高等教育學(xué) 專題四 教育教什么

1、專題四 教育教什么1一、課程的定義 課程的詞源分析 在我國，“課程”一詞最早見于唐宋間。 孔穎達(dá)唐：“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依 法制也?！?朱熹宋：“寬著期限，緊著課程”，“小立課程， 大作工夫”等。（功課及其進(jìn)程）2 在英語世界，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在斯賓塞英的什么知識最有價(jià)值？（1859）一文。 它源于拉丁語“currere”一詞，意為“跑道”（race-course）。 依此詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”（course of study），簡稱學(xué)程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍。這與我國一些教育辭書上對課程的狹義和廣義的 解釋基本上是吻合的。 然而，在當(dāng)

2、代的課程文獻(xiàn)中，這種界說受到越來 越多的不滿和批評，甚至對課程一詞的拉丁文詞源也有 不同看法。因?yàn)椤癱urrere”的名詞形式是指“跑道”，重點(diǎn) 在“道”上；而“currere”的動詞形式是指“奔跑”，重點(diǎn)在 “跑”上。3 幾種典型的課程定義 1、課程即教學(xué)科目。如“六藝”禮樂射御書數(shù)、“七藝”文法、修辭、辯證法、幾何、音樂、天文學(xué)。 2、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動。如：“課程是一定 學(xué)科有目的有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程”（吳杰） 3、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。4 6、課程即社會改造“學(xué)校敢于建立一種新的社會秩序嗎？”課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從于社會文化，而是要幫助學(xué)生擺脫社會制度的束縛，所以課程重點(diǎn)應(yīng)該是對一

3、些主要社會問題和弊端及學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象，以及發(fā)行社會和社會活動規(guī)劃等方面。 5、課程即社會文化的再生產(chǎn)任何社會文化中的課程都是該種社會文化的反映。課程是“從一定的社會文化中選擇出來的材料”。 4、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么而不是教師做了什么，即唯有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才是學(xué)生實(shí)際意識到的課程。課程是指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的意義，而不是要再現(xiàn)事實(shí)或要演示行為。5 課程是由一定育人目標(biāo)、基本文化成果及學(xué)習(xí)活動方式三者組成的用來指導(dǎo)學(xué)校育人和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識世界、提高自己的規(guī)劃。 參考廖哲勛：課程學(xué)，華中師大，1991。6 育人目標(biāo)是一定社會要求的反映，是課程內(nèi)部不可缺少的一種成分。 基本文化成果

4、如果不具備這一成分，課程就無法存在。 學(xué)習(xí)活動方式是學(xué)生實(shí)際進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動在課程內(nèi)的反映。7古德萊德的五種課程1、理想的課程由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出應(yīng)該開設(shè)的課程。2、正式的課程即指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃和教材等。3、領(lǐng)悟的課程即指任課教師所領(lǐng)會的課程。 （師定課程）4、實(shí)行的課程指在課堂上實(shí)際展開的課程。5、經(jīng)驗(yàn)的課程指學(xué)生實(shí)際體會到的課程。8謝安邦課程： 狹義的課程指被列入教學(xué)計(jì)劃的各門學(xué)科,以及在教學(xué)計(jì)劃中的地位和開發(fā)順序的總和。廣義的課程指的是學(xué)校有計(jì)劃地為引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力。9二、制約課程的三S因素S1社會社會發(fā)展的要求及提供的可能

5、。S2學(xué)科人類文化和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展水平。S3學(xué)生學(xué)生的年齡特征、知識和能力基礎(chǔ)及其可接受性。10 三、課程理論流派掃描 陳俠：（課程論，人教社，1989） 1、人文主義課程論：維多里諾（1378-1446，意 ）。 2、泛智主義課程論：夸美紐斯（159-1670）。 3、感覺主義課程論：洛克（1632-1704）。 4、自然主義課程論：盧梭（1712-1778）。 5、主知主義課程論：赫爾巴特（1776-1841）等。 6、功利主義課程論：斯賓塞（1820-1903）。 7、實(shí)用主義課程論：杜威（1859-1952）。 8、要素主義課程論：巴格萊（1874-1946）等。 9、結(jié)構(gòu)主義課程論：

6、布魯納（1915-）。 10、發(fā)展主義課程論：贊科夫（1901-1977）。 課程理論：是研究學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評價(jià)的理論。11 自20世紀(jì)60年代以來，西方教育界涌現(xiàn)出各種課程理論流派，其中影響較大的是： 1、學(xué)科中心課程論認(rèn)為知識是課程中不可或缺的要素，強(qiáng)調(diào)人類文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識作為課程內(nèi)容，重視知識體系本身的邏輯程序和結(jié)構(gòu)。 這種課程論在20世紀(jì)60年代曾風(fēng)靡一時(shí)。要素主義課程論和永恒主義課程論都屬于這一流派。12 2、學(xué)生中心課程論（經(jīng)驗(yàn)主義課程論）認(rèn)為應(yīng)以學(xué)生的興趣和愛好、動機(jī)和需要、能力和態(tài)度等為基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)、組織課程，即：課程應(yīng)以學(xué)生的活動為中心；課程的組織應(yīng)心理學(xué)

7、化。 這種課程論最初由杜威針對傳統(tǒng)教育忽視學(xué)生的因素而提出來，70年代初人本主義者極力推崇。13 3、社會改造主義課程論核心觀點(diǎn)是：課程 不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會，而是要建立一種新的 社會秩序和社會文化。不太關(guān)注學(xué)科的知識體系，而 是認(rèn)為課程應(yīng)圍繞當(dāng)代重大的社會問題來組織，幫助 學(xué)生在社會方面得到發(fā)展。特點(diǎn)：（1）主張學(xué)生盡可能多地參與到社會中去。因?yàn)樯鐣菍W(xué)生尋求解決問題方法的實(shí)驗(yàn)室。 （2）以廣泛的社會問題為中心。課程尤其要關(guān)心城市問題、犯罪問題、交通擁擠、家庭破裂、文化娛 樂等社會問題。這些問題應(yīng)在學(xué)校課程里得到體現(xiàn)。 14 4、后現(xiàn)代主義課程論 最著名的代表人物是多爾（W.E.Doll

8、，美）。在多爾看來，泰勒的課程模式是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾在分析和批判泰勒模式的基礎(chǔ)上把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R” 即 豐富性（Richness） 循環(huán)性（Recursion） 關(guān)聯(lián)性（Recursion） 嚴(yán)密性（Rigor）。15 四、課程的類型 依課程內(nèi)容的性質(zhì)來分：工具類、知識類和 技藝類。 依課程設(shè)置的要求來分：必修課、選修課。 依課程開發(fā)的主體來分：國家課程、地方課程 和學(xué)校課程（校本課程）。 按課程表現(xiàn)形式來分：顯性課程、隱性課程。 按課程綜合化與否以及綜合化的方式來分： 孤立的分科課程、相關(guān)式分科課程（相關(guān)課程）、 廣延式分科課程（廣延課程）、合科課程

9、。16課程顯性課程隱性課程學(xué)科課程活動課程分科課程綜合課程學(xué)科課程 discipline curriculum 17 分科課程 （Subject curriculum）是將人類 文化按科學(xué)分類，從中選出最基本的原理和知識，而 組成的由不同單學(xué)科構(gòu)成的課程體系。 優(yōu)點(diǎn)：系統(tǒng)性；邏輯性；簡約性；便于教師教學(xué) 與發(fā)揮主導(dǎo)作用；易于編訂和考核。 缺點(diǎn)：18 綜合課程（又稱廣域課程、大范圍課程、 統(tǒng)合課程、合成課程， Integrated curriculum ， Broadfield curriculum ， Comprehensive curriculum ） 就是強(qiáng)調(diào)各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)系，避免過

10、早地 強(qiáng)調(diào)各個(gè)領(lǐng)域的區(qū)別和界限，從而防止各個(gè)領(lǐng)域之間 彼此孤立、相互重復(fù)或脫節(jié)的隔離狀態(tài)的課程。19 課程綜合化的設(shè)計(jì)模式： 在宏觀上，從總體課程設(shè)置的角度來說，課程 綜合化的設(shè)計(jì)模式主要有： 1、相關(guān)的分科式綜合設(shè)計(jì)：保持現(xiàn)有分科的課程 設(shè)計(jì)模式，但是加強(qiáng)各科目科際之間的相互聯(lián)系、滲透和配合，避免重復(fù)，同時(shí)加強(qiáng)各科內(nèi)部的綜合。 （相關(guān)課程或關(guān)聯(lián)課程，correlative curriculum） 20 （1）科際聯(lián)系、科際滲透和科際配合 科際聯(lián)系：有三種形式： 承前聯(lián)系聯(lián)系其他學(xué)科已經(jīng)學(xué)過的課題。 同步聯(lián)系聯(lián)系其他學(xué)科中正在教學(xué)的課題。 超前聯(lián)系聯(lián)系其他學(xué)科中以后要教的課題。 科際滲透：如歷

11、史科可以滲透生態(tài)教育、環(huán)境教育 等內(nèi)容；物理科中可以將物理知識運(yùn)用于解釋一些生物 現(xiàn)象；各科都可滲透思想品德教育。 科際配合：各科在內(nèi)容安排上配合緊密，如地理課 將歐洲地理時(shí)，語文課就講歐洲文學(xué)，英語課就講歐洲 風(fēng)土人情，美術(shù)課就講歐洲名畫，音樂課就講歐洲名曲。 （外國教育研究1990年第1期，范樹成）21 （2）各科內(nèi)部的綜合化（小綜合） 學(xué)科內(nèi)部知識之間加強(qiáng)聯(lián)系或綜合化。如數(shù)學(xué)科中 代數(shù)、幾何、三角之間相互聯(lián)系與整合；生物科綜合 植物學(xué)、動物學(xué)、生理衛(wèi)生等分支學(xué)科；歷史科加強(qiáng) 中國歷史與世界歷史的相互聯(lián)系和滲透，或采用中國史與世界史合編的方式。（融合課程，fused curriculum）

12、 （3）STS（科學(xué)技術(shù)社會）課程設(shè)計(jì) 強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)、社會三方面的相互聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)更多地 考慮未來的普通公民切身的實(shí)際需要。 STS課程主要 通過三種方式實(shí)現(xiàn)科學(xué)、技術(shù)、社會的聯(lián)系：科學(xué)與 技術(shù)、社會；技術(shù)與科學(xué)、社會；社會與科學(xué)、技術(shù)。22 2、廣延的分科式綜合設(shè)計(jì)：把兩門或多門學(xué)科 綜合起來，但側(cè)重一門學(xué)科。如將地理、物理與生物 綜合成“地球上的生命世界”，但強(qiáng)調(diào)生物；美國有的 學(xué)校把美國歷史和美國文學(xué)綜合成“歷史背景中的美國 文學(xué)”，但強(qiáng)調(diào)美國文學(xué)。 （廣延課程） 3、合科式綜合設(shè)計(jì)：把兩門或多門學(xué)科基本上 按同等地位綜合起來，不再將這些學(xué)科單獨(dú)并行設(shè)置。 （合科課程或綜合課程）23 活

13、動課程（Activity curriculum）有多種 叫法：若強(qiáng)調(diào)以兒童活動為中心，叫“活動課程” 或“兒童中心課程”；若強(qiáng)調(diào)以兒童生活為中心，叫 “生活課程”；若強(qiáng)調(diào)以改造兒童經(jīng)驗(yàn)為目的，叫 “經(jīng)驗(yàn)課程”或“經(jīng)驗(yàn)本位課程”；若強(qiáng)調(diào)以設(shè)計(jì)教學(xué)為 方法，叫“設(shè)計(jì)課程”；若強(qiáng)調(diào)無固定教材，叫“隨機(jī) 課程”。 活動課程曾在國外小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)普遍采用。 活動課程種類繁多：探索學(xué)習(xí)、實(shí)地考察、社會實(shí)踐、 社會服務(wù)、戶外教育、消費(fèi)教育、健康教育等。 我國在20世紀(jì)90年代增設(shè)“活動課程”。24 分科課程與活動課程的差異（鄭金洲） 分科課程 活動課程 認(rèn)識論 知識本位 經(jīng)驗(yàn)本位 方法論 分析 綜合 教育

14、觀念 社會本位論、教育為生活做準(zhǔn)備 個(gè)人本位論 、教育即生活 知識的傳遞方式 間接經(jīng)驗(yàn) 直接經(jīng)驗(yàn) 知識的性質(zhì) 學(xué)術(shù)性知識 現(xiàn)實(shí)有用的經(jīng)驗(yàn)性知識 課程的安排 邏輯順序 心理順序 課程的實(shí)施 重學(xué)習(xí)結(jié)果 重學(xué)習(xí)過程 教學(xué)組織形式 班級授課制 靈活多樣 學(xué)習(xí)的結(jié)果 掌握“雙基” 培養(yǎng)社會生活能力、態(tài)度等25 隱性課程（ Hidden curriculum，隱蔽課程、 隱形課程、潛隱課程、無形課程、非正式課程、 第三類課程） ： 美國學(xué)者杰克遜（P.W.Jackson）于1968年在 課堂中的生活（life in Classroom）一書中首次 提出“隱性課程”這一概念。但研究的萌芽開始于 杜威，20

15、世紀(jì)2030年代（資料1）。 我國研究隱性課程始于20世紀(jì)80年代中期。26 資料1： 20世紀(jì)2030年代，杜威指出：學(xué)生學(xué)習(xí)的不只是正規(guī)課程，還學(xué)到了與正規(guī)課程“不同的東西”，這就是“附帶學(xué)習(xí)” （Collateral learning）。他認(rèn)為， “附帶學(xué)習(xí)”在某種程度上比語文、歷史、地理等正式學(xué)科的學(xué)習(xí)更加重要，對未來生活具有根本性的價(jià)值。那種“認(rèn)為一個(gè)人學(xué)習(xí)的只是他當(dāng)時(shí)在學(xué)習(xí)的那種特定事物”的觀點(diǎn)，是“教育學(xué)上的最大謬誤”。后來，克伯屈闡發(fā)了杜威的思想，并認(rèn)為整體性學(xué)習(xí)應(yīng)包括三部分：主學(xué)習(xí)（Primary learning,直接學(xué)習(xí)）、副學(xué)習(xí)（associate learning，相

16、關(guān) 學(xué)習(xí)）、附學(xué)習(xí)（Concomitant learning，間接學(xué)習(xí)）。主學(xué)習(xí)是對事物的直接學(xué)習(xí)，直接獲得的知識與技能；副學(xué)習(xí)是由主學(xué)習(xí)而聯(lián)想到的有關(guān)知識與技能；附學(xué)習(xí)是比較概括的理想、態(tài)度、道德習(xí)慣，是逐步為學(xué)生獲得的，一經(jīng)獲得將持久地保持下去, 影響人的一生。 杜威的“附帶學(xué)習(xí)”、克伯屈“附學(xué)習(xí)”的思想，實(shí)際上已經(jīng)觸及到了隱性課程的問題。27 隱性課程是廣義的學(xué)校課程的一個(gè)組成部分，主要 特點(diǎn)是潛在性、非預(yù)期性、多樣性、不易覺察性、深刻性。 它通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級的情境之中，包括：（1）物質(zhì)情境；（2）文化情境；（3）人際情境。 通過這些情境對學(xué)生的態(tài)度、情感、價(jià)值觀、信念、意志、行為、

17、知識等方面起潛移默化的作用，促進(jìn)或干 擾教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 隱性課程是指通過整個(gè)學(xué)校的環(huán)境、氣氛、風(fēng)氣、人際關(guān)系等所施加給學(xué)生的影響而起到教育作用的一 種課程類型。 重視隱性課程的理論和實(shí)驗(yàn)研究，說明廣大教育者 對學(xué)校中存在的教育影響的全面關(guān)注！28知識點(diǎn)一：校本課程一詞是由菲呂馬克（Furumark）等人在1973年一次討論課程的國際性會議上提出的。當(dāng)時(shí)是基于這樣的理念：設(shè)計(jì)課程最適宜的空間是教師與學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)的地方學(xué)校。因而把校本課程界定為學(xué)校中的教師對課程的計(jì)劃、設(shè)計(jì)和實(shí)施。 我國對校本課程的開發(fā)始于20世紀(jì)90年代。校本課程問題：什么是校本課程？你聽說過嗎？ 你理解的校本課程是什么樣的

18、課程？29 知識點(diǎn)二： 校本課程（ School-based curriculum ）：是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想，自主進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的一種課程開發(fā)策略（課程類型）。 它實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放 的民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生、 家長、社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施、 評價(jià)等活動。校本課程是國家課程開發(fā)的重要補(bǔ)充， 它以充分考慮教師的積極參與、學(xué)生的認(rèn)知背景與需要、學(xué)校的主客觀及所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化水平、凸現(xiàn)學(xué)校自身特色等為主要特征。30課程改革的走向 20世紀(jì)下半葉以來西方主要國家在課程改革 方面的變化 （一）課程取向方面 1、全

19、面發(fā)展取向 強(qiáng)調(diào)通過課程實(shí)現(xiàn)“多育”的完整性目標(biāo)，將促進(jìn) 學(xué)生生動活潑、主動和諧的發(fā)展作為課程實(shí)施的宗旨， 以實(shí)現(xiàn)知識與能力、認(rèn)知與情感、主體精神與社會責(zé)任感、身體與心理的統(tǒng)一。 知識本位（20世紀(jì)60年代前） 能力本位（60年代 中后期至80年代） 人本位（20世紀(jì)80年代后）31 2、人文教育取向 注重促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展，重視人文社會科學(xué)， 使人文教育占據(jù)比較突出的位置。 譬如，在美國，教育工作者對他們承擔(dān)的社會責(zé) 任有著非常明確的認(rèn)識。表現(xiàn)在課程上，既要求提高人 文社會科學(xué)在課程中的比重，更要求學(xué)校注意面向世界 文化、歷史和精神財(cái)富，揭示人文科學(xué)的精神實(shí)質(zhì)及價(jià) 值內(nèi)涵，以此來陶冶學(xué)生的健

20、全人格。 法國強(qiáng)調(diào)：學(xué)校的教育使命不僅是培養(yǎng)具有能力、 素質(zhì)的勞動者，還在于培養(yǎng)有責(zé)任感的公民。必須加強(qiáng) 各科類的公共基礎(chǔ)課教學(xué)，對科學(xué)類學(xué)生要注重哲學(xué)、 人際關(guān)系、藝術(shù)及體質(zhì)等方面的培養(yǎng)，對技術(shù)類的學(xué)生 也要加強(qiáng)人文、社會、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)和歷史等學(xué)科的教學(xué)。32 3、能力培養(yǎng)取向強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的能力、探索精神，并強(qiáng)調(diào)盡量讓學(xué)生觀察、動手，手腦并用，掌握學(xué)習(xí)的科學(xué)方法。 4、個(gè)性發(fā)展取向 強(qiáng)調(diào)適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異的需要，加強(qiáng)對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，因此各國在課程設(shè)置上都表現(xiàn)出較大的彈性。33 （二）課程管理（課程行政主體）方面 西方主要國家在課程設(shè)置與編制的主體上出現(xiàn)了 從一元向多元轉(zhuǎn)化的趨勢，形成

21、了不同的課程行政主 體共同影響和決定課程的設(shè)置和編制的局面。 20世紀(jì)80年代以來，傳統(tǒng)上由地方政府或?qū)W校自主 決定課程設(shè)置的國家加強(qiáng)了國家對課程行政的干預(yù)，如 澳大利亞、美國、英國等國；中小學(xué)課程實(shí)行嚴(yán)格中央 集權(quán)制的國家，課程行政的權(quán)力以不同的速度和方式向 地方和學(xué)校轉(zhuǎn)移，如法國、俄羅斯等國。34 （三）課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容方面 1、學(xué)科課程綜合化 20世紀(jì)80年代后出現(xiàn)了西方主要國家都重視學(xué)科課 程綜合化的趨勢，如英國的“統(tǒng)合教學(xué)日”(integrated day)、德國和瑞典的“合科課程”、美國的“超越學(xué)科的學(xué)習(xí)活動”、日本的“合科指導(dǎo)論”等。35 不同的綜合理科有不同的綜合范圍，大體上有六種 情況：（1）同一經(jīng)典學(xué)科內(nèi)部的綜合； （2）兩門密 切聯(lián)系的學(xué)科的綜合； （3）兩門以上學(xué)科的綜合； （4）基礎(chǔ)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)和工藝學(xué)的綜合；（5）自然 科學(xué)和社會科學(xué)的綜合；（5）自然科學(xué)、社會科學(xué)和 人文科學(xué)的綜合。 一方面把不同的社會科目綜合起來設(shè)立綜合性的 課程，另一方面把某一社會問題研究作為課程