要素：情境性判斷、實踐方法的思考。課程學習的內容是工作，通過工作實現學習。 第43頁，共79頁。傳統(tǒng)技術與現代技術下的人機界面 傳統(tǒng)技術人機界面操作者設備材料工藝現代技術人機界面操作者自動化技術系統(tǒng)設備材料工藝操作者的智能結構發(fā)生重大變化第44頁，共79頁。2、高職教育的課程門類和結構開發(fā)思路課程門類開發(fā)思路公共、基礎課程地位新的專業(yè)課程開發(fā)方式在能力本位教育DACUM（Develop a Cur

30、riculum）法的基礎上發(fā)展的BAG課程開發(fā)法，避免了缺陷。 課程結構開發(fā)思路公共基礎課程與專業(yè)課程的課時比例公共基礎課程與專業(yè)課程的展開順序第45頁，共79頁。圖示：行動體系和學科體系與教育類型、層次的關系初等職教 中等職教 高等職教 工程教育 學術教育行動體系課程學科體系課程第46頁，共79頁。對高等職業(yè)教育課程體系改革的幾點看法應當大力推行行動導向的課程體系改革和探索專業(yè)核心課程建設。進行學習領域課程改革的應主要是專業(yè)核心課程。在我國國情條件下，將專業(yè)所有課程都改為學習領域的課程是難以實現的，也是不必要的。保留和改革部分學科課程也是能力素質培養(yǎng)的需要。學科課程也必須改革！應該探索模塊課

31、程和整合課程的學科課程模式，部分內容放在學習領域的專業(yè)核心課程中根據工作任務要求學習，實施課程合作模式（教師合作教學等）。第47頁，共79頁。必修課程與選修課程建議：必修課程：保證某一專業(yè)基本要求的實現公共基礎課程（5-6門），大類專業(yè)基礎課程（3-4門）、專業(yè)主干課程（5-6門），其中基于工作過程（任務中心）的的專業(yè)核心課程（2-3門），綜合專業(yè)實踐課程（2-3門）選修課程：滿足企業(yè)和學生的特殊要求陶冶情操選修課程、跨系跨專業(yè)橫向拓展選修課程專業(yè)縱向沿伸的選修課程、工具類的選修課程文化基礎拓展、加深的選修課程第48頁，共79頁。職業(yè)教育課程框架結構專業(yè)課程、專業(yè)實踐大類專業(yè)基礎課程公共課、基

32、礎課、專業(yè)概論、認識實習專業(yè)方向課程專業(yè)方向課程專業(yè)方向課程專業(yè)方向課程第49頁，共79頁。課程內容及組織模式開發(fā)1、公共基礎課程內容開發(fā)（必需夠用為度）工具課作用能力培養(yǎng)作用文化修養(yǎng)和素質培養(yǎng)的作用 2、專業(yè)課程內容開發(fā)綜合專業(yè)實踐課程以技術實踐知識為主學科課程以技術理論知識為主工作過程導向專業(yè)核心課程這兩種知識并重，學習內容選取順序首先是過程性知識。 第50頁，共79頁。3、課程內容的組織模式人所具有的知識，是同該知識應以什么順序、什么方式加以掌握這一因素緊密相關的。 兩種基本模式：保留學科課程基礎上的課程合作模式（課程整合，教師合作教學）；工作過程導向、項目導向的學習領域專業(yè)核心課程，以

33、職業(yè)情境中的工作任務為中心組織內容，課程內容的序化（結構化）應該追求工作過程的完整性，而不是學科結構的完整性。第51頁，共79頁。課程的展開順序：由原來的從一般到具體、從基礎到應用、從理論到實踐的“應用模式”，轉變?yōu)閺木唧w到一般、從應用到基礎、從實踐到理論的“建構模式”。課程體系的切入口由原來的寬泛、抽象變得狹小、具體，而出口由原來的狹小、具體變得寬泛、抽象；整個課程體系結構由封閉形態(tài)走向開放形態(tài)。切入點小而具體，貼近學生的實際，容易激發(fā)學生的學習興趣。應用模式建筑學的基礎論建構模式生物學的基礎論第52頁，共79頁。課程順序建議： （1）公共基礎課程與專業(yè)課程并列開設，貫徹整個課程計劃始終。（

34、2）在專業(yè)課程中，先開設綜合專業(yè)實踐課程，應從見習開始，進而模仿再到獨立實踐逐步展開，學習難度逐步提高。（3）任務中心課程與綜合專業(yè)實踐課程交替開設。（4）有些學科課程可安排在中后期開設，其功能在于擴大學生的經驗范圍，促進對技術實踐過程的理解。根據不同專業(yè)不同條件進行不同安排。第53頁，共79頁。課程開發(fā)的全新理念傳統(tǒng)的學科知識體系是先學習理論然后應用、實踐。而新的課程體系是邊實踐邊學習。 課程不再是靜態(tài)的學科體系的顯性理論知識的復制與再現，而是著眼于動態(tài)的行動體系的隱性知識的生成與構建。 “課程不再是普遍理論的復制而是特定的個人的事情”，也不再是一成不變的結果而更多地是一種過程?！安煌ㄟ^資格

35、課程的學習而是通過經驗反思在經驗中獲得能力”。按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發(fā)生了變化。第54頁，共79頁。（五）單元課程分析，編制課程標準現代職業(yè)教育的課程開發(fā)解決的核心問題是實現理論和實踐教學的一體化。學習領域（Lernfeld）是理論和實踐教學一體化的職業(yè)教育課程模式，是以職業(yè)任務和行動過程為導向的。目前，課程改革的重點是工作過程導向、項目導向的專業(yè)核心課程，以職業(yè)情境中的工作任務為中心組織內容。學習領域課程開發(fā)范式為：“工作任務分析行動領域歸納學

36、習領域轉換學習情境構建”四個基本步驟。學習領域課程符合職業(yè)成長規(guī)律和認知學習規(guī)律。第55頁，共79頁。學習領域課程學習領域是一個由目標界定、內容和學時標準描述的主題單元，它是以職業(yè)任務和行動過程為導向的。學習領域是為職業(yè)院校的教學而進行教學論加工的職業(yè)行動領域。每個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準學時）三部分構成。學習領域通過轉換為具體的學習情境（由教師以團隊方式根據地區(qū)條件開發(fā)）予以實施，形成校本課程。校本課程的學習情境設計要遵循情境性、科學性、人本性三個結構性原則，充分考慮學生的個性要求、學校的教學條件以及屬地的區(qū)域特征。第56頁，共79頁。學習領

37、域的結構和基本內容（DCCD）學習領域 m學習難度范圍n學習領域/典型工作任務名稱時間安排：企業(yè)實踐 周學校理論學習 學時職業(yè)行動領域描述各學習場所的學習目標企業(yè)學校工作與學習內容工作對象工具工作方法勞動組織工作要求第57頁，共79頁。課程標準與教學大綱教學大綱是規(guī)定教師教學工作的綱要性文件，重點是對教師的教學工作做出約束性規(guī)定，其思維的角度和考慮的重點是教學工作的開展，往往過于強調知識和技能的系統(tǒng)性，教學評價過分注重知識的掌握。課程標準強調對學生學習結果的描述，重點是對學生在某一方面或某領域應該具有的基本素質提出要求，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面闡述課程的目標；課程標準

38、的規(guī)定是具有彈性的，而不是對教學內容的具體硬性規(guī)定。課程標準為教師的課程設計和教材選擇留有足夠的空間，使教師成為課程教學方案的設計者，有利于激發(fā)教師參與課程的開發(fā)。 第58頁，共79頁?！罢n程標準”的基本內容（供參考）1、課程定位和課程設計1.1課程性質與作用：改革的背景，性質、作用，與其他課程的關系；1.2課程基本理念：高等職業(yè)教育課程建設理念在課程中的體現；多元智能的學生觀，1.3課程設計思路：基于工作過程，內容確定依據，排序原則等；2、課程目標：突出職業(yè)能力培養(yǎng)/知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度3、課程內容標準（內容與要求）：學習情境規(guī)劃與設計、職業(yè)能力培養(yǎng)4、課程實施建議4.1教學條件

39、 相應的教學設施、環(huán)境和實訓實習場景等介紹；課程資源要求；對任課教師的要求；4.2教學方法建議 4.3教學評價、考核要求 4.4教材編寫建議：編寫體例建議，體現任務驅動、實踐導向的設計思想 5、課程資源開發(fā)與利用：相關學習資料，信息化資源6、其他說明 第59頁，共79頁。典型工作任務分析法和實踐專家研討會目的：用與工作過程相關的典型工作任務對現代職業(yè)工作進行描述;為教學過程設計確定這些任務的難度等級和教學順序。典型工作任務分析采用在DACUM法基礎上發(fā)展的BAG課程開發(fā)法。典型工作任務分析分三步：典型職業(yè)工作任務分析的準備、典型工作任務分析的實施 、典型工作任務分析的記錄實踐專家研討會的舉行

40、：步驟一：填寫個人職業(yè)歷程；步驟二：陳述職業(yè)歷程；步驟三：工作任務匯總；步驟四：工作任務的匯報與典型工作任務歸類；步驟五：典型工作任務的分析；步驟六：典型工作任務按難易程度歸類。 第60頁，共79頁。確定學習內容的難度范圍職業(yè)學習（即人的職業(yè)成長）不再是從不知道到知道的過程，而是“從初學者到專家”的發(fā)展過程。五個發(fā)展階段：初學者、進步初學者、有能力者、熟練者、專家.經歷四個學習階段：四個逐次提高的學習難度范圍和學習順序（圖2）這一理論可作為職業(yè)教育課程開發(fā)的基本依據：職業(yè)能力的發(fā)展始于個人經驗，最終還要回歸到個人經驗。在個人經驗經驗基礎上建構系統(tǒng)的專業(yè)知識，才能達到專家的技術水平。第61頁，共

41、79頁。專家熟練者有能力者進步初學者初學者定向和概況知識：通過在不明確的工作情境中應用復雜規(guī)律所獲得的職業(yè)經驗性知識。關聯性知識：通過工作經驗以及對在職業(yè)任務情境下的很多事實、模型和規(guī)律的關注和分析所獲得的知識。細節(jié)與功能性知識：面對無固定答案的、比較復雜的問題情境而獲得的與之相應的學科系統(tǒng)化知識。建立在經驗基礎上的學科系統(tǒng)化深入知識：通過非明顯結構化任務獲得的知識，這些任務要求具有豐富的工作經驗并掌握深入的專業(yè)理論知識。圖2 從初學者到專家的五階段職業(yè)成長模式第62頁，共79頁。完整學習領域課程的設計1、學習領域的結構2、學習領域課程的名稱3、描述職業(yè)行動領域4、學習目標描述5、確定工作與學

42、習內容6、制定按照學習領域結構構建的完整的職業(yè)教育課程計劃。第63頁，共79頁。（六）準備教學媒體和教學設施編寫教材和選用教材 1、專業(yè)核心課程教材是高職教育教學理念的重要載體。2、教材編寫體例。3、在教材編寫過程中需要把握兩個原理和三個核心技術。4、專業(yè)核心課程輔導材料開發(fā)。信息化教學資源建設信息化教學具有教材多媒體化、資源共享化、教學個別化、學習自主化、活動合作化、管理自動化、環(huán)境虛擬化等顯著特點。信息化教學設計主要以建構主義理論為指導 教學場所的設計及設施（設備、基地、工位等）校內實踐教學基地的設計應當以工作任務分析為基礎，教學場所的布局要做根本性調整，按照空間結構與工作現場相吻合的原則

43、設計實訓室。建設校內物理仿真生產環(huán)境（設施設備仿真）或采用智能化媒體的具有高仿真度的虛擬實訓情境。學校的教學管理制度也要發(fā)生適應性變化。 第64頁，共79頁。（七）課程教學實施和課程評價實踐性學習及其結構在專業(yè)核心課程的實施中，應把工作實踐過程設計成為學習過程，并在工作實踐情境中展開學習過程（工作即課程，課程即工作）。職業(yè)教育實踐性學習的目的？按照工作的要求進行實踐性學習，學生必須自己動手去做，學習工作本身的知識，“實踐”絕不僅僅是通往“學問”的階梯。實踐性學習包括工作本位學習（真實情境）和學校本位學習（模擬情境）教學組織形式工作過程系統(tǒng)化課程的教學過程不斷變換教學組織形式和教學場所。第65頁

44、，共79頁。 （八）職業(yè)教育課程計劃舉例工業(yè)貿易專業(yè)（德國）基準學時Nr.學年1學年2學年31培訓與職業(yè)入門402了解工業(yè)企業(yè)中市場導向的經營過程603資金流和資金的掌握與記錄604分析和評估創(chuàng)造價值的過程805報價過程的計劃、控制與監(jiān)督806采購過程的計劃、控制與監(jiān)督807認識人力資源管理的任務808年終決算的分析與評估 809在整個世界經濟環(huán)境中理解企業(yè)4010銷售過程的計劃、控制與監(jiān)督16011制定投資和財務計劃4012實施企業(yè)的戰(zhàn)略和項目80總計 (880學時)320280280第66頁，共79頁。德國護理專業(yè)學習領域課程（三年級）護理基礎（140）學習領域編號課程名稱課時數1在護理措

45、施中注意慢性病人的特點1002辨認臨終階段的特點40健康與疾病護理（320）學習領域編號課程名稱課時數1促進康復融入日常生活402危重病人護理403臨終階段的伴隨404智障人員的護理405緊急和災難狀態(tài)的支持406在社會領域認識和應用促進健康的原則和行為407對失去功能控制能力的人員的護理80第67頁，共79頁。一般專業(yè)課程鉗工實習汽車機械基礎汽車電工電子技術應用控制系統(tǒng)和調節(jié)系統(tǒng)基礎汽車維修基礎汽車構造與拆裝汽車維護核心專業(yè)課程汽車發(fā)動機機械維修汽車發(fā)動機電器維修汽車發(fā)動機控制系統(tǒng)檢測與維修汽車傳動系統(tǒng)維修汽車制動系統(tǒng)維修汽車懸架及轉向系統(tǒng)維修汽車自動變速器維修汽車空調系統(tǒng)維修汽車車身電器維

46、修專業(yè)拓展課程汽車網絡系統(tǒng)的檢測與修理汽車使用性能與檢測汽車維修接待汽車附屬裝置的安裝與調試汽車配件及倉庫管理汽車維修中級工考證訓練學習領域課程體系舉例：汽車運用與維修（機電維修方向）專業(yè)課程公共基礎課 紅色為學習領域課程 黑色為學科課程或技能培訓課程廣州市中等職業(yè)學校課程方案第68頁，共79頁。學習領域表述的基本要素（舉例）課程名稱（學習領域）：汽車發(fā)動機機械維修教學時間安排：88課時對典型工作任務的描述 汽車機電維修工根據維修前臺接待提供的維修工單，在汽車機電維修工位，在規(guī)定工時內以經濟的方式按照專業(yè)要求完成待維修車輛發(fā)動機機械方面的維護、小修或大修工作，并在發(fā)動機機械維修過程中發(fā)現維修工

47、單所沒能記錄到的而又應該進行的維修項目。汽車發(fā)動機小修項目為就車修理，一般在汽車舉升器工位進行；發(fā)動機大修項目為總成修復，在舉升器工位及發(fā)動機總成大修間完成。汽車機電維修工以小組形式或獨立工作，使用通用工具、發(fā)動機機械維修專用工具、設備和汽車維修資料等，對發(fā)動機進行維護或對發(fā)動機機械故障進行診斷和修復。對汽車發(fā)動機機械方面進行的維護、拆卸、檢查、修理、安裝和調整等工作按照標準規(guī)范。對已完成的工作進行記錄存檔，自覺保持安全作業(yè)及5S的工作要求。學習目標制定發(fā)動機機械方面各總成的維護、檢查、故障診斷和修理計劃，并實施。學生在教師指導下或借助維修手冊等資料，制定發(fā)動機機械系統(tǒng)的維護、診斷和修理作業(yè)計

48、劃，并實施和檢查反饋。在發(fā)動機機械系統(tǒng)維護、診斷和修理過程中，使用工具、設備、燃料和運行材料等符合勞動安全和環(huán)境保護規(guī)定。在規(guī)定時間內完成發(fā)動機機械系統(tǒng)相應部件的拆卸、檢查、安裝和診斷等項目，作業(yè)時標準規(guī)范。對已完成的任務進行記錄、存檔和評價反饋，自覺保持安全和健康的工作環(huán)境。學習完本課程后，學生應當能夠進行發(fā)動機機械系統(tǒng)維護、診斷和修理作業(yè)，包括：1.更換發(fā)動機傳動皮帶；2.更換發(fā)動機正時皮帶/鏈條；3.檢測和修理發(fā)動機氣缸蓋和配氣機構；4.檢測與修理發(fā)動機氣缸體；5.檢測和裝配發(fā)動機曲柄連桿機構；6.檢測和修理發(fā)動機冷卻系；7.檢測與修理發(fā)動機潤滑系；8.更換發(fā)動機總成；9.診斷發(fā)動機動力

49、不足的機械故障。廣州交通運輸學校第69頁，共79頁。工作與學習內容工作對象/題材 需完成的維修合同或維修工單維修接待員、車間主任和質檢員維修的經濟性、安全性和生產效率專用工具、維修材料及配件的領用待維修車輛發(fā)動機機械系統(tǒng)的故障診斷、拆卸、檢查、安裝與維護工具車主手冊、維修手冊（發(fā)動機機械維修部分）等資料汽車維修通用工具、汽車舉升器、發(fā)動機機械維修專用工具及測量儀器設備維修質量檢驗標準工作方法與維修接待員或車間主任就車輛維修工單內容的溝通與記錄檢查后確定所需維修材料、配件型號及數量填寫維修作業(yè)工單勞動組織維修接待員或汽車機電維修車間主任向各汽車機電維修小組安排維修任務檢查后向材料及備件倉領取材料

50、及配件完工自檢后視情將車交質檢員或車間主任檢驗工作要求組內成員之間、各機電小組成員之間、員工與完成任務涉及的其他部門相關人員之間進行熟練的專業(yè)溝通從經濟、安全、環(huán)保及滿足顧客的需求來確定維修作業(yè)計劃滿足顧客對汽車維修經濟性、維修質量和維修時間的要求具有成本意識的診斷、維修工作檢查、拆卸、安裝、調整和檢測維護等工作標準規(guī)范對已完成工作進行記錄存檔，評價和反饋自覺保持安全作業(yè)及5S的工作要求學習組織形式與方法大部分課業(yè)的“學習準備”階段采用正面課堂教學，部分采用獨立學習；多數計劃實施階段采用小組學習，明確小組負責人并定期更換。小組負責人的職責類似于企業(yè)機電維修組組長的職責，負責組內基層管理、組織分工、工具設備管理工作。實訓場地設有工具設備間和維修材料及配件間，在學習過程中設置與企業(yè)一致的工作步驟及要求。學業(yè)評價1關注學生個體差異；2加強對各學習環(huán)節(jié)的考核，注重過程考核和每個課業(yè)的考核，借鑒企業(yè)對員工完成工作任務的評價內容和方式；3在考核課業(yè)知識點時，以教師評價為主； 廣州交通運輸學校學習領域表述的基本要素（舉例，續(xù)表）第70頁，共79頁。（九）行動導向的教學 每一節(jié)課都要有明確的教學目標，尤其是能力目標