教育心理學(xué)教案

1、 / 47學(xué)科：基礎(chǔ)科姓名：包天辰教 育 心 理學(xué) 教 案第一章 教育心理學(xué)概述教學(xué)目的要求：掌握教育心理學(xué)的定義、研究對(duì)象、研究范疇理解教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和作用識(shí)記教育心理學(xué)的代表人物和標(biāo)志性事件了解教育心理學(xué)的發(fā)展階段教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)：教育心理學(xué)的定義、研究對(duì)象、研究范疇教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和作用教學(xué)手段：講解法、課堂問(wèn)答、討論法等復(fù)習(xí)提問(wèn)：略（無(wú)復(fù)習(xí)內(nèi)容）教學(xué)內(nèi)容（詳案） ：第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容教育心理學(xué)的概念教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育過(guò)程（情景）中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。其中學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律是研究的主要方面。 也指思想品德和個(gè)性的形成、 發(fā)展以及學(xué)生其他素質(zhì)的形

2、成、發(fā)展。教不僅僅限于教授科學(xué)知識(shí)，而是指對(duì)各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的教與指導(dǎo)。對(duì)教育心理學(xué)定義的描述應(yīng)考慮：教育心理學(xué)應(yīng)以學(xué)校教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象及其規(guī)律為研究對(duì)象，而不是研究一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)象。學(xué)校教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象既包括學(xué)生學(xué)的心理活動(dòng)，也包括教師教的心理活動(dòng)。在學(xué)與教的心理活動(dòng)中，教育心理學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其心理發(fā)展變化規(guī)律為研究主體。要密切結(jié)合教育過(guò)程來(lái)探討、揭示學(xué)與教的基本規(guī)律。作為一門學(xué)科，教育心理學(xué)不能僅僅對(duì)學(xué)與教中的心理現(xiàn)象進(jìn)行描述，而是通過(guò)這些現(xiàn)象去揭示其中的基本心理學(xué)規(guī)律，并把它運(yùn)用到實(shí)際活動(dòng)中去。教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是研究人在教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象及其發(fā)展變化

3、規(guī)律的科學(xué)。學(xué)校教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象主要是指學(xué)生如何學(xué)習(xí)和教師如何教學(xué)的基本心理學(xué)規(guī)律，包括學(xué)生獲得知識(shí)、 技能， 形成良好的個(gè)性和道德品質(zhì)的過(guò)程以及制約學(xué)生學(xué)習(xí)的各種條件。所以，教育心理學(xué)的研究對(duì)象是學(xué)校教育情境中學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的基本心理學(xué)規(guī)律。教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容（一）學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素、學(xué)生 、教師 、教學(xué)內(nèi)容 、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境（二）學(xué)習(xí)與教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)反思過(guò)程第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用一、科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用、為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀點(diǎn)、為課堂教學(xué)提供理論性的指導(dǎo)、幫助教師分析、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究二、研究方法上的指導(dǎo)作用

4、、幫助教師應(yīng)用研究的方法來(lái)了解問(wèn)題、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、初創(chuàng)時(shí)期年代以前（世紀(jì)年代以前）二、發(fā)展時(shí)期（世紀(jì)年代到年代末）三、成熟時(shí)期（世紀(jì)年代到年代末）四、完善時(shí)期（世紀(jì)年代以后）我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展年廖世承編寫了我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書；新中國(guó)成立前，一些學(xué)者結(jié)合我國(guó)實(shí)際，模仿西方進(jìn)行一定的科學(xué)研究；新中國(guó)成立后，主要學(xué)習(xí)和介紹蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和研究，做了一些有關(guān)教學(xué)改革和兒童入學(xué)年齡的實(shí)驗(yàn)研究；世紀(jì)年代前期，在學(xué)科心理學(xué)方面做了大量的實(shí)驗(yàn)研究；年代后期到年代前期，由于十年動(dòng)亂的沖擊，教育心理學(xué)的研究一度中斷；年代后期起，教育心理學(xué)

5、重新復(fù)蘇，自己編寫的和翻譯介紹的教育心理學(xué)教科書越來(lái)越多；年，潘菽主編了教育心理學(xué)討論稿內(nèi)部印行使用，各師范院校教育系相繼重開教育心理學(xué)課程；目前我國(guó)教育心理學(xué)工作者們正在不斷地吸收國(guó)外的先進(jìn)科研成果，結(jié)合我過(guò)教育教學(xué)實(shí)際，開展理論和應(yīng)用研究，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐起著越來(lái)越大的影響。作業(yè)布置：課后標(biāo)準(zhǔn)化練習(xí)（要求：選擇、填空、判斷直接完成在書本中并用不同顏色的筆訂正，問(wèn)答題和簡(jiǎn)答題寫在作業(yè)紙上在規(guī)定的時(shí)間上交）第二章 小學(xué)生的心理發(fā)展與教育教學(xué)目的要求：識(shí)記心理發(fā)展的基本概念掌握影響個(gè)體心理發(fā)展的因素；個(gè)體心理發(fā)展的動(dòng)力了解小學(xué)生心理發(fā)展的基本特征和個(gè)別差異應(yīng)用心理發(fā)展的基本理論，解釋小學(xué)生常見的心

6、理現(xiàn)象和教育中遇到的問(wèn)題。教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)：影響個(gè)體心理發(fā)展的因素；個(gè)體心理發(fā)展的動(dòng)力小學(xué)生心理發(fā)展的基本特征和個(gè)別差異應(yīng)用心理發(fā)展的基本理論，解釋小學(xué)生常見的心理現(xiàn)象和教育中遇到的問(wèn)題。教學(xué)手段：講解法、課堂問(wèn)答、討論法等復(fù)習(xí)提問(wèn)：心理學(xué)的定義、研究對(duì)象、研究范疇教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和作用教育心理學(xué)的代表人物和標(biāo)志性事件教育心理學(xué)的發(fā)展階段教學(xué)內(nèi)容（詳案） ：第一節(jié) 小學(xué)生的心理發(fā)展概述心理發(fā)展的含義所謂心理發(fā)展， 是指?jìng)€(gè)體從出生、 成熟、 衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。學(xué)生心理的發(fā)展有四個(gè)基本特征連續(xù)性與階段性定向性與順序性不平衡性差異性心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)

7、展的主要特征我國(guó)心理學(xué)家通常按照個(gè)體在一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)，將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為個(gè)階段：乳兒期（歲） ；嬰兒期（歲）發(fā)展感覺(jué)，獨(dú)立完成活動(dòng)；幼兒期（、歲） ；童年期（、 、歲） ；少年期（、歲、歲） ；青少年期（、歲歲） ；成年期（歲歲） ；老年期（歲以后） 。幼兒期的主要心理特征幼兒期的年齡范圍是歲，是學(xué)前期兒童。幼兒期兒童心理發(fā)展的主要特點(diǎn)如下：游戲是這一時(shí)期兒童的主導(dǎo)活動(dòng)；幼兒期是兒童口頭言語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期；思維活動(dòng)以具體形象性占主導(dǎo)地位，具有自我中心性特點(diǎn)；個(gè)性傾向性開始形成。童年期的主要心理特征童年期（、歲、歲）又稱學(xué)齡初期。這是一個(gè)人一生發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期

8、，也是生長(zhǎng)發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時(shí)期。學(xué)習(xí)開始成為兒童的主導(dǎo)活動(dòng)，通過(guò)識(shí)字、 閱讀和寫作， 小學(xué)生從口頭言語(yǔ)逐步過(guò)渡到書面言語(yǔ)。 他們的思維開始從具體形象思維為主要形式過(guò)渡到抽象邏輯思維為主要形式， 但這時(shí)的抽象邏輯思維仍須以具體形象為支柱。童年期的主要心理特征小學(xué)生思維發(fā)展的這一特點(diǎn)， 制約著其心理各方面的發(fā)展。 在小學(xué)生的心理發(fā)展中， 個(gè)性的發(fā)展占有重要地位。 通過(guò)集體活動(dòng)， 自我意識(shí)進(jìn)一步發(fā)展，對(duì)自我已有一定的評(píng)價(jià)。盡管小學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)與道德行為容易脫節(jié)， 但對(duì)道德概念的認(rèn)識(shí)已從直觀具體的、 比較膚淺的認(rèn)識(shí)逐步過(guò)渡到比較抽象的、 比較本質(zhì)的認(rèn)識(shí)， 并開始從動(dòng)機(jī)與

9、效果的統(tǒng)一來(lái)評(píng)價(jià)道德行為。少年期的主要心理特征少年期（、 、歲）又稱學(xué)齡中期。具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性、 自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。 抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位， 但在一定程度上仍要以具體形象作支柱。心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng)。成人感產(chǎn)生，獨(dú)立性強(qiáng)烈。 開始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界， 同齡人間的交往和認(rèn)同大大增強(qiáng)， 社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展。 道德行為更加自覺(jué)， 能通過(guò)具體的事實(shí)概括出一般倫理原則， 并以此來(lái)指導(dǎo)自己的行動(dòng)，但因自我控制力不強(qiáng)，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。到了、歲，個(gè)體發(fā)展進(jìn)入青年初期，個(gè)體在生理上、心理上逐步與成人接近。小學(xué)生心理發(fā)

10、展的教育含義關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備關(guān)于關(guān)鍵期第二節(jié) 小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知發(fā)展的階段理論認(rèn)知認(rèn)知是指人認(rèn)識(shí)外界事物的過(guò)程， 或者說(shuō)是對(duì)作用于人的感覺(jué)器官的外界事物進(jìn)行信息加工的過(guò)程。它包括感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、表象、言語(yǔ)、思維和想象等心理現(xiàn)象。認(rèn)知指一個(gè)人對(duì)一件事或某對(duì)象的認(rèn)識(shí)和看法，對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)環(huán)境、對(duì)事等。認(rèn)知理論： 誘發(fā)性事件： 對(duì)這一事件的解釋評(píng)價(jià)： 情緒反應(yīng)的結(jié)果事件豐 情緒、認(rèn)識(shí)/認(rèn)知理論舉例認(rèn)知發(fā)展的階段理論皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論讓皮亞杰（，1896年8月9日1980年9月16日），瑞士人，是近代最有名的兒童心理學(xué)家。 他的認(rèn)知發(fā)展理論成為了這個(gè)學(xué)科的典范。 皮亞杰早年接受生物學(xué)的訓(xùn)練， 但

11、他在大學(xué)讀書時(shí)就已經(jīng)開始對(duì)心理學(xué)有興趣， 共曾涉獵心理學(xué)早期發(fā)展的各個(gè)學(xué)派， 如病理心理學(xué)、弗洛伊德和榮格的精神分析學(xué)說(shuō)。從年到年，皮亞杰在日內(nèi)瓦大學(xué)擔(dān)任心理學(xué)教授。皮亞杰對(duì)心理學(xué)最重要的貢獻(xiàn)， 是他把弗洛伊德的那種隨意、 缺乏系統(tǒng)性的臨床觀察， 變?yōu)楦鼮榭茖W(xué)化和系統(tǒng)化，使日后臨床心理學(xué)上有長(zhǎng)足的發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為兒童心理 （智力、思維）既不是起源于先天的成熟， 也不是起源于后天的經(jīng)驗(yàn)， 而是起源于主體的動(dòng)作。 這種動(dòng)作的本質(zhì)是主體對(duì)客體的適應(yīng)。 主體通過(guò)動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng)是兒童心理發(fā)展的真正原因。 個(gè)體正是通過(guò)同化和順應(yīng)兩種形式來(lái)達(dá)到有機(jī)體與環(huán)境的平衡， 如果有機(jī)體與環(huán)境失去平衡， 就需要改變行

12、為以重建平衡。 個(gè)體在這種平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。同化同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（ 也稱“圖式” ） 中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程，就像消化系統(tǒng)就營(yíng)養(yǎng)物吸收一樣。下面就是一則關(guān)于同化的故事：魚牛的故事魚聽青蛙描述牛的形態(tài)（刺激） ，言語(yǔ)信息輸入（刺激）到魚的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（魚的形態(tài)）中，魚將原來(lái)的結(jié)構(gòu)（魚的形態(tài)）根據(jù)言語(yǔ)信息（刺激）做些調(diào)整改變，得到新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（魚牛） 。這個(gè)過(guò)程就是同化過(guò)程。順應(yīng)順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化， 而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重

13、組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。下面就是關(guān)于順應(yīng)的故事：平平安安碎石，高高興興回家教授從廣告中得到刺激（平平安安碎石，高高興興回家） ，試圖將刺激同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，但找不到同化的立足點(diǎn)，因此同化過(guò)程失敗，也就是不理解。當(dāng)再被告之（這不就是一個(gè)醫(yī)院的廣告嘛） ，再次得到信息刺激。教授將認(rèn)知結(jié)構(gòu)的立足點(diǎn)定位到醫(yī)院，碎石理解為碎結(jié)石，故教授恍然大悟，理解了。教授調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)的立足點(diǎn)去順應(yīng)外部的刺激，達(dá)到理解的過(guò)程。這就是順應(yīng)過(guò)程。“同化”與“順應(yīng)”由此可見， 就本質(zhì)而言， 同化主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)環(huán)境的作用； 順化主要是指環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。 同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)

14、充（ 圖式擴(kuò)充 ） ， 而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（ 圖式改變 ） 。認(rèn)知個(gè)體 （兒童 ）就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡； 當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)， 他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)； 而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)， 平衡即被破壞， 而修改或創(chuàng)造新圖式（ 即順應(yīng) ） 的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。 兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段感知運(yùn)動(dòng)階段（歲）在該階段中，兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。前運(yùn)算階段（歲）在該

15、階段中， 兒童的認(rèn)知活動(dòng)已經(jīng)不只局限于對(duì)當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動(dòng)作， 開始能運(yùn)用語(yǔ)言或比較抽象的符號(hào)來(lái)代表他們經(jīng)歷過(guò)的事物， 但是還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。該階段的兒童的認(rèn)知活動(dòng)有相對(duì)具體性，思維具有不可逆性，即只能前推，不能后退。該階段的兒童尚未獲得物體守恒的概念， 所謂守恒是指不論物體的形態(tài)如何變化， 其物質(zhì)量是恒定不變的。具體運(yùn)算階段（歲）在該階段中， 兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)展了重組和改善， 思維具有一定的彈性， 可以逆轉(zhuǎn)，已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、 體積、 重量和面積等的守恒概念， 能憑借具體事物或具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，但其思維仍需要具體事物的支持。形式運(yùn)算階段（

16、歲）在該階段中， 兒童的思維已經(jīng)超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴， 使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。這一階段的兒童的思維已接近成人的水平， 表現(xiàn)為以命題的形式進(jìn)行思維， 并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系， 能理解符號(hào)的意義， 能做一定的概括，能根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題。皮亞杰認(rèn)為， 該階段代表著個(gè)體的思維能力已經(jīng)發(fā)展到成熟階段， 再往后個(gè)體只能從個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識(shí)，而不會(huì)再發(fā)生思維方式的變化。艾里克森的社會(huì)性發(fā)展理論艾里克森（）（又譯作埃里克 埃里克森），美國(guó)著名精神病醫(yī)師，新精神分析派的代表人物，人類學(xué)家，曾師從于弗洛伊德的女兒安娜。艾里克森的理論以自我的發(fā)展為基礎(chǔ)。 他

17、認(rèn)為， 兒童的自我是一種獨(dú)立的力量， 其作用在于幫助個(gè)體適應(yīng)社會(huì)。 在個(gè)體與社會(huì)環(huán)境中獲得滿足， 同時(shí)又會(huì)受到各種社會(huì)規(guī)范的限制和要求，使個(gè)體在社會(huì)事業(yè)上產(chǎn)生一種困難，艾里克森把這種困難稱之為發(fā)展危機(jī)。艾里克森認(rèn)為， 個(gè)體在不同年齡階段，會(huì)面臨不同性質(zhì)的危機(jī)。由此， 他將個(gè)體人格的發(fā)展分為八個(gè)階段：第一階段，信任對(duì)不信任（歲） ；第二階段，自主性對(duì)羞怯懷疑（歲） ；第三階段，主動(dòng)性對(duì)退縮內(nèi)疚 （、 歲） ； 第四階段， 勤奮對(duì)自卑 （、 歲） ； 第五階段， 同一性對(duì)角色混亂 （歲） ；第六階段，親密感對(duì)孤獨(dú)感（歲） ；第七階段，繁殖對(duì)停滯（歲） ；第八階段，完善感對(duì)失望感（歲以后） 。艾里克

18、森認(rèn)為在人格發(fā)展過(guò)程中， 各個(gè)發(fā)展階段之間是相互依存的， 個(gè)體解決了每一階段發(fā)展危機(jī)的方式會(huì)對(duì)個(gè)體的自我概念及社會(huì)觀產(chǎn)生重要影響。艾里克森的社會(huì)性發(fā)展理論對(duì)教育實(shí)踐重要的啟示意義個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)充滿危機(jī)的、 表現(xiàn)為個(gè)體的自我需求和社會(huì)規(guī)范之間的一系列沖突的過(guò)程。因此，教育應(yīng)該培養(yǎng)兒童對(duì)危機(jī)的應(yīng)對(duì)能力并且提升其自我發(fā)展的能力。小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)與教學(xué)小學(xué)生的注意發(fā)展特點(diǎn)與教學(xué)注意注意是指心理活動(dòng)對(duì)一定對(duì)象的指向和集中。有意注意有意注意是指有預(yù)定的目標(biāo)、需要一定努力的注意。無(wú)意注意無(wú)意注意是指事先沒(méi)有預(yù)定目標(biāo)、也不需要意志努力的注意。小學(xué)生的注意發(fā)展特點(diǎn)與教學(xué)小學(xué)低年級(jí)兒童由于其高級(jí)神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育

19、還不完善， 其有意注意的選擇性和穩(wěn)定性都比較差，他們還不太會(huì)控制自己的注意，容易被新穎、奇特、突發(fā)的無(wú)關(guān)刺激所吸引，因而容易分心。到小學(xué)高年級(jí)， 由于兒童高級(jí)神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展和成熟， 也由于經(jīng)常性的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣訓(xùn)練提高了學(xué)生的自控能力， 使有意注意的穩(wěn)定性不斷增強(qiáng)。 同時(shí)注意分配和注意轉(zhuǎn)移能力也有很大發(fā)展。小學(xué)生的記憶發(fā)展特點(diǎn)與教學(xué)記憶記憶是人對(duì)過(guò)去曾經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)的反映。記憶過(guò)程記憶的過(guò)程是建立在其他一些活動(dòng)的基礎(chǔ)上的一種較為復(fù)雜的心理活動(dòng)。 記憶包括三個(gè)基本環(huán)節(jié)：識(shí)記、保持和回憶。識(shí)記是識(shí)別并記住事物，從而獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；保持是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在大腦中儲(chǔ)存和鞏固的過(guò)程；回憶是從大腦中提取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，

20、又叫再現(xiàn)。有意識(shí)記憶有意記憶是按預(yù)定目的并需要做一點(diǎn)意志努力的識(shí)記活動(dòng)。無(wú)意識(shí)記憶無(wú)意記憶是指事先沒(méi)有預(yù)定目的并不需要做一點(diǎn)意志努力的識(shí)記活動(dòng)。形象記憶形象記憶是以感知過(guò)的事物形象為內(nèi)容的記憶。 通常以表象形式存在， 所以又稱“表象記憶”。它是直接對(duì)客觀事物的形狀、大小、體積、顏色、聲音、氣味、滋味、軟硬、溫冷等具體形象和外貌的記憶，直觀形象性是其顯著的特點(diǎn)。抽象記憶抽象記憶又稱為語(yǔ)詞邏輯記憶。它是以語(yǔ)詞符號(hào)的形式，以思想、概念、規(guī)律 、公式為內(nèi)容的記憶。這種記憶方式也被稱為抽象記憶法。在學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)中， 大部分是書本知識(shí)，間接知識(shí)，不可能都能用直接經(jīng)驗(yàn)或直觀形象材料加以理解和說(shuō)明，只能靠語(yǔ)詞

21、的表達(dá)和邏輯思想作為記憶的對(duì)象和內(nèi)容，所以抽象記憶是學(xué)習(xí)活動(dòng)中不可缺少的重要記憶方法。機(jī)械記憶學(xué)習(xí)材料本身缺乏意義聯(lián)系，或者學(xué)習(xí)者不了解材料的意義，不理解其間的內(nèi)在聯(lián)系，單靠反復(fù)背誦達(dá)到記憶，這叫機(jī)械記憶。意義記憶意義記憶是充分了解記憶內(nèi)容的含義情況下進(jìn)行的一種記憶活動(dòng)。小學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)與教學(xué)思維思維是理性認(rèn)識(shí)的主要形式， 是人們反應(yīng)事物本質(zhì)屬性和事物之間規(guī)律性的過(guò)程， 也是憑借自己的知識(shí)對(duì)事物和現(xiàn)象作出推斷并尋求問(wèn)題解決途徑的過(guò)程。小學(xué)生的思維呈現(xiàn)出的典型特征由具體形象思維為主要形式過(guò)渡到以抽象思維為主要形式。第三節(jié) 小學(xué)生的人格與社會(huì)性發(fā)展人格的發(fā)展人格的含義人格又稱個(gè)性， 通常是指決

22、定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有隱定區(qū)別的綜合心理特征。也就是說(shuō)，人格主要是與他人相區(qū)別的個(gè)人特征。人格的心理特征包括人的能力、氣質(zhì)和性格。能力是指擔(dān)任某一特定的任務(wù)角色所需要具備的條件素質(zhì)的總和；氣質(zhì)是心理活動(dòng)表現(xiàn)在強(qiáng)度、 速度、 穩(wěn)定性和靈活性等方面動(dòng)力性質(zhì)的心理特征。 氣質(zhì)相當(dāng)于我們?nèi)粘Ｉ钪兴f(shuō)的脾氣、秉性或性情；性格是一個(gè)人在對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式中所表現(xiàn)出來(lái)的人格特征。人格的發(fā)展階段基本的信任感對(duì)基本的不信任感（歲）自主感對(duì)羞恥感與懷疑（歲）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（歲）勤奮感對(duì)自卑感（歲）自我同一性對(duì)角色混亂（歲）埃里克森的人格發(fā)展理論的教育含義埃里克森的理論

23、指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)， 并給出了解決危機(jī)、 完成任務(wù)的具體教育方法， 有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型， 從而采取相應(yīng)的措施， 因勢(shì)利導(dǎo)， 對(duì)癥下藥。如對(duì)學(xué)齡初期兒童，應(yīng)鼓勵(lì)其想象與創(chuàng)造， 對(duì)兒童的建議表示贊賞并耐心回答其問(wèn)題， 以發(fā)展其主動(dòng)的人格。 教師應(yīng)給進(jìn)入學(xué)校的兒童創(chuàng)設(shè)一種良好的課堂氣氛， 使兒童理解失敗也是學(xué)習(xí)過(guò)程中必然存在的現(xiàn)象，教育學(xué)生學(xué)會(huì)如何理解與幫助他人。自我意識(shí)的發(fā)展自我意識(shí)的含義自我意識(shí)是作為主體的我對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識(shí)。認(rèn)識(shí)成分情感成分意志成分自我意識(shí)的發(fā)展生理自我社會(huì)自我心理自我自我意識(shí)對(duì)人格發(fā)展的影響自我意識(shí)的水平

24、制約著個(gè)人對(duì)自己的人格形成和發(fā)展進(jìn)行調(diào)節(jié)的能力自我評(píng)價(jià)的性質(zhì)決定人格發(fā)展的方向自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展社會(huì)性發(fā)展小學(xué)兒童的社會(huì)性認(rèn)知小學(xué)兒童的社會(huì)性交往小學(xué)兒童的社會(huì)性認(rèn)知社會(huì)性認(rèn)知是指對(duì)自己和他人的觀點(diǎn)、情緒、 思想、 動(dòng)機(jī)的認(rèn)知， 以及對(duì)社會(huì)關(guān)系和對(duì)集體組織間關(guān)系的認(rèn)知，與個(gè)人的認(rèn)知能力發(fā)展相對(duì)應(yīng)。小學(xué)兒童的社會(huì)性認(rèn)知發(fā)展趨勢(shì)從外部到內(nèi)部從簡(jiǎn)單到復(fù)雜從呆板到靈活的思維從具體思維到抽象思維從彌散性的、間斷性的想法到系統(tǒng)性的、有組織的綜合性的思維小學(xué)兒童的社會(huì)性交往小學(xué)兒童的交往對(duì)象主要是父母、 教師和同伴。 隨著小學(xué)兒童的獨(dú)立性、 批判性的不斷增長(zhǎng)， 小學(xué)兒童與父母、 教師的關(guān)系從依賴開

25、始走向自主， 從對(duì)成人權(quán)威的完全信服到開始表現(xiàn)出懷疑和思考。 同時(shí)， 具有更加平等的同伴交往日益在兒童生活中占據(jù)重要地位， 并對(duì)兒童的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。小學(xué)兒童的社會(huì)性交往主要特點(diǎn)與父母交往減少，父母的控制減少與同伴交往的時(shí)間更多，交往形式更復(fù)雜兒童在同伴交往中傳遞信息的技能增強(qiáng)兒童更善于利用各種信息來(lái)決定自己對(duì)他人所采取的行動(dòng)更善于協(xié)調(diào)與其他兒童的活動(dòng)兒童開始形成同伴團(tuán)體教師的教學(xué)水平、個(gè)性特點(diǎn)、期望等因素也以直接或者間接的方式影響學(xué)生第四節(jié) 個(gè)性差異與因材施教學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義認(rèn)知方式差異場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存威特金 .國(guó)心理學(xué)家， 早期研究格式塔心理學(xué)和感覺(jué)， 后來(lái)研究認(rèn)知風(fēng)格， 運(yùn)用多

26、種方法探索了在場(chǎng)獨(dú)立一場(chǎng)依存方面的個(gè)體差異。他的著作心理差異被廣泛引用。感覺(jué)感覺(jué)是人腦對(duì)直接作用于感覺(jué)器官的客觀事物個(gè)別屬性的反映。按照刺激的來(lái)源可把感覺(jué)分為外部感覺(jué)和內(nèi)部感覺(jué)。 外部感覺(jué)是由外部刺激作用于感覺(jué)器官所引起的感覺(jué)， 包括視覺(jué)、 聽覺(jué)、 嗅覺(jué)、 味覺(jué)和皮膚感覺(jué) （皮膚感覺(jué)又包括觸覺(jué)、 溫覺(jué)、冷覺(jué)和痛覺(jué)） ；內(nèi)部感覺(jué)是由身體內(nèi)部來(lái)的刺激所引起的感覺(jué)，包括運(yùn)動(dòng)覺(jué)、平衡覺(jué)和機(jī)體覺(jué)（機(jī)體覺(jué)又叫內(nèi)臟感覺(jué)，它包括餓、脹、渴、窒息、惡心、便意、性和疼感覺(jué)） 。知覺(jué)知覺(jué)是直接作用于感覺(jué)器官的客觀事物的整體在人腦中的反映。空間知覺(jué)對(duì)物體的形狀、大小、遠(yuǎn)近、方位等空間特性獲得的知覺(jué)。時(shí)間知覺(jué)也稱時(shí)間感

27、， 指在不使用任何計(jì)時(shí)工具的情況下， 個(gè)人對(duì)時(shí)間的長(zhǎng)短、 快慢等變化的感受與判斷。運(yùn)動(dòng)知覺(jué)是人對(duì)空間物體運(yùn)動(dòng)特性的知覺(jué)。 它依賴于對(duì)象運(yùn)行的速度、 距離以及觀察者本身所處的狀態(tài)。錯(cuò)覺(jué)是對(duì)完全不符合刺激本身特征的失真的或扭曲事實(shí)的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。場(chǎng)獨(dú)立型指容易將一個(gè)知覺(jué)目標(biāo)從它的背景中分離出來(lái)的能力。對(duì)客觀事物做判斷時(shí)，利用自己內(nèi)部的參照， 不易受外來(lái)的因素影響和干擾； 認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍背景， 傾向抽象的分析水平上加工，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷。場(chǎng)依存型指在將一個(gè)知覺(jué)目標(biāo)從它的背景中分離時(shí)感到困難的知覺(jué)特點(diǎn)。 對(duì)物體的知覺(jué)傾向于外部參照作為信息加工的依據(jù)， 易受周圍的人， 權(quán)威人士的影響和干擾， 善于察言

28、觀色，注意并記憶言語(yǔ)信息中的社會(huì)內(nèi)容。沉思型與沖動(dòng)型有些兒童傾向于深思熟慮且錯(cuò)誤較少，這種認(rèn)知方式被稱為沉思型認(rèn)知方式另一些兒童傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，且常常出錯(cuò)，這種認(rèn)知方式稱為沖動(dòng)型認(rèn)知方式輻合型與發(fā)散型輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征發(fā)散型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維智力差異智力與智力測(cè)量智力是指生物一般性的精神能力。 指人認(rèn)識(shí)、理解客觀事物并運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等解決問(wèn)題的能力，包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。心理測(cè)驗(yàn)就是根據(jù)一定的法則用數(shù)字對(duì)人的行為加以確定。即根據(jù)一定的心理學(xué)理論，使用一定的操作程序，給人的行為確定出一種數(shù)量化的價(jià)值。智力

29、測(cè)驗(yàn)中的一個(gè)重要概念是智商，簡(jiǎn)稱。認(rèn)知差異的教育含義認(rèn)知方式影響學(xué)習(xí)方式，智力影響學(xué)習(xí)數(shù)量、速度、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。. 創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。斯托達(dá)德提出雙重進(jìn)度的教學(xué)組織形式，將年級(jí)制結(jié)合起來(lái)。. 采用適應(yīng)認(rèn)識(shí)差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。布魯納提出掌握學(xué)習(xí)理論。向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予學(xué)習(xí)時(shí)間使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度。. 運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。美國(guó)的斯金納等人提倡程序教學(xué)，依靠教學(xué)機(jī)器或程序化教學(xué)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個(gè)別學(xué)習(xí)。學(xué)生的性格差異及其教育含義性格的概念性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行

30、為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的差異. 性格的特征差異表現(xiàn)：對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征；性格的理智特征；性格的情緒特征；性格的意志特征。. 性格的類型差異指在一類人身上所共有的性格特征結(jié)合。 依據(jù)心理活動(dòng)的傾向性把性格分為外傾型和內(nèi)傾型； 依據(jù)個(gè)人獨(dú)立或順從的程度， 性格分為獨(dú)立型和順從型；依據(jù)性格的差異， 將性格分 為理智型、情緒型和意志型。性格差異的教育含義. 性格對(duì)學(xué)習(xí)的影響。影響學(xué)習(xí)方式， 學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量； 性格的性別差異影響學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇， 社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。. 性格差異的教育意義。培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致的性格特征，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。特殊兒童的心理與教育

31、特殊兒童的概念廣義的特殊兒童指一切偏離常態(tài)的兒童， 既包括智力超常和才能非凡的兒童， 也包括各種身心障礙的兒童。 狹義的特殊兒童僅指盲、 聾、 弱智、 言語(yǔ)障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的殘疾兒童。就適應(yīng)個(gè)別差異的教育而言，特殊兒童主要指廣義的。特殊兒童的類型智力超常兒童弱智兒童學(xué)習(xí)困難學(xué)生聾、啞、盲兒童特殊兒童的教育隨班就讀普通班加巡回輔導(dǎo)普通班加資源教室設(shè)置特殊班作業(yè)布置：課后標(biāo)準(zhǔn)化練習(xí)（要求：選擇、填空、判斷直接完成在書本中并用不同顏色的筆訂正，問(wèn)答題和簡(jiǎn)答題寫在作業(yè)紙上在規(guī)定的時(shí)間上交）第三章 學(xué)習(xí)的基本理論教學(xué)目的要求：識(shí)記學(xué)習(xí)的有關(guān)概念和類型掌握學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有

32、關(guān)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)了解認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本含義，并說(shuō)明對(duì)基礎(chǔ)教育改革的意義能運(yùn)用學(xué)習(xí)的基本理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本含義，以及對(duì)基礎(chǔ)教育改革的意義運(yùn)用學(xué)習(xí)的基本理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐教學(xué)手段：講解法、課堂問(wèn)答、討論法等復(fù)習(xí)提問(wèn)：心理發(fā)展的基本概念影響個(gè)體心理發(fā)展的因素；個(gè)體心理發(fā)展的動(dòng)力小學(xué)生心理發(fā)展的基本特征和個(gè)別差異教學(xué)內(nèi)容（詳案） ：第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物在生活過(guò)程中獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)而引起的行為較持久的變化過(guò)程，包括了人與動(dòng)物的各種學(xué)習(xí)形式。學(xué)習(xí)不僅指學(xué)習(xí)所表現(xiàn)的結(jié)果，還

33、包括行為變化的過(guò)程所說(shuō)的“行為”既包括可觀察的外顯行為，也包括不能直接觀察的內(nèi)隱行為學(xué)習(xí)的行為變化是由經(jīng)驗(yàn)引起的學(xué)習(xí)的行為變化是比較持久的所說(shuō)的“行為變化”既包括由壞向好，也包括由好向壞人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)人的學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐過(guò)程中通過(guò)思維活動(dòng)產(chǎn)生和實(shí)現(xiàn)的人的學(xué)習(xí)是掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程人的學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言為中介的人的學(xué)習(xí)是自覺(jué)的、有目的、有計(jì)劃的人的學(xué)習(xí)是人在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，以語(yǔ)言為中介， 通過(guò)思維自覺(jué)地、有目的地、有計(jì)劃地掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)習(xí)的類型加涅的學(xué)習(xí)層次分類加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類加涅的學(xué)習(xí)層次分類羅伯特米爾斯加（）是美國(guó)教育心理學(xué)家。年出生于

34、美國(guó)馬薩諸塞州北安多弗。原是經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。 在其學(xué)術(shù)生涯的后期， 他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想， 形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實(shí)可行的教學(xué)操作步驟。信號(hào)學(xué)習(xí)信號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)刺激作出一般性和彌散性的反應(yīng)。經(jīng)典條件反射 （ 又稱巴甫洛夫條件反射） 是指一個(gè)刺激和另一個(gè)帶有獎(jiǎng)賞或懲罰的無(wú)條件刺激多次聯(lián)結(jié)， 可使個(gè)體學(xué)會(huì)在單獨(dú)呈現(xiàn)該一刺激時(shí)， 也能引發(fā)類似無(wú)條件反應(yīng)的條件反應(yīng)。 經(jīng) 典條件反射最著名的例子是巴甫洛夫的狗的唾液條件反射。刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺激

35、與一定的反應(yīng)相聯(lián)結(jié)， 并得到強(qiáng)化， 學(xué)會(huì)以某種反應(yīng)去獲得某種結(jié)果。這類學(xué)習(xí)屬于桑代克和斯金納發(fā)操作性條件反射。刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)愛德華李桑代克（一）美國(guó)心理學(xué)家，動(dòng)物心理學(xué)的開創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學(xué)習(xí)的定律，包括練習(xí)律和效果律等。年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士。伯爾赫斯弗雷德里克斯金納（，一），美國(guó)心理學(xué)家，新行為主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人， 也是新行為主義的主要代表。 年月日出生于美國(guó)賓夕法尼亞州薩斯奎漢納， 1990 年 8 月 18 日逝世于馬薩諸塞州坎布里奇。斯金納引入了操作條件性刺激。著有沃爾登第二（ ，也譯桃源二村 ） 、 超越

36、自由與尊嚴(yán) （ ）等。斯金納箱斯金納箱， 是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一的斯金納為研究操作性條件反射而設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)設(shè)備。 箱內(nèi)放進(jìn)一只白鼠或鴿子， 并設(shè)一杠桿或鍵， 箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動(dòng)物在箱內(nèi)可自由活動(dòng)，當(dāng)它壓杠桿或啄鍵時(shí)，就會(huì)有一團(tuán)食物掉進(jìn)箱子下方的盤中，動(dòng)物就能吃到食物。 實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)， 動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為是隨著一個(gè)起強(qiáng)化作用的刺激而發(fā)生的。 斯金納通過(guò)實(shí)驗(yàn)，進(jìn)而提出了操作性條件反射理論。操作性條件反射操作性條件反射理論的核心是： 如果一個(gè)人做出組織所希望的行為， 那么組織就與此相聯(lián)系提供強(qiáng)化這種行為的因素； 如果做出組織所不希望的行為， 組織就應(yīng)該給予懲罰， 據(jù)此，就讓組織成員學(xué)

37、習(xí)組織所希望的行為并促使組織成員矯正不符合組織要求的行為。斯金納的實(shí)驗(yàn)與巴甫洛夫的條件反射實(shí)驗(yàn)的不同（）在斯金納箱中的被試動(dòng)物可自由活動(dòng)，而不是被綁在架子上； （）被試動(dòng)物的反應(yīng)不是由已知的某種刺激物引起的，操作性行為（壓杠桿或啄鍵）是獲得強(qiáng)化刺激（食物）的手段； （）反應(yīng)不是唾液腺活動(dòng)，而是骨骼肌活動(dòng)； （）實(shí)驗(yàn)的目的不是揭示大腦皮層活動(dòng)的規(guī)律，而是為了表明刺激與反應(yīng)的關(guān)系，從而有效地控制有機(jī)體的行為。操作性條件反射斯金納通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)， 動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為是隨著一個(gè)起強(qiáng)化作用的刺激而發(fā)生的。 斯金納把動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為推而廣之到人類的學(xué)習(xí)行為上， 他認(rèn)為雖然人類學(xué)習(xí)行為的性質(zhì)比動(dòng)物復(fù)雜得多， 但也要

38、通過(guò)操作性條件反射。 操作性條件反射的特點(diǎn)是： 強(qiáng)化刺激既不與反應(yīng)同時(shí)發(fā)生， 也不先于反應(yīng)，而是隨著反應(yīng)發(fā)生。有機(jī)體必須先作出所希望的反應(yīng)，然后得到“報(bào)酬”，即強(qiáng)化刺激，使這種反應(yīng)得到強(qiáng)化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是刺激的替代，而是反應(yīng)的改變。斯金納認(rèn)為， 人的一切行為幾乎都是操作性強(qiáng)化的結(jié)果， 人們有可能通過(guò)強(qiáng)化作用的影響去改變別人的反應(yīng)。 在教學(xué)方面教師充當(dāng)學(xué)生行為的設(shè)計(jì)師和建筑師， 把學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成很多小任務(wù)并且一個(gè)一個(gè)地予以強(qiáng)化，學(xué)生通過(guò)操作性條件反射逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。連鎖學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激反應(yīng)動(dòng)作，以形成一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)結(jié)。例如各種動(dòng)作技能的形成。言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)言語(yǔ)聯(lián)結(jié)

39、學(xué)習(xí)指形成一系列的言語(yǔ)單位的聯(lián)結(jié)，即言語(yǔ)連鎖化。字詞句。辨別學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)一系列類似的刺激，并對(duì)每種刺激作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。如分辨形狀大小，確定方位和距離，估測(cè)時(shí)間和溫度等。概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)指學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)同一類事物的共同屬性， 并對(duì)同類事物的抽象特征作出反應(yīng)。 例如，將貓、狗、鼠等概括為“動(dòng)物”，就是概念學(xué)習(xí)。規(guī)則或原理學(xué)習(xí)規(guī)則或原理學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系。例如，物理學(xué)中的“功力距離”這一規(guī)則的學(xué)習(xí)。解決問(wèn)題學(xué)習(xí)解決問(wèn)題學(xué)習(xí)指學(xué)會(huì)在不同條件下， 運(yùn)用規(guī)則或原理解決問(wèn)題， 以達(dá)到最終的目的。 例如解數(shù)學(xué)題。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類智慧技能表現(xiàn)為使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。 它指向?qū)W習(xí)者的

40、環(huán)境， 使學(xué)習(xí)者能處理外部的信息。指運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的能力。加涅的智慧技能層次論把智慧技能分成五個(gè)亞類： 辨別、 具體概念、 定義性概念、 規(guī)則、高級(jí)規(guī)則。（）辨別：區(qū)分事物差異的能力。 （能辨別三角形和非三角形）（）具體概念：識(shí)別同類具體事物的能力。 （能把幾個(gè)不同的三角形從一堆圖形中挑出來(lái)，歸為一類）（）定義性概念：識(shí)別同類抽象事物分類的能力。（兀即圓周率（兀）是圓的周長(zhǎng)與其直徑之比，據(jù)此識(shí)別不同的圓的圓周率是相同的。 ）（） 規(guī)則： 當(dāng)原理或定律指導(dǎo)人的行為， 按原理或定律辦事時(shí)， 原理或定律變成了規(guī)則。（利用公式兀求周長(zhǎng)）（）高級(jí)規(guī)則：由若干簡(jiǎn)單規(guī)則組合而成的新規(guī)則。 （）（ ）

41、 認(rèn)知策略表現(xiàn)為調(diào)節(jié)和控制自己的注意、 學(xué)習(xí)、 記憶、 思維和問(wèn)題解決過(guò)程的內(nèi)部組織起來(lái)的能力。 他是在學(xué)習(xí)者應(yīng)付環(huán)境事件的過(guò)程中對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的監(jiān)控。 例如運(yùn)用好的方法指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，提高效率。言語(yǔ)信息表現(xiàn)為陳述觀念的能力。 例如陳述美國(guó)憲法第一次修正案的有關(guān)條款； 描述什么是三角形。動(dòng)作技能表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時(shí)的動(dòng)作操作能力（身體做動(dòng)作的能力 ） 。態(tài)度表現(xiàn)為影響著個(gè)體對(duì)人、對(duì)物或?qū)δ臣录倪x擇傾向。如對(duì)小白兔和大灰狼的態(tài)度、對(duì)學(xué)習(xí)馬列和體育課的態(tài)度。我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類知識(shí)的學(xué)習(xí)知識(shí)是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映像， 它是來(lái)自對(duì)反映對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。技能的學(xué)習(xí)技能是

42、通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式， 它是來(lái)自于活動(dòng)主體所做出的行為及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。行為規(guī)范的學(xué)習(xí)行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往、 實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制、 維持社會(huì)秩序的思想工具， 它來(lái)自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論是指有關(guān)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、 學(xué)習(xí)的過(guò)程、 學(xué)習(xí)的規(guī)律以及制約學(xué)習(xí)的各種條件的理論探討和解釋。行為學(xué)派認(rèn)知學(xué)派人本主義學(xué)派桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)觀貓的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)聯(lián)結(jié)的公式為：-情境與反應(yīng)之間是因果關(guān)系聯(lián)結(jié)即本來(lái)（本能）的結(jié)合，是先天決定的原本趨向人的學(xué)習(xí)是以觀念為媒介，是

43、有意識(shí)的動(dòng)物學(xué)習(xí)的規(guī)律依然適合于人類的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)過(guò)程的試誤說(shuō)聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程而建立的學(xué)習(xí)的進(jìn)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加， 終于在刺激與反應(yīng)之間形成牢固的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的形成是遵循一定規(guī)律的學(xué)習(xí)的主律和副律學(xué)習(xí)的主律準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而給以活動(dòng)就感到滿意， 有準(zhǔn)備而不活動(dòng)則感到煩惱， 學(xué)習(xí) 者無(wú)準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動(dòng)也會(huì)感到煩惱。練習(xí)律是指一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量， 而聯(lián)結(jié)的失用（不練習(xí)）則會(huì)使聯(lián)結(jié)減弱。 （伴有滿意感）效果律是指情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增強(qiáng)， 因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。 （煩

44、惱對(duì)聯(lián)結(jié)并無(wú)直接的削弱，只承認(rèn)滿意能增強(qiáng)聯(lián)結(jié)）學(xué)習(xí)的副律選擇反應(yīng)律多重反應(yīng)律定勢(shì)律類化反應(yīng)律聯(lián)想轉(zhuǎn)移律對(duì)桑代克學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)桑代克的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。 他運(yùn)用實(shí)驗(yàn)而不是思辯的方法研究學(xué)習(xí)是一大進(jìn)步。 他的學(xué)習(xí)理論引起了有關(guān)學(xué)習(xí)理論的學(xué)術(shù)論爭(zhēng)， 推動(dòng)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。 聯(lián)結(jié)說(shuō)的提出也有利于確立學(xué)習(xí)理論體系中的核心地位， 相應(yīng)地， 也有利于教育心理學(xué)學(xué)科體系的建立，推動(dòng)了教心的發(fā)展。聯(lián)結(jié)說(shuō)以本能作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，以情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)公式作為解釋學(xué)習(xí)的最高原則，是遺傳決定論和本能主義的； 抹殺了人的學(xué)習(xí)的社會(huì)性， 尤其是取消了人的學(xué)習(xí)的意識(shí)性和能動(dòng)性，未能揭示人的學(xué)習(xí)的實(shí)

45、質(zhì)以及人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，是機(jī)械主義的。試誤說(shuō)以嘗試和錯(cuò)誤概括所以的學(xué)習(xí)過(guò)程， 忽視了認(rèn)知、 觀念、 理解在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，不符合學(xué)習(xí)的實(shí)際，有以偏概全的傾向。但試誤直至今日仍被看成學(xué)習(xí)的一種形式，特別是在運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)和社會(huì)行為的學(xué)習(xí)中起著重要作用。桑代克提出的學(xué)習(xí)規(guī)律有些簡(jiǎn)單， 不能完善到說(shuō)明學(xué)習(xí)的根本規(guī)律， 不過(guò)也有部分的真理性，即使現(xiàn)在來(lái)看，其中的一些規(guī)律對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)仍具有指導(dǎo)意義。斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)觀斯金納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)應(yīng)答性行為（經(jīng)典性條件反射）操作性行為（操作性條件反射）反射學(xué)習(xí)操作學(xué)習(xí)操作學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，則這個(gè)操作的

46、強(qiáng)度（反應(yīng)發(fā)生的概率） 就增加。認(rèn)為學(xué)習(xí)和行為的變化是強(qiáng)化的結(jié)果，控制強(qiáng)化就能控制行為。 強(qiáng)化是塑造行為和保持行為強(qiáng)度的關(guān)鍵。 塑造行為的過(guò)程就是學(xué)習(xí)過(guò)程。 教育就是塑造行為。只要安排好強(qiáng)化程序，就可以隨意地塑造人和動(dòng)物的行為。斯金納學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用程序教學(xué)程序?qū)W習(xí)的過(guò)程是將要學(xué)習(xí)的大問(wèn)題分解成若干小問(wèn)題，按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生一一回答，然后學(xué)生可得到反饋信息。編制學(xué)習(xí)程序的基本原理（原則）小步子原則積極反應(yīng)原則及時(shí)強(qiáng)化（反饋）原則自定步調(diào)原則低的錯(cuò)誤率斯金納認(rèn)為程序教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)循序漸進(jìn)學(xué)習(xí)速度與學(xué)習(xí)能力一致及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤加速學(xué)習(xí)利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極興趣培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和習(xí)

47、慣人們對(duì)程序?qū)W習(xí)的非議使學(xué)生學(xué)習(xí)比較刻板的知識(shí)，難于培養(yǎng)學(xué)生的智力缺少班集體中的人際交往，不利于兒童社會(huì)化忽視了教師的作用對(duì)斯金納學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)提高人的學(xué)習(xí)效率、適應(yīng)學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異等方面有積極的作用強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)、學(xué)習(xí)者的積極反應(yīng)、及時(shí)反饋等原則，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的一般規(guī)律和要求操作條件反射原理的重要應(yīng)用忽視人的意識(shí)和思維在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用學(xué)習(xí)不是逐漸地試誤過(guò)程，而是對(duì)知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的重新組織，是對(duì)情境關(guān)系的頓悟。第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論苛勒的完形頓悟說(shuō)苛勒的黑猩猩實(shí)驗(yàn)（略）完形頓悟說(shuō)的基本觀點(diǎn)格式塔心理學(xué)采取了胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)， 主張心理學(xué)研究現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)， 也就是非心非物的中立經(jīng)驗(yàn)。 在觀察現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)時(shí)要

48、保持現(xiàn)象的本來(lái)面目， 不能將它分析為感覺(jué)元素， 并認(rèn)為現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)是整體的或完形的 （ 格式塔 ） ，所以稱格式塔心理學(xué)。完形頓悟說(shuō)的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是組織一種完形學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的. 學(xué)習(xí)即知覺(jué)重組或認(rèn)知重組. 頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的事物又有助于遷移. 真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)遺忘的. 頓悟?qū)W習(xí)本身就具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì). 頓悟說(shuō)及對(duì)嘗試錯(cuò)誤說(shuō)的批判. 創(chuàng)造性思維對(duì)完形派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)對(duì)馮特元素主義的反擊具有進(jìn)步意義格式塔學(xué)派引發(fā)了知覺(jué)心理學(xué)的革新對(duì)人本主義心理學(xué)影響較大對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生起了推動(dòng)作用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)對(duì)布魯納學(xué)習(xí)理論及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)

49、實(shí)在在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的觀點(diǎn)學(xué)習(xí)應(yīng)注意各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)布魯納學(xué)習(xí)理論及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和思維能力的培養(yǎng)等方面的重要作用；為教改提供了理論基礎(chǔ)；忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性沒(méi)有充分考慮到學(xué)校教育的特點(diǎn)，教師的主導(dǎo)作用被削弱奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用課堂教學(xué)的過(guò)程奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用課堂教學(xué)的原則促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

50、先行組織者建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的認(rèn)知論認(rèn)識(shí)并非主體對(duì)于客體實(shí)在的、簡(jiǎn)單的、被動(dòng)的反應(yīng)（鏡面式反應(yīng)） ，而是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，即所有的知識(shí)都是建構(gòu)出來(lái)的在建構(gòu)的過(guò)程中主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮了特別重要的作用， 而主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)亦處在不斷發(fā)展中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)去積極地構(gòu)建對(duì)自己富有意義的理解， 而不是去理解那些用已經(jīng)組織好的形式傳遞給他們的知識(shí)學(xué)習(xí)這一特殊的建構(gòu)活動(dòng)具有明顯的社會(huì)性質(zhì)，是一種高度化了的社會(huì)行為學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在教學(xué)中的應(yīng)用知識(shí)觀學(xué)習(xí)觀學(xué)生觀教師要靈活采用各種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論阿

51、爾伯特班杜拉（，一）：新行為主義的主要代表人物之一，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，認(rèn)知理論之父阿爾伯特班杜拉，美國(guó)當(dāng)代著名心理學(xué)家，現(xiàn)任斯坦福大學(xué)心理學(xué)系約丹講座教授。他是新行為主義的主要代表人物之一， 社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。 他所提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論是在與傳統(tǒng)行為主義的繼承與批判的歷史關(guān)系中逐步形成的， 并在認(rèn)知心阿學(xué)和人本主義心阿學(xué)幾乎平分心阿學(xué)天下的當(dāng)代獨(dú)樹一幟， 影響波及實(shí)驗(yàn)心阿學(xué)、 社會(huì)心阿學(xué)、 臨床心阿治療以及教育、 管阿、 大眾傳播等社會(huì)生活領(lǐng)域。 他認(rèn)為來(lái)源于直接經(jīng)驗(yàn)的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象實(shí)際上都可以依賴觀察學(xué)習(xí)而發(fā)生， 其中替代性強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。 有人稱他為社會(huì)學(xué)習(xí)阿論的奠基者，

52、社會(huì)學(xué)習(xí)阿論的集大成者或社會(huì)學(xué)習(xí)阿論的巨匠。所謂社會(huì)學(xué)習(xí)阿論， 班杜拉認(rèn)為是探討個(gè)人的認(rèn)知、 行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對(duì)人類行為的影響。 按照班杜拉的觀點(diǎn)， 以往的學(xué)習(xí)阿論家一般都忽視了社會(huì)變量對(duì)人類行為的制約作用。他們通常是用物阿的方法對(duì)動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并以此來(lái)建構(gòu)他們的阿論體系，這對(duì)于研究生活于社會(huì)之中的人的行為來(lái)說(shuō)， 似乎不具有科學(xué)的說(shuō)服力。 由于人總是生活在一定的社會(huì)條件下的， 所以班杜拉主張要在自然的社會(huì)情境中而不是在實(shí)驗(yàn)室里研究人的行為。班杜拉指出， 行為主義的刺激一反應(yīng)阿論無(wú)法解釋人類的觀察學(xué)習(xí)現(xiàn)象。 因?yàn)榇碳ひ环磻?yīng)阿論不能解釋為什么個(gè)體會(huì)表現(xiàn)出新的行為， 以及為什么個(gè)體在觀

53、察榜樣行為后， 這種己獲得的行為可能在數(shù)天、 數(shù)周甚至數(shù)月之后才出現(xiàn)等現(xiàn)象。 所以， 如果社會(huì)學(xué)習(xí)完全是建立在獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰之結(jié)果的基礎(chǔ)上的話， 那么大多數(shù)人都無(wú)法在社會(huì)化過(guò)程中生存下去（ ， ） 。 為了證明自己的觀點(diǎn)， 班杜拉進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)， 并在科學(xué)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上建立起了他的社會(huì)學(xué)習(xí)阿論。觀察學(xué)習(xí)班杜拉認(rèn)為， 人的行為， 特別是人的復(fù)雜行為主要是后天習(xí)得的。 行為的習(xí)得既受遺傳因素和生阿因素的制約， 又受后天經(jīng)驗(yàn)環(huán)境的影響。 生阿因素的影響和后天經(jīng)驗(yàn)的影響在決定行為上微妙地交織在一起， 很難將兩者分開。 班杜拉認(rèn)為行為習(xí)得有兩種不同的過(guò)程： 一種是通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)獲得行為反應(yīng)模式的過(guò)程， 班杜拉

54、把這種行為習(xí)得過(guò)程稱為“通過(guò)反應(yīng)的結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”， 即我們所說(shuō)的直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)； 另一種是通過(guò)觀察示范者的行為而習(xí)得行為的過(guò)程， 班杜拉將它稱之為“通過(guò)示范所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”， 即我們所說(shuō)的間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)阿論所強(qiáng)調(diào)的是這種觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。 在觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程中， 人們獲得了示范活動(dòng)的象征性表象，并引導(dǎo)適當(dāng)?shù)牟僮鳌Ｓ^察學(xué)習(xí)的全過(guò)程由四個(gè)階段( 或四個(gè)子過(guò)程 )構(gòu)成。 注意過(guò)程是觀察學(xué)習(xí)的起始環(huán)節(jié)， 在注意過(guò)程中， 示范者行動(dòng)本身的特征、觀察者本人的認(rèn)知特征以及觀察者和示范者之間的關(guān)系等諸多因素影響著學(xué)習(xí)的效果。 在觀察學(xué)習(xí)的保持階段， 示范者雖然不再出現(xiàn)， 但他的行為仍給觀察

55、者以影響。 要使示范行為在記憶中保持， 需要把示范行為以符號(hào)的形式表象化。 通過(guò)符號(hào)這一媒介， 短暫的榜樣示范就能夠被保持在長(zhǎng)時(shí)記憶中。 觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)階段是把記憶中的符號(hào)和表象轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨椋?即再現(xiàn)以前所觀察到的示范行為。 這一過(guò)程涉及到運(yùn)動(dòng)再生的認(rèn)知組織和根據(jù)信息反饋對(duì)行為的調(diào)整等一系列認(rèn)知的和行為的操作。能夠再現(xiàn)示范行為之后，觀察學(xué)習(xí)者 (或模仿者 ) 是否能夠經(jīng)常表現(xiàn)出示范行為要受到行為結(jié)果因素的影響。行為結(jié)果包括外部強(qiáng)化、自我強(qiáng)化和替代性強(qiáng)化。班杜拉把這三種強(qiáng)化作用看成是學(xué)習(xí)者再現(xiàn)示范行為的動(dòng)機(jī)力量。交互決定論班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論還詳細(xì)論述了決定人類行為的諸種因素。 班杜拉將這

56、些決定人類行為的因素概括為兩大類：決定行為的先行因素和決定行為的結(jié)果因素。決定行為的先行因素包括學(xué)習(xí)的遺傳機(jī)制、 以環(huán)境刺激信息為基礎(chǔ)的對(duì)行為的預(yù)期、 社會(huì)的預(yù)兆性線索等決定行為的結(jié)果因素包括替代性強(qiáng)化 ( 觀察者看到榜樣或他人受到強(qiáng)化，從而使自己也傾向于做出榜樣的行為 ) 和自我強(qiáng)化 ( 當(dāng)人們達(dá)到了自己制定的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)， 他們以自己能夠控制的獎(jiǎng)賞來(lái)加強(qiáng)和維持自己行動(dòng)的過(guò)程) 。為了解釋說(shuō)明人類行為， 心理學(xué)家提出了各種理論。 班杜拉對(duì)其中的環(huán)境決定論和個(gè)人決定論提出了批判， 并提出了自己的交互決定論， 即強(qiáng)調(diào)在社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中行為、 認(rèn)知和環(huán)境三者的交互作用。環(huán)境決定論認(rèn)為行為 () 是由作用于

57、有機(jī)體的環(huán)境刺激 () 決定的 即 () ；個(gè)人決定論認(rèn)為環(huán)境取決于個(gè)體如何對(duì)其發(fā)生作用， 即 () ； 班杜拉則認(rèn)為行為、 環(huán)境與個(gè)體的認(rèn)知 () 之間的影響是相互的，但他同時(shí)反駁了“單向的相互作用”即行為是個(gè)體變量與環(huán)境變量的函數(shù)，即( ， ) ，認(rèn)為行為本身是個(gè)體認(rèn)知與環(huán)境相互作用的一種副產(chǎn)品，即： (*) 。班杜拉指出，行為、 個(gè)體 ( 主要指認(rèn)知和其他個(gè)人的因素) 和環(huán)境是“你中有我。 我中有你”的， 不能把某一個(gè)因素放在比其他因索重要的位置， 盡管在有些情境中， 某一個(gè)因索可能起支配作用。 他 把這種觀點(diǎn)稱為“交互決定論”。自我調(diào)節(jié)理論班杜拉認(rèn)為自我調(diào)節(jié)是個(gè)人的內(nèi)在強(qiáng)化過(guò)程， 是個(gè)

58、體通過(guò)將自己對(duì)行為的計(jì)劃和預(yù)期與行為的現(xiàn)實(shí)成果加以對(duì)比和評(píng)價(jià)， 來(lái)調(diào)節(jié)自己行為的過(guò)程。 人能依照自我確立的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)來(lái)調(diào)節(jié)自己的行為。 按照班杜拉的觀點(diǎn)， 自我具備提供參照機(jī)制的認(rèn)知框架和知覺(jué)、 評(píng)價(jià)及調(diào)節(jié)行為等能力。 他認(rèn)為人的行為不僅要受外在因素的影響， 也受通過(guò)自我生成的內(nèi)在因素的調(diào)節(jié)。 自我調(diào)節(jié)由自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)三個(gè)過(guò)程組成， 經(jīng)過(guò)上述三個(gè)過(guò)程， 個(gè)體完成內(nèi)在因素對(duì)行為的調(diào)節(jié)。自我效能理論自我效能是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否在一定水平上完成某一活動(dòng)所具有的能力判斷、 信念或主體自我把握與感受。 也就是個(gè)體在面臨某一任務(wù)活動(dòng)時(shí)的勝任感及其自信、 自珍、 自尊等方 面的感受。自我效能也可稱

59、作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。班杜拉指出： “效能預(yù)期不只影響活動(dòng)和場(chǎng)合的選擇， 也對(duì)努力程度產(chǎn)生影響。 被知覺(jué)到的效能預(yù)期是人們遇到應(yīng)激情況時(shí)選擇什么活動(dòng)、 花費(fèi)多大力氣、 支持多長(zhǎng)時(shí)間的努力的主要決定者”。 班杜拉對(duì)自我效能的形成條件及其對(duì)行為的影響進(jìn)行了大量的研究， 指出自我效能的形成主要受五種因素的影響，包括行為的成敗經(jīng)驗(yàn)； 替代性經(jīng)驗(yàn)； 言語(yǔ)勸說(shuō)： 情緒的喚起以及情境條件。第一， 行為的成敗經(jīng)驗(yàn)指經(jīng)由操作所獲得的信息或直接經(jīng)驗(yàn)。 成功的經(jīng)驗(yàn)可以提高自我效能感，使個(gè)體對(duì)自己的能力充滿信心： 反之，多次的失敗會(huì)降低對(duì)自己能力的評(píng)估， 使人喪失信心。第二，替代性經(jīng)驗(yàn)指

60、個(gè)體能夠通過(guò)觀察他人的行為獲得關(guān)于自我可能性的認(rèn)識(shí)。第三，言語(yǔ)勸說(shuō)包括他人的暗示、說(shuō)服性告誡、建議、勸告以及自我規(guī)勸。第四， 情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能的形成。 在充滿緊張、 危險(xiǎn)的場(chǎng)合或負(fù)荷較大的情況下，情緒易于喚起，高度的情緒喚起和緊張的生理狀態(tài)會(huì)降低對(duì)成功的預(yù)期水準(zhǔn)。最后， 情景條件對(duì)自我效能的形成也有一定的影響， 某些情境比其它情境更難以適應(yīng)與控制。當(dāng)個(gè)體進(jìn)入一個(gè)陌生而易引起焦慮的情境中時(shí)，會(huì)降低自我效能的水平與強(qiáng)度。班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)教育工作的啟發(fā)作用德育教育、 強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)在人的行為獲得中的作用。 認(rèn)為人的多數(shù)行為是通過(guò)觀察別人的行為和行為的結(jié)果而學(xué)得的。依靠觀察學(xué)習(xí)可以迅速掌