【完美版】教育心理學課件PPT資料

1、教育心理學課件優(yōu)選教育心理學課件 第一章 緒論 第一節(jié) 教育心理學的概念、對象和意義一、教育心理學概念界說“現(xiàn)象說” 潘菽 教育心理學的研究對象就是教育 過程中的種種心理現(xiàn)象“規(guī)律說” 奧蘇伯爾 & 蓋奇 教育心理學關(guān)心的是學生學習和保持的性質(zhì)、條件、結(jié)果和評價者諸問題。 馮忠良 教育心理學的對象可以確定為教育系統(tǒng)中學生的學習及其規(guī)律與運用?！皫熒桓谢有袨檎f” 張春興 以教師與學生間交感互動的行 為作為研究對象廣義的教育心理學： 是指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學。凡事教育領(lǐng)域一切心理和行為問題都是教育心理學研究的對象。狹義的教育心理學: 專指研究學校情景中學與教的基本心理學規(guī)律的

2、科學。就是研究教師如何教、學生如何學以及教師如何幫助學生學習的科學。二、教育心理學的對象與學科體系（一）教育心理學的研究對象 第一、明確教育心理學研究對象是學校教育學校情境中人的各種心理活動的特征、規(guī)律和促進機制，它反映了教育心理學研究對象的特殊性。 第二、只研究學與教的基本心理學規(guī)律，便于明確區(qū)分教育心理學與學科心理學（二）教育心理學和鄰近學科的關(guān)系1、教育心理學與教育學的關(guān)系 教育學以學生心理活動規(guī)律的知識為依據(jù)，制定教育的原則和實施方法 教育心理學則向教育學提供關(guān)于學生心理活動規(guī)律的知識。區(qū)別：1.1 對象不同 教育學主要研究教育的基本理論，包括教育的本質(zhì)、目的、內(nèi)容、方法及組織形式等方

3、面的問題。 教育心理學則是研究教育過程中的心理學問題 1.2 研究角度和方法不同 教育學研究的重點是探討教育措施與它的效果之間的關(guān)系 教育心理學研究的重點則是找出學生在這種教育措施條件下，他們心理活動發(fā)展變化的規(guī)律特殊與一般 普通心理學闡述各個領(lǐng)域中的人的社會實踐和人的心理活動一般的、共同的規(guī)律，揭示存在于各種實踐領(lǐng)域中的共同心理規(guī)律，但并不直接為某一特定的社會實踐服務。 教育心理學以普通心理學為基礎(chǔ)，只研究教育這一特殊領(lǐng)域中人的心理現(xiàn)象及規(guī)律，它所闡明的教育過程中的心理現(xiàn)象的特殊規(guī)律直接為教育實踐服務。三、學習教育心理學的意義（一）有利于樹立未來教師的專業(yè)精神（二）有利于提升未來教師的專業(yè)智

4、慧（三）有利于改變未來教師的思維方式（四）有利于服務未來教師的教育實踐 第二節(jié) 教育心理學的發(fā)展 最早出現(xiàn) 瓊.魏維斯的著作 1531年 第一本 普捷列夫 教育心理學（1877） 雛 形 威廉.詹姆士 對教師的談話（1887） 桑代克 獨立 教育心理學（1903） 教育心理學大綱 （1913） “人的本性”、“學習心理”、“個別差異及原因”Edward Lee Thorndike一、中國教育心理學的發(fā)展（一）以人性可變作為教育的基礎(chǔ) 孟子：性本善 荀子：化性起偽 儒家人性觀的意義：（1）人性不等于天性，人性是天性與習性的融合；（2）教育對人的成長是必要的，因為教育具有 改變?nèi)?性的功能。（二）

5、以知情意行為教育目的 孔子：知之者不如好之者， 好之者不如樂之者 荀子：不聞不若聞之， 聞之不若見之， 見之不若知之， 知之不若行之。學習過程：立志、博學、審問、 思、明辨、時習、篤行1963年 潘菽 新中國成立后第一本 教育心理學（討論稿）二、西方教育心理學的發(fā)展（一）萌芽時期 （古希臘時期到19世紀末） 亞里士多德 靈魂論 營養(yǎng)的靈魂 容易感覺的靈魂 理性的靈魂 體育、智育、德育 自然主義教育運動： 夸美紐斯（捷克，17世紀） 裴斯泰洛奇（瑞士，19世紀初） 赫爾巴特（德國，19世紀） 夸美紐斯 自然本性 指兒童的身心 發(fā)展規(guī)律 裴斯泰洛奇 論教學方法 教育心理學化 Johann Hein

6、rich Pestalozzi 第一個明確提出將心理學作為教育 學理論基礎(chǔ)的人 他提出了“意識閾”和“統(tǒng)覺團”的概念 認為人的心理具有知情意三種功能 重視兒童的興趣，并將其分為對事的 興趣和對人的興趣 教育過程四階段論： 明了確切講授新知識 聯(lián)想新知識要與舊知識建立聯(lián)系 系統(tǒng)做出概括和結(jié)論 方法把所學的知識應用于實際五階段教學法：預備：喚起學生原有觀念和吸引學生的注意呈現(xiàn)：教師清晰地講授教材聯(lián)系：使新舊知識形成聯(lián)系統(tǒng)合：幫助學生進行抽象和概括， 形成新的統(tǒng)覺團應用：以適當方法應用新知識（二）初創(chuàng)時期 （1903年至20世紀20年代）桑代克 1903年教育心理學的發(fā)表被認為 是教育心理學獨立的標

7、志 根據(jù)動物學習實驗的結(jié)果提出許多學 習定律，包括效果律、練習律和準備律等 在測量的標準化和制定常模等方面做 過大量工作 對個別差異有研究（三）過渡時期（20世紀30年代至50年代） 基本特點： 廣泛吸取心理學分支學科中與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴大，內(nèi)容龐雜，不系統(tǒng)，未形成獨立的理論體系，偏重于研究動物和兒童的簡單心理活動，對教育實踐的指導作用不大。（四）成熟時期 （20世紀50年代至80年代） 教育目標人類的特征與學習 掌握學習 教育目標分類 教育過程 認知發(fā)現(xiàn)學習理論Jerome Seymour Bruner 學習條件 學習分類Robert Mills Gagne 教育心理學 有意義

8、語言學習理論David P. Ausubel 教育心理學：教和學的科學John Robert Anderson（五）完善時期（20世紀80年代以后） 教育心理學體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富，與教育實踐的結(jié)合更加緊密，研究領(lǐng)域已經(jīng)開始突破學校教育的局限，走向更為廣闊的人類生活和其他教育情境。 成果： 主動性研究 反思性研究 合作性研究 社會文化研究 （布魯納 1994年）三、教育心理學的發(fā)展趨勢 第一. 教育心理學的研究將更加關(guān)注教育教學實際中所存在的問題，逐步擴大研究的領(lǐng)域。 第二. 教育心理學研究方法的綜合化 第三. 學習策略、教學策略、解決問題的策略、學習動機、學生與學習情境間的相互作用

9、的認知研究等必將進一步深入或得到進一步的加強。 第四. 個別差異和個別化的教學研究將繼續(xù)受到重視。 第五. 教育心理學的理論將逐步完整化、系統(tǒng)化，進而有一個比較統(tǒng)一的體系。第三節(jié) 教育心理學研究的 原則與方法一、教育心理學研究的原則二、教育心理學的研究方法（一）描述性研究方法(1)觀察法定義 觀察法是在自然條件下，有目的、有計劃地對被試的言語和行為進行觀察、記錄來判斷其心理特點的心理學研究方法。確定觀察目的制定觀察計劃進行觀察記錄觀察結(jié)果對觀察結(jié)果進行統(tǒng)計分析得出結(jié)果(2)觀察法的基本步驟(3)觀察法應注意的問題 目的明確 計劃詳細 及時記錄 進行統(tǒng)計分析(4)觀察法的優(yōu)點與不足優(yōu)點： 所得結(jié)

10、果比較真實； 能夠把握當時的全面情況、特殊的氣氛和情境。缺點： 難以觀察所需要研究的行為，收集資料頗費 時間； 難以進行精確的分析，觀察可能受到主觀因 素影響，難以做到完全客觀公正 （1）定義 通過收集被試的各種有關(guān)資料進行分析、比較以了解學生心理活動的方法。 （2）形式 訪談、調(diào)查有關(guān)材料、問卷 是一種收集特定個人的各種有關(guān)資料，并在此基礎(chǔ)上對學與教的個案作詳盡的觀察、評價與操縱，得出結(jié)論的方法（二）實驗性研究方法 自然實驗法是在學校教育的實際情況下通過適當控制和改變某些條件研究心理活動，以觀察被試者心理活動的表現(xiàn)， 兼具觀察法和實驗法的優(yōu)點2.實驗室實驗法 在特設(shè)的心理學實驗室內(nèi)進行的。

11、所得結(jié)果較為準確。 所獲結(jié)果往往難以在實際生活中推廣。（三）行動研究1、行動研究法流行的主要原因 教育心理學理論與實際教學存在較大的距離，研究所提出的理論、規(guī)律、所得到的數(shù)據(jù)不能有效地解決實際的教育問題。2、行動研究法的定義 行動研究是教育工作者在教育教學實踐中，把行動與研究相結(jié)合，創(chuàng)造性地應用教育理論去研究與解決不斷變化的教育實踐中的具體問題，從而提高教育教學質(zhì)量以及自身專業(yè)化水平的一種研究方法或研究活動。3、行動研究的特點（1）情境性， 目的是解決和診斷教學中存在的問題，明確問題是什么，為什么會出現(xiàn)這種問題，下一步應該如何去做；（2）合作性， 要求教師與教師、教師與專業(yè)研究者共同合作，通過

12、共同的討論、說課、評課、寫教案、寫教學日記等活動，增加對問題的理解，達成一致的教學目標；（3）參與性，全體成員參與活動（4）自我評價，在行動過程中不斷進行反思4、具體步驟1）從日常教學、教育當中確定要研究的問題；2）共同商討，形成初步的意向；3）查閱相關(guān)文獻，汲取其它人的經(jīng)驗；4）重新定義和修改問題5）選擇研究程序，確定如何去做6）選擇評價行動效果的方法和標準7）實施干預，照制定的計劃開展教學8）解釋研究的效果，對活動進行評價。三、教育心理學研究方法的新取向1.研究方法論、研究方式、研究方法的綜合5.各國、各地區(qū)研究方法的本土化 第二章 學習理論 第一節(jié) 學習的本質(zhì)與類型 一、學習的本質(zhì) 廣義

13、的學習： 是指人和動物在生活過程中通過實踐或訓練而獲得，由經(jīng)驗而引起的比較持久的心理和行為變化的過程。 狹義的學習： 是指學生在學校里的學習，是指學生的學習，即學生在教師的指導和引導之下，有目的、有計劃、有組織、系統(tǒng)地掌握知識和技能，促進身心素質(zhì)發(fā)展的活動。 第一，學習是個體獲得知識和經(jīng)驗的過程。 第二，學習是個體適應環(huán)境的手段 第三，學習使個體行為或能力發(fā)生相對持久的變化。（一）人類學習的特點 經(jīng)驗 直接經(jīng)驗&間接經(jīng)驗 自覺能動性、積極主動性（二）學生學習特點二、學習的分類（一）根據(jù)學習內(nèi)容分類（潘菽 ）（二）根據(jù)學習目標的不同進行分類 認知領(lǐng)域的目標 （布魯姆 ：知識、理解、運用、 分析、

14、綜合、評價） 情感領(lǐng)域的目標（克拉斯沃爾：態(tài)度、興趣、理想、 欣賞、適應方式） 動作技能領(lǐng)域的目標（辛普遜：知覺、心向、引導的反應、 機械練習、復雜的反應、適應、創(chuàng)作） （三）根據(jù)學習的結(jié)果的不同進行分類加涅 學習的條件和教學論（1970）1.言語信息 即學習關(guān)于“是什么”的知識3.認知策略 個體通過學習掌握支配自己學習、記 憶和思維的技能。（普通認知策略、 特殊認知策略、反省認知策略）4.動作技能 學習者學習促使身體靈活運動的能力5.態(tài)度 學習者學習行為趨向的內(nèi)部狀態(tài)，它使 學習者的行為具有某種特定的傾向性。2.智慧技能 即學習“做什么” 辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級規(guī)則 （四）根

15、據(jù)學習方式的不同進行的分類 奧蘇伯爾 在接受學習中，學習者所學習的材料主要是以定性結(jié)論的形式由教師傳授給學習者的，教師只要求學習者把所教的內(nèi)容內(nèi)化到自己的認知結(jié)構(gòu)中去，以便隨時提取。 發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)學習的首要任務不是內(nèi)化而是發(fā)現(xiàn)，在學習過程中必須要求學習者通過自己的探索去發(fā)現(xiàn)知識。 意義學習是指學習者通過學習所掌握的新知識能夠與自己認知結(jié)構(gòu)中已有的知識建立一種實質(zhì)性聯(lián)系。 機械學習是指學習者不能理解所學知識之間的相互關(guān)系，只能逐字逐句地去背誦要求掌握的有關(guān)知識。 聯(lián)結(jié)派學習理論主要學說桑代克的試誤聯(lián)結(jié)說巴甫洛夫、華生的替代聯(lián)結(jié)說（經(jīng)典性條件反射理論）斯金納的強化聯(lián)結(jié)說（操作性條件反射理論）班杜拉

16、的觀察聯(lián)結(jié)說第二節(jié) 行為聯(lián)結(jié)主義學習理論一、桑代克試誤學習理論（一）學習的實質(zhì)： 形成刺激與反應間的聯(lián)結(jié)（二）學習的過程： 嘗試錯誤的過程（三）經(jīng)典實驗 ： 貓?zhí)映雒曰\實驗（四）學習規(guī)律（1）準備律 學習者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動或無準備而強制活動就感到煩惱。（2）練習律 重復一個學會了的反應將增加刺激反應間的聯(lián)結(jié)。 作用律：不斷運用刺激情境與反應之間的聯(lián)結(jié)，會強化兩者之間的聯(lián)結(jié)。 失用律：刺激和反應之間的聯(lián)結(jié)因練習次數(shù)中斷或不使用神經(jīng)的聯(lián)結(jié)而消弱。（3）效果律 刺激與反應之間聯(lián)結(jié)加強或減弱受到反應結(jié)果的影響。喜悅的結(jié)果加強聯(lián)結(jié)，厭煩的結(jié)果則減弱聯(lián)結(jié)。（五）評價和應用1、缺

17、點 （1）由于哲學思想的局限性，桑代克忽視了學習的認知特性。 （2）桑代克接受了弗洛倫斯關(guān)于動物實驗中得出的結(jié)論同樣可以應用于人類的觀點，把人類的學習同動物的學習完全等同起來。2、對教學實踐的影響 （1）桑代克發(fā)現(xiàn)的嘗試錯誤現(xiàn)象是一種普遍存在的事實，也是人類解決問題的一種方式或經(jīng)驗。 （2）桑代克的練習律，即機械識記在學習中并不是毫無功效的 （3）教學中，我們要合理地、科學地運用獎勵和懲罰。二、經(jīng)典條件反射理論（一）經(jīng)典實驗（1）學習的實質(zhì)：形成經(jīng)典條件反射 S-R（2）學習的過程：形成經(jīng)典條件反射的過程（3）影響學習的主要因素時間的接近Pavlov 1849-1936條件作用之前條件作用期間

18、條件作用之后 CS 無（鈴聲） 唾液分泌 CS （鈴聲） UCR UCS UCR（肉） （ 唾液分泌） CS CR（鈴聲） （ 唾液分泌） UCS （肉） 唾液分泌John H. Watson 恐懼形成的實驗艾波特 小白兔（中性刺激） 敲擊響聲（無條件刺激）恐懼（二）學習規(guī)律 條件反射是條件刺激與無條件刺激的配對引起的，是后天習得的。 如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激的強化，則已經(jīng)建立的條件反射逐漸減弱甚至消失。 條件反射一旦確立，其他類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射（三）評價和應用 總體來看，巴甫洛夫與華生提出的經(jīng)典型條件反射學習理論是有重要意義的。 經(jīng)典條件作用中所建立的刺激反

19、應聯(lián)結(jié)，可用以解釋教育上很多基本學習現(xiàn)象。 經(jīng)由經(jīng)典條件作用學習的情緒反應，除負面的情緒外，也可能學到喜悅與愛好等正面情緒。 經(jīng)典條件作用中的消退法則，也可用來矯正學生偏差行為。 經(jīng)典條件反射學習在動物和嬰兒的學習中表現(xiàn)更為突出，因此，人們至今也一致認為，有相當一部分行為用巴甫洛夫條件反射的觀點解釋是很恰當?shù)?。三、斯金納操作性條件反射理論（一）經(jīng)典實驗 斯金納箱斯金納箱(S)-R-S（操作反應-刺激）（二）學習過程 應答性行為 （經(jīng)典條件反射） 行為 操作性行為 （操作性條件反射） 經(jīng)典條件反射式學習 學習 操作性條件反射式學習1、學習的實質(zhì)：形成S-R條件反射2、學習的過程：形成操作條件反射

20、的過程（三）強化原理強 化 就是能增強反應率的效果強化物 凡是能增強反應概率的刺激和事件正強化 通過呈現(xiàn)刺激增強反應概率負強化 通過中止不愉快條件來增強反應概率一級強化 滿足人和動物的基本生理需要，如 食物、水、安全二級強化 是指任何一個中性刺激如果與一級 強化反復聯(lián)合，它就能獲得自身的強 化性質(zhì)。分為：社會強化（社會接納、 微笑）、信物（錢、級別、獎品等） 和活動（自由地玩、聽音樂）強化的程式：是指反應在什么時候或多頻 繁地受到強化。 連續(xù)程式強化 （最有效） 間隔式強化（部分強化） 定時距式強化 定比率式強化注意問題： 第一，教新任務時，進行及時強化，不要進行延緩強化。 第二，在任務的早期

21、階段，強化每一個正確的反應，隨著學習的發(fā)生，對比較正確的反應優(yōu)先強化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強化。 第三，強化要保證做到朝正確方向促進或引導。（四）評價和應用 1.在教學中要重視學生實際操作能力的培養(yǎng)和訓練，不僅要讓學生學習理論和知識，還要培養(yǎng)學生動手操作能力。 2.強化是促進和調(diào)節(jié)教學的有力手段。 3.合理地、適當?shù)剡\用程序教學。四、班杜拉的社會學習理論（一）經(jīng)典實驗第一組：成人受懲罰第二組：成人受獎勵第三組：沒有明確結(jié)局 觀看一個成人對一個充氣娃娃 拳打腳踢的電影故事表現(xiàn)粗暴行為最少表現(xiàn)粗暴行為中間表現(xiàn)粗暴行為最多（二）觀察學習的過程 觀察學習：人們通過觀察他人（或稱“榜樣”）的行為（這種行為對

22、于觀察學習者來說是新的行為），獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程。四個子過程：1.注意過程 因素：（1）示范行動本身的特點。（2）觀察者本身的特點。 記住他們從榜樣情景了解的行為，以表象和言語進行表征。 復制從榜樣情景中所觀察到的行為，將符號表征轉(zhuǎn)換適當行為，包括選擇和組織反應要素，自我觀察和矯正反饋。 因表現(xiàn)所觀察的行為而受到激勵，包括替代性強化，自我強化和外部強化（三）觀察學習的特點 首先，強調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部影響相互作用的產(chǎn)物。 其次，承認直接經(jīng)驗的學習和強調(diào)觀察學習的重要性。 最后，在學習動機方面，班杜拉注意到三種強化因素對學習的影響，即外部強化、

23、替代強化和自我強化。（四）評價和應用 班杜拉的社會學習理論在教育中的應用： 其一，班杜拉的觀察學習的過程，與我們所說的“身教勝于言教”的原則具有異曲同工之妙，因而為教育上解釋學習行為的自律問題提供了依據(jù)。 其二，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，就要為學生提供多樣化的示范者。第三節(jié) 認知主義學習理論認知派學習理論主要觀點 1、關(guān)于學習結(jié)果：學習是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認知結(jié)構(gòu)。 2、關(guān)于學習過程：學習過程是積極主動進行復雜的信息加工活動的過程。 3、學習規(guī)律與條件:注重學習的內(nèi)部條件主動性、內(nèi)部動機、過去經(jīng)驗、智力等。 認知派學習理論的主要學說格式塔的認知完形說托爾曼的認知符號說布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說奧蘇伯爾

24、的認知同化說 建構(gòu)主義的認知建構(gòu)說一、格式塔學派的學習理論 格式塔是德語Gestalt的音譯，這個詞也有人翻譯成“完形”，但它除了完形的意思以外，還有格式、結(jié)構(gòu)、整體性以及動力性等內(nèi)含?；萏Ｄ?1880 1943) 苛勒 (1 88 7 1 9 6 7) 考夫卡（1886 1941） （一）學習的完形說 “心物同型說”，認為人的內(nèi)心存在著許多與外界事物相應的同型物，這就是格式塔，即完形。 學習過程就是面對當前的問題情境，進行知覺認知重組，從而形成完形的過程。（二）學習的頓悟說 學習是一種積極主動“頓悟”的過程而不是盲目的、被動嘗試錯誤的過程。 經(jīng)典實驗：苛勒 猩猩取香蕉（三）評價和應用 格式

25、塔學習理論強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗組織的作用，關(guān)切知覺和認知（解決問題）的過程。 但是他們把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。 格式塔學習理論強調(diào)學生學習過程中的直覺思維的重要作用，教師應鼓勵學生大膽提出假設(shè)和猜想； 強調(diào)學生在面對問題時的整體理解，教學應給學生提供結(jié)構(gòu)性的問題； 強調(diào)創(chuàng)造性思維和學習。二、托爾曼符號學習理論（一）經(jīng)典實驗Edward Chace Tolman （二）學習理論觀點 “認知目的說” 刺激和行為之間還有中介變量即內(nèi)在決定因素起作用，這個中介變量主要是行為的目的性和認知性。 S-O-R O就是中介變量“符號完形”的認知 “符號”是托爾

26、曼對刺激使用的術(shù)語，“完形”即格式塔， “符號完形”包含對意義目標與手段目的的關(guān)系的認知。 “認知地圖” 在托爾曼的學習理論中，期待是核心概念之一，是指一種通過學習形成的認知觀點，有“預先認知”的含義。 學習是對行為的目標、手段、途徑和達到目標的結(jié)果的認知，就是期待（或認知觀念）的獲得。 “潛伏學習”實驗 學習是有目的的，學習就是期待的獲得，沒有外在強化也會出現(xiàn)學習。“潛伏學習”實驗 三、布魯納認知結(jié)構(gòu)學習理論（一）學習理論的主要觀點 認知結(jié)構(gòu)，就是指由個體過去對外界事物進行感知概括（即歸類）的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)。它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，它的主要成分是“一

27、套感知的類別”。 一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織起來的，具體的知識描繪客觀事物的具體特征，揭示較低級的規(guī)則，它常常受制于具體的對象和特殊的情境。 學習的實質(zhì)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成和改變，或者認知結(jié)構(gòu)的形成和改變。 學生不是被動的知識接受者。而是積極的信息加工者。學生的學習包括三個幾乎同時發(fā)生的過程： （1）獲得新知識； （2）新知識的轉(zhuǎn)化，使其適合于新的任務； （3）評價、檢查加工處理信息的方式是否適合于該任務。 新知識，是指與以往所知道的知識不同的知識，或者是以往知識的另一種表現(xiàn)方式。 新知識的獲得過程是它與已有的知識發(fā)生聯(lián)系的相互作用的過程，是主動接受和理解的過程。 新知識的轉(zhuǎn)化是對

28、它 的進一步的加工，使之成為認知結(jié)構(gòu)的有機構(gòu)成部分并適應新任務的過程。 評價是指對新知識的一種檢驗與核對，看自己的理解與概括是否正確，能不能正確地應用。 學生的學習過程就是對新知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。 布魯納強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習，就是指設(shè)置一定的學習情境，讓學生主動地探究和發(fā)現(xiàn)事物的特性、原理和原則的學習。發(fā)現(xiàn)學習有以下特征： 首先，強調(diào)學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識探究者。 其次，強調(diào)直覺思維在學生學習上的重要性。 再次，重視形成學生的內(nèi)部學習動機，或把外部動機轉(zhuǎn)化成內(nèi)部學習動機。 最后，強調(diào)信息提取。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪

29、里和怎樣才能提取信息。（二）教學原則 掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是使許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單說，學習知識結(jié)構(gòu)就是學習事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。 知識結(jié)構(gòu)就是某一學科領(lǐng)域的基本概念，不僅包括掌握一般原理，還包括學習的態(tài)度和方法。 “任何學科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人，任何學科的最最基本的觀念是既簡單又強有力的” 直覺思維、預感的訓練，是正式的學術(shù)學科和日常生活中創(chuàng)造性思維的最容易受忽視而又重要的特征。（三）評價 反對以S-R聯(lián)結(jié)和對動物的行為習得的研究來解釋人類的學習活動。 把研究的重點放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂與以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題

30、上。 強調(diào)學生學習的主動性、強調(diào)學習的認知過程，重視認知結(jié)構(gòu)的形成，注重學習者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機、獨立性與積極性在學習中的作用，對學習理論的發(fā)展作出了突出貢獻。對“發(fā)現(xiàn)學習”的批評: 其一，他的學習與教學理論以發(fā)現(xiàn)法教學代替系統(tǒng)講授，夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異。 其二，布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的兒童”這其實是不可能的。 其三，發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限 從學習主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學習知識的學生的極少數(shù)的； 從學科領(lǐng)域來看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學的某些知識的教學，對于文學、藝術(shù)等以情感為基

31、礎(chǔ)的學科是不適用的； 從執(zhí)教人員來看，對教師知識素養(yǎng)和教學機智、技巧、耐心等要求過高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。 其四，發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟，不適用于需要在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學活動。 其五，發(fā)現(xiàn)法教學適用于小學和中學低年級學習，不適合中高年級學生。四、奧蘇伯爾的認知同化學習理論 學習的實質(zhì)是認知結(jié)構(gòu)的重組，是新舊知識意義同化的過程，所以他稱自己的理論為“同化論”（一）意義學習 奧蘇伯爾根據(jù)學習內(nèi)容的性質(zhì)及其與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的聯(lián)系，把學習分為意義學習和機械學習。有意義學習過程的實質(zhì)，就是使符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立非人為的和

32、實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學習的兩個先決條件： 一是學生有學習的心向，即想把新學的內(nèi)容與原有知識聯(lián)系起來的傾向； 二是學習內(nèi)容具有邏輯意義，能夠與學生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，使新知識有潛在意義。 根據(jù)學生獲得知識的方式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習（包括有指導的和自主的兩種） 接受學習，即是把學習內(nèi)容以定論的形式傳授給學生。 根據(jù)學習內(nèi)容的復雜程度 將意義學習分為三種： 是指學習單個符號或一組符號的意義，又稱“名稱學習” 學習的主要內(nèi)容是詞匯。 概念學習一般要經(jīng)過概念形成和概念名稱學習。 兒童通過歸納發(fā)現(xiàn)某一類物體的關(guān)鍵屬性的過程，稱為概念形成。 讓學習者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念理解新概念，這種

33、獲得概念的方式叫概念同化。 概念形成是學齡前兒童獲得概念的主要方式 概念同化是學生學習概念的主要方式 命題是以句子的形式來表述的。兒童新學習的命題與他們已有的命題之間又三種關(guān)系： 下位關(guān)系下位學習 上位關(guān)系上位學習 組合關(guān)系并列組合學習（二）認知結(jié)構(gòu)同化論 同化理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。 有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的 這種相互作用的結(jié)果導致了新知識的意義的同化。（三）教學原則 這是指學生應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的概念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。 這是指學生對

34、認知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。 奧蘇伯爾根據(jù)逐漸分化和整合協(xié)調(diào)策略兩個教學原則，提出了“先行組織者”的教學策略。預先提供的其組織作用的學習材料就叫先行組織者。 先行組織者比將要學習的新內(nèi)容更具有抽象性、概括性和包攝性。先行組織者在三個方面有助于促進學習和保持信息： 第一，如果設(shè)計得當，它們可以使學生注意到自己認知結(jié)構(gòu)中已有的哪些可起固定作用的概念，并把新知識建立在其之上； 第二，它們通過把有關(guān)方面的知識包括進來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本的原理，從而為新知識提供一種框架； 第三，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學生不必采用機械學習的方式。（四）評價奧蘇伯爾理論值得質(zhì)疑

35、的地方： 首先，從學生學習或?qū)W校教學的目標來看，他偏重學生對知識的掌握，對學生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)不夠重視。 其次，從知識的類型來看，就知識的學習而論，奧蘇伯爾的教學思路也只是比較符合陳述性知識的掌握，而不適合程序性知識的掌握。 最后，奧蘇伯爾過于強調(diào)接受學習與講授方法，沒有給予發(fā)現(xiàn)學習應有的重視。五、學習的信息加工論 學習實質(zhì)上是由習得和使用信息構(gòu)成的，主要關(guān)注人類記憶系統(tǒng)及其知識表征貯存的方式。 學習主要包括注意、編碼和貯存與提取信息三個階段； 1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學習過程的基本模式。（1）動機（期望） 動機分為三類：誘因動機、操作動機和成就動機，它們領(lǐng)導學

36、生向著教師、學校和社會所期望的方向發(fā)展。（2）領(lǐng)會（注意：選擇性知覺） 這個階段主要包括學習者對刺激的注意和觀察。（3）習得（編碼：貯存登記） 習得階段包括學習者把他感知的東西編碼儲存在中樞神經(jīng)系統(tǒng)里面。（4）保持（記憶貯存） 它是指短時記憶中編碼了的知識再進入長時記憶貯存起來的過程。（5）回憶（提取） 這個階段是指搜索記憶庫，并使學習過的材料得到重現(xiàn)的過程。（6）概括（遷移）（7）作業(yè)或操作（反應） 反應發(fā)生器組織學習者的反應，并讓他對已習得的知識進行操作。（8）反饋（強化） 它是學習過程的最后階段，是通過表現(xiàn)出學習獲得的新操作而實現(xiàn)的。 第四節(jié) 建構(gòu)主義學習理論一、建構(gòu)主義的不同傾向 沃爾

37、福克（一）個體建構(gòu)主義（心理建構(gòu)主義）關(guān)心個人如何建構(gòu)自己的認知或情緒成分信息加工心理學和皮亞杰的心理建構(gòu)主義（二）維果茨基的社會建構(gòu)主義 社會相會作用、文化工具和活動影響個體的發(fā)展和學習。通過參與廣泛的社會活動，學生體會到（內(nèi)化）與別人共同工作所產(chǎn)生的成果。（三）社會學建構(gòu)主義 不關(guān)心個體的學習，關(guān)心的是學科（如自然學科、經(jīng)濟學或 學）中的公共知識是怎樣建構(gòu)的。除了 這些學術(shù)性知識之外，他們也關(guān)心常識性觀念、日常信念和對世界的共同理解是怎樣向社會文化群體中的新成員傳遞的。二、不同建構(gòu)主義觀的主要分歧（一）知識的建構(gòu)方式2.皮亞杰的組織、同化和順應等內(nèi)部過程指引 知識的建構(gòu)。（二）世界是否可知

38、（三）知識是否依賴于情境三、建構(gòu)主義學習觀的共同點（一）強調(diào)復雜學習環(huán)境和真實的任務 鼓勵學生面對復雜的學習環(huán)境，其中包含“含糊的”和結(jié)構(gòu)不良的問題，如能源危機、環(huán)境保護等。（二）強調(diào)社會協(xié)商和相互作用（三）用多種方式表征教學內(nèi)容（四）理解知識建構(gòu)過程（五）以學生為中心的教學四、建構(gòu)主義學習觀的教學含義 1.就教學設(shè)計而言，喬納森（1992）認為，如果教學設(shè)計人員吸收一些建構(gòu)主義建議，教學設(shè)計可能產(chǎn)生如下轉(zhuǎn)變： 第一，教學的目標和目的應該是協(xié)商的而不是強加的； 第二，任務和內(nèi)容分析不應過多集中于預先規(guī)定一條單一的最好的學習路線； 第三，教學設(shè)計的目標應該更少關(guān)心預先設(shè)定的教學策略； 第四，學習

39、的評估應更少標準參照。 2.從課堂教學模式來看，強調(diào)學生發(fā)現(xiàn)的探究式模式受到重視。 問題解決作為教學的一種重要方法，20世紀初杜威作了經(jīng)典闡述，20世紀中葉又受到布魯納的大力提倡。 3.建構(gòu)主義學習觀必然對課堂設(shè)計帶來重大影響，課程更注重學生的參與、學生的體驗。 4.建構(gòu)主義課堂實踐必然給學生的學習和教師的教學帶來許多新困難，應用建構(gòu)主義思想指導學校心理學研究。5.凡是適合學生的學習理論同樣適合教師的培訓。 根據(jù)建構(gòu)主義學習觀，新老教師結(jié)對子，互幫互學； 教師之間就某些教學案例開展研討； 教師注意在一定的教育理論指導下，經(jīng)常對自己的教學經(jīng)驗進行反思； 通過反思和總結(jié)，每一名教師逐漸形成自己獨特

40、的教學風格等。五、對建構(gòu)主義的評價優(yōu)點： 該理論主張學習是通過信息加工活動建構(gòu)對客體的解釋，個體是根據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)知識的； 強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構(gòu)性； 強調(diào)學習與教學的中心是學習者而非指導者，學生是信息加工的主體以及知識意義的主動建構(gòu)者。 建構(gòu)主義學習理論對初級學習和高級學習進行了區(qū)分，批評了傳統(tǒng)教學中把初級學習的教學策略不合理地推及高級學習的失誤，提出了隨機通達教學、自上而下教學、拋錨式教學、支架式教學等富有創(chuàng)見的教學設(shè)計模式。建構(gòu)主義的不足： 建構(gòu)主義學習與教學理論過于強調(diào)知識的相對性，否認知識的客觀性； 過于強調(diào)學生學習過程即個體知識在生產(chǎn)過程中信息加工活動的個別性，而否認

41、其本質(zhì)上的共同性； 過于強調(diào)學生學習知識的情景性與非結(jié)構(gòu)性，否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性； 第五節(jié) 人本主義學習理論 人本主義心理學是20世紀50年代末60年代初興起于 的一種心理學理論。 60年代和70年代有迅速的發(fā)展，被稱為心理學的第三勢力。 人本主義心理學是由許多持有相近似觀點的心理學家和學派聯(lián)合發(fā)起的一種學術(shù)思想運動，其代表人物是馬斯洛和羅杰斯。Abraham H. Maslow CRRogers 人本主義心理學研究的主題是人的本性及其與社會生活的關(guān)系。 他們強調(diào)人的價值和尊嚴，既反對精神分析學派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向。 他們主張心理學研究對個人和社會附有進步意義的問題。

42、一、馬斯洛的學習理論（一）自我實現(xiàn)的人格觀 馬斯洛認為個體的成長源于自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)的需要是人格形成和完善的動力。 “文化、環(huán)境和教育只是陽光、食物和水，但不是種子”自我潛能才是人性的種子。（二）內(nèi)在學習觀 內(nèi)在學習，即依靠學生的內(nèi)在驅(qū)力，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學習，是一種自覺的、主動的、創(chuàng)造性的學習模式。二、羅杰斯的學習理論（一）學習是有意義的心理過程 羅杰斯認為學習不是機械的刺激和反應聯(lián)結(jié)的總和，個人學習的主要因素是心理過程，是個人對知覺的解釋。（二）學習是學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮 在對學習的起因和學習動機的看法上，羅杰斯認為，人類具有學習的自然傾向或?qū)W習的內(nèi)在潛能。教學的任務就

43、是創(chuàng)設(shè)一種有利于學生學習潛能發(fā)揮的情境，使學生的學習潛能得以充分發(fā)揮。 在教學中，羅杰斯強調(diào)以學生為中心。 羅杰斯還認為學習過程對于學習者來說應該是一個愉快的過程，在教學中不應把懲罰、強迫和種種要求或約束作為促進學生學習的方法。自我談話、自我強化等）宏觀方面：即整體安排，要學什么，先學什么，后學什么，最后學到什么。又過了六年，湯普森老師又收到泰迪的另一張紙條。（1）觀察力的品質(zhì)及其在感知教材中的作用（一）什么測量、測驗、評定盤內(nèi)有15只杯子，結(jié)果撞翻了盤子，打親歷學習是通過反應結(jié)果獲得的學習，反應結(jié)果具有信息價值和動機功能。（三）個體的自我效能水平（二）創(chuàng)造性與知識經(jīng)驗原理學習是以形成程序性知

44、識為目的。改變態(tài)度：改變自己對戒煙的態(tài)度，使其與以前的行為一致（我喜歡吸煙，我不想真正戒掉）材料驅(qū)動的加工過程增強與誘因作斗爭的力量，鞏固新的行為習慣。（三）學習應該是對學習者有用的、 有價值的經(jīng)驗的學習 在學習的內(nèi)容上，羅杰斯強調(diào)學生學習的內(nèi)容應該是學習者認為是有價值、有意義的知識或經(jīng)驗。 羅杰斯這一學習觀點提示教師要尊重學生的學習興趣和愛好，尊重學生自我實現(xiàn)的需要。（四）最有用的學習是學會 如何進行學習 羅杰斯特別強調(diào)學習方法的學習和掌握，強調(diào)在學習過程中獲得知識和經(jīng)驗。學習的自由 羅杰斯認為，很多有意義的知識或經(jīng)驗不是從現(xiàn)成的知識中學到的，而是在做的過程中獲得的。 羅杰斯還強調(diào)在學習過程

45、中獲得的不僅僅是知識，而且更重要的是獲得如何進行學習的方法或經(jīng)驗。 羅杰斯的上述思想被稱為“學習是形成”的觀點。所謂學習是“形成”，就是在“做”中學，在學習過程中學會如何學習。 人本主義心理學從哲學思想上來看，主要思想傾向是唯心主義的觀點 人本主義的學習觀過分強調(diào)人的學習本能，忽視環(huán)境和教育的作用，強調(diào)學習的絕對自由，這些觀點都是錯誤的。第三章 不同類型的學習 第一節(jié) 知識的學習一、知識的概念及分類（一）知識的概念 狹義知識:一般僅指能貯存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義， 如各門學科的事實、定理、公式等。 廣義知識是指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及組織。 知識就其貯存形式而

46、言，貯存在個體之內(nèi)的，則為個體知識； 貯存在個體之外，則是人類的知識。（二）知識的分類1.根據(jù)反映活動的深度不同，可將知識分為感性知識和理性知識知識感性知識：主體對事物的外表特征和外部聯(lián)系的反應理性知識：主體對事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反應。感知：人腦對當前所從事活動的對象的反映。表象：人腦對從前感知過但是不在眼前的活動的反映。概念：反應的是事物的本質(zhì)屬性及各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系命題：反應概念之間的關(guān)系。2. 現(xiàn)代認知心理學根據(jù)個體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識和程序性知識。 陳述性知識（狹義）知識（廣義） 程序性知識（技能） 智慧技能 動作技能 認知策略二、知識學習的一般心理過程（一

47、）知識的理解 知識的理解是指了解知識的載體的含義，使語言文字等各種符號在頭腦中喚起相應的認知內(nèi)容，從而對事物獲得間接認識的過程。 （1）字面水平的理解 （2）解釋水平的理解 （3）批判性理解 （4）創(chuàng)造性閱讀 老外自認學會了漢語.來華赴任,方知其復雜性.吃飯的時候，一人說去方便一下，老外不解，旁人告訴他方便就是上廁所的意思。 敬酒的時候，另一人對老外說，希望下次出國時能給予方便，老外納悶不敢問。 酒席上，一電視臺美女主持人提出，在她方便的時候會安排老外來做專訪。老外愕然：怎么能在你方便的時候？ 美女主持人說，那在你方便時，我請你吃飯，老外暈倒.阿呆給喬局長送紅包時，兩人的對話頗有意思。喬局長：

48、“你這是什么意思？”阿呆：“沒什么，意思意思?！眴叹珠L：“你這就不夠意思了?！卑⒋簦骸靶∫馑迹∫馑??！眴叹珠L：“你這人真有意思?！卑⒋簦骸捌鋵嵰矝]有別的意思?！眴叹珠L：“那我就不好意思了?！卑⒋簦骸笆俏也缓靡馑??！保?）感性知識的形成（對學習內(nèi)容的直觀）感性知識的學習感知覺內(nèi)容的直觀 實物直觀：以實際的事物本身作為直觀對象而進行的直觀活動，包括實物觀察、搜集標本、野外考察、參觀、實驗等活動。 模象直觀：以事物的模擬形象作為對象的直觀活動。各種模型、圖片、幻燈、電影等事物的模擬性形象，稱為模象。 言語直觀：是指通過生動形象的語言描繪使學生獲得感性認識的活動（2）理性知識的形成（對學習內(nèi)容的概括

49、） 理性知識的形成需要思維的參與，并且需要多次思維活動才能完成。（二）知識的鞏固 知識的鞏固是指對所理解的知識保持長久的記憶。從記憶的過程來看，知識的鞏固主要是通過識記和保持這兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。（三）知識的運用 知識的運用是指運用已有的知識去解決有關(guān)問題。 知識的運用過程實質(zhì)上也就是學習的遷移過程。 知識的應用主要經(jīng)歷了審題、聯(lián)想、解析和類化四個基本環(huán)節(jié)。三、知識學習的類型 指學習單個符號或一組符號的意義，即學習符號本身代表什么。符號學習的主要內(nèi)容是詞匯學習。 概念學習就是獲得概念的一般意義，即掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。 通常是用一個名詞來予以表征或概念。命題可以分為兩類， 一類

50、是非概括性命題，指表示兩個或兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系。 另一類是概括性命題，表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系。 命題學習實質(zhì)上是學習若干個概念之間的關(guān)系，或者說，學習由幾個概念聯(lián)系構(gòu)成的復合意義。四、知識學習的傳統(tǒng)觀點（一）概念的學習 概念就是代表一類享有共同特性的人、物體、事件或觀念的符號。 概念是事物的一般特征、共同特征和關(guān)鍵特征的反映。 大多數(shù)概念包括四個方面的要素：概念的名稱、例子、屬性和定義。大多數(shù)概念包括四個方面的要素：(1)名稱 如“書”、“三角形”等詞，若他們代表的是同類的“事”或“物”，則他們就是概念的名稱。(2)例子 同類的個別事或物便是概念的例子。 “哺乳動物”這個概念的

51、例子就是人、豬、牛、馬等。 同屬于哺乳動物這一類，故稱之為正例（肯定例子）。 不屬于這一類事物則叫反例（否定例子）。(3)屬性 屬性又稱關(guān)鍵特征或標準屬性，是指概念的一切正例的共同本質(zhì)屬性。 哺乳動物：胎生、哺乳(4)定義 即同類事物共同本質(zhì)屬性的概括。 平行四邊形是兩對邊平行且相等的四邊形。（1）日常概念與科學概念維果茨基 日常概念又稱前科學概念，它是沒有經(jīng)過專門的教學，而在日常生活中通過辨別學習、積累經(jīng)驗而掌握的概念。 科學概念是在教學過程中通過揭示概念的內(nèi)涵而形成的概念。（2）初級概念與二級概念 奧蘇伯爾 關(guān)鍵特征可以從概念的正反例子，通過分析概括揭示出來的概念是初級概念。 二級概念則不

52、經(jīng)過觀察概念的正反例子，直接用定義的形式揭示出來。（3）具體概念與定義概念加涅具體概念是指可以通過觀察直接獲得的概念。定義概念只能通過概念定義獲得的概念。（4）易下定義概念與難下定義概念赫爾 易下定義的概念是關(guān)鍵特征明顯，易用某種規(guī)則揭示出來的概念。 難下定義的概念是關(guān)鍵特征不明顯，不易用某種規(guī)則揭示出來的概念。 概念的獲得，實質(zhì)上就是要理解一類事物共同的關(guān)鍵屬性。（1）概念的形成 概念的形成，是指從大量的具體例證出發(fā)，在實際經(jīng)驗過的概念的可定例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程。 概念形成是學前兒童獲得概念的典型方式。（2）概念的同化 概念同化是指在課堂學習的

53、條件下，利用學生認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念以定義的方式直接向?qū)W生解釋概念的關(guān)鍵特征，從而使學生獲得概念的方式。學習“平行四邊形”概念（1）聯(lián)系新概念（2）分化（3）融合原有知識 （1）在知覺水平上運用 （2）在思維水平上運用 一種方法是先向?qū)W生呈現(xiàn)某個概念的正例和反例，然后要求他們總結(jié)，歸納出一個定義。 另一種方法是先給學生一個定義，然后要求他們識別正例和反例。 學校所教的概念，大多是先給出一個定義，接著呈現(xiàn)幾個正例和反例，然后分析這些例子是如何代表這一定義的，這種方式稱為“規(guī)則例子規(guī)則” 例子：“學習”這一概念（1）先下出一個定義“學習是”（2）然后分析該定義的主要特征，舉出正例： 如技能、行

54、為以及情緒的學習；反例：如 成熟性變化、藥物所致的情緒和行為變化。（3）最后根據(jù)正例和反例，再次陳述和討論這 一個定義。 教學要注意以下幾點：（1）以準確的語言明確解釋概念的本質(zhì) 好的定義具有兩個要素： 一是指出新概念所隸屬的更一般的類別 二是給出新概念的定義特征 如：等邊三角形是一個平面的簡單的封閉圖形（一般）和三個相等的邊和角（定義特征）。（2）突出關(guān)鍵特征，控制無關(guān)特征 研究和教學經(jīng)驗證明，概念的關(guān)鍵特征越明顯，學習越容易，無關(guān)特征越多，越明顯，學習就越困難。 如能飛并不是鳥的有關(guān)特征，雖然許多鳥會飛，但是有些鳥不能飛（鴨，鴕鳥），而有些非鳥卻能飛（蜜蜂，蝙蝠）。 （3）正例和反例的運用

55、 在教那些對學生而言比較難的概念時，需要運用較多的例子； 正例傳遞的信息最有利于概括，為了便于學生從例子中概括出共同的特征，最好同時呈現(xiàn)若干正例。 反例傳遞的信息則最有利于辨別，有助于加深對概念本質(zhì)的認識，反例的適當運用，可以排除概念學習中無關(guān)特征的干擾。（4）變式和比較 變式是指概念的正例在無關(guān)特征方面的變化。 “液體” 先舉水、果汁 ，然后再舉黃油、香波，這些例子在 無關(guān)特征上各不相同；然后在舉幾個反例，如沙子、稀 泥，雖然它們能傾瀉，但不是液體。 比較則是從學習方法方面促進理解。 “平原” 先讓學生觀察各種平原地帶的圖片和地圖（變式）， 比較各個地帶上的特征（植物、湖泊、沙漠），確定無

56、關(guān)特征和共同關(guān)鍵特征，從而得出平原就是地勢平坦的 地形。（5）在實踐中運用概念 學生一旦理解了某一個概念要在實踐中運用它，這就意味著不斷做練習，解決問題，寫作，閱讀，解釋等活動。（二）原理（或稱規(guī)則）的學習 原理是對概念之間關(guān)系的言語的說明，是對刺激作出反應的內(nèi)在依據(jù)。原理學習是以形成程序性知識為目的。 規(guī)則、原理以言語命題（句子）來表達： “感覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的個別屬性的反映”，表達了一條心理學中的規(guī)則； “教學相長”表達了教育學中的一條具體規(guī)則； 在自然科學中，有些原理規(guī)則也常用公認的符號表達，如S=vt，這 是運動學中的規(guī)則。功能： 首先，使學生通過紛繁復雜的事物和現(xiàn)象

57、，了解事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，找出規(guī)律性的關(guān)系。 其次，對原理的學習，可以使具體內(nèi)容的學習簡單化和系統(tǒng)化。 再次，真正掌握原理，可指導行為并解決新遇到的問題。 最后，對其他原理的學習提供幫助。（1）對原理所涉及的概念的掌握（2）學習者的認知發(fā)展水平（3）語言發(fā)展水平（4）教師的言語組織 （1）根據(jù)原理學習的條件可以有步驟地進行教學 （2）強調(diào)原理的運用 （3）針對學生的思維特點及其發(fā)展水平進行教學 （4）教學方式要靈活五、知識學習的現(xiàn)代觀點安德森（一）陳述性知識 陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說是關(guān)于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、事件、態(tài)度等。 陳述性知識學習就是學習者對新信息通過內(nèi)

58、部加工，獲得意義和表象，從而形成或重新組織知識結(jié)構(gòu)的過程。（1）陳述性知識的獲得和貯存三個階段：知識獲得、知識保持和知識提取。 在知識獲得階段，新知識進入短時記憶系統(tǒng)，與長時記憶系統(tǒng)中被激活的相關(guān)知識建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu)； 在知識鞏固階段，新建構(gòu)的意義貯存于長時記憶系統(tǒng)中，如果不進行深層的認知加工，這些信息就會出現(xiàn)遺忘； 在知識提取階段，個體運用所獲得的知識回答“是什么”和“為什么”的問題，并應用這些知識來解決實際問題，使所學知識產(chǎn)生廣泛遷移。新知識的學習一般要經(jīng)歷三個環(huán)節(jié) （1）聯(lián)結(jié)，這是指新信息激活長時記憶中的若干命題，并與之形成聯(lián)系 （2）精加工，這是指將新形成的命題與所激活的

59、舊命題進行加工、整合，按照一定的關(guān)系構(gòu)成局部命題網(wǎng)絡。 （3）組織，這就是將信息進行歸類整理，并按照其間的類屬關(guān)系進行編碼，從而為一組信息建立一個合理有序的知識結(jié)構(gòu)，使之成為一個整體。（2）陳述性知識的鞏固 奧蘇伯爾 遺忘：積極遺忘&消極遺忘 積極遺忘：是指當新的知識或上位的命題習得后，一些下位的命題和具體事例或細節(jié)的遺忘不會導致知識的實質(zhì)性損傷。 陳述性知識的鞏固過程實際上就是同消極遺忘做斗爭的過程?？朔幕就緩绞侵鲃訌土?。（3）陳述性知識的提取和建構(gòu) 知識提取就是對命題網(wǎng)絡或圖式進行搜索并做出決策的過程，同時也是對知識進行建構(gòu)的過程。 現(xiàn)代認知心理學認為，陳述性知識的提取和建構(gòu)都是通過激

60、活的擴散來實現(xiàn)。 陳述性知識的表征方式除了命題網(wǎng)絡外，還有大量知識是以圖式表征的， 因此，陳述性知識的提取與建構(gòu)就包含了圖式的提取與激活。 圖式是一種有組織的知識結(jié)構(gòu)。 概念驅(qū)動的加工過程 材料驅(qū)動的加工過程（1）對新知識的積極關(guān)注（2）對相關(guān)舊命題（知識）主動的、有效的提?。?）合理使用工作記憶的有限容量（4）充分的精加工 精加工也不限于用抽象符號表征的知識，對所學陳述性知識進行相關(guān)的想象、列表、繪圖等都是精加工。（5）必要的復習（6）及時組織和系統(tǒng)化（1）復述策略 復述策略包括邊看書邊講述材料，在閱 讀時做摘錄、畫線或圈出重點等。（2）精加工策略 釋義、寫概要、創(chuàng)造類比、用自己的話 寫注釋