教師專業(yè)化發(fā)展策略

1、.PAGE ：.；PAGE 30時間：2021.3新課程背景下教師個體專業(yè)化開展戰(zhàn)略 第一講一、教師專業(yè)生長過程(一)教師專業(yè)化開展內(nèi)涵教育要開展，教師是關(guān)鍵。隨著新課程改革的不斷推進，教師專業(yè)開展被提到了重要的議事日程。所謂教師專業(yè)化，是指教師在社會分工中逐漸成為一種專門的職業(yè)，和醫(yī)生、律師一樣，有其本身的職業(yè)特點和職業(yè)要求，需求經(jīng)過專門的職業(yè)培育和訓練，有相應(yīng)的職業(yè)培育機構(gòu)和職業(yè)水準等保證機制，并獲得了相應(yīng)的社會位置和經(jīng)濟位置。從“靜態(tài)意義上講，它反映著一個國家教師的專業(yè)化程度或程度，如學歷程度、教育教學才干、社會位置等。從動態(tài)意義上講，“化是一個漸進的過程，教師專業(yè)化是一個不斷追逐先進、

2、不斷提高教育教學才干與程度的開展完善的過程，是教師的專業(yè)生長過程二教師個體專業(yè)化開展的詳細內(nèi)容教師個體專業(yè)化開展，就其內(nèi)容而言是指教師個體作為教師職業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識，專業(yè)才干，專業(yè)情意等方面，由不成熟到比較成熟的開展過程。教師個體專業(yè)化開展，是教師在職業(yè)生涯中所實現(xiàn)的多個層面的變化與開展，這種變化與開展不僅表達在外在的教學行為上，更存在于教師內(nèi)在的教育教學觀念之中，是一個包括知、情、意、行在內(nèi)的綜合體系的不斷完善，是一個不斷磨礪自我、修煉自我、超越自我的過程。其中，博大高遠的精神、充實而圣潔的靈魂、忠實而溫馨的情懷、堅決而固執(zhí)的教育信心，是教師個體專業(yè)化開展的中心內(nèi)容。三

3、教師專業(yè)生長階段1根據(jù)開展認識關(guān)注的重點和所到達的程度為規(guī)范劃分四 階段：1“虛擬階段：主要是指師范學習階段，又叫職前生長階段2“生存階段：指初任教師階段參與任務(wù)的第一年3“義務(wù)階段：指教師專業(yè)構(gòu)造諸多方面穩(wěn)定，繼續(xù)開展的階段第二年到第八年4“自我更新階段：教師不再受外部評價和職業(yè)升遷的牽制，直接以專業(yè)開展為指向第九年到第十三年。2根據(jù)教師技藝程度，可分五個階段： 新手程度高級新手程度勝任程度 熟練程度 專家程度 四教師專業(yè)生長類型從教師現(xiàn)狀劃分為三種類型:初職型教師 骨干型教師 杰出型教師職初教師是指本人都做不好本人事情的教師；骨干教師是指本人能做好本人的事，不需求他人協(xié)助 ，也幫不了他人的

4、教師；杰出型教師是指本人能做好本人的事，還能協(xié)助 他人，指點他人，讓本人提高的教師。五教師生長特征1.新教師從初上講臺到對教學完全順應(yīng)，普通閱歷五個變化時期：探求期：初為人師，對教學任務(wù)充溢夢想，心情活潑而又焦慮，常努力模擬有閱歷的教師，他們希望盡快熟習教學環(huán)和教學對象，力求迅速完成從讀書到教書的全面過渡。協(xié)調(diào)期：心思上全面進入“教師角色，能靜心研討業(yè)務(wù)，能較順利地組織教學法活動，希望能被同窗、同事和指點接納，但處置課堂教學事件時常缺乏靈敏性。順應(yīng)期：已能得心應(yīng)手地根據(jù)常規(guī)組織教學，教學設(shè)計表現(xiàn)出一定的靈敏性，根本做到教授知識和培育才干相結(jié)合。他們盼望參與各種交流和培訓活動，任務(wù)充溢了活力。平

5、臺期：教學才干經(jīng)過前幾年的磨煉，有了質(zhì)的飛躍，課堂教學方式根本穩(wěn)定，各方面的開展明顯變緩。成熟期：經(jīng)過總結(jié)閱歷、深化研討，尋求新的教學措施，他們能突破“平臺期，實現(xiàn)教學才干的再次飛躍，開場構(gòu)本錢人的教學特征，并成為教學的骨干力量。2教師生長還可以劃分成三個時期：第一次生長期 高原期 第二次生長期教師進入第一次生長期的標志：在第一次專業(yè)生長期內(nèi)，教師們會在以下幾個方面獲得比較明顯的提高：1熟習教材，這是教師第一次專業(yè)生長最根本的內(nèi)容。2對教學的根本步驟與方法的掌握，這是教師第一次專業(yè)生長最重要的內(nèi)容。3對學生的關(guān)注，這個階段的教師開場構(gòu)成所謂的學生觀。這種學生觀并未遭到審視和提煉，但教師的教學開

6、場思索學生。4有與同伴協(xié)作的劇烈愿望。5開場追求學生的考試成果。教師進入高原期的標志：這是一個重要的時期。教師如何正確認識和對待這一時期，以及能否及時走出這一時期決議著該教師最終能否生長為一個杰出型教師，甚至決議該教師一輩子的職業(yè)生長程度。假設(shè)出現(xiàn)以下景象剛能夠意味著開場進入高原期。1很難覺得到像前一個時期那樣快速生長，相反，他發(fā)現(xiàn)本人很多事情都是在反復(fù)。2能堅持中等形狀的教學效果，但即使更努力，也沒有明顯的提高，不過普通情況下也壞不到哪里去。3任務(wù)內(nèi)容和范圍長期沒有變化，本人也不知道還有什么事情可做。偶爾有一些新的嘗試，也看不見什么效果。4教師發(fā)現(xiàn)，本人從同伴那里不能再學到更多的東西，覺得同

7、伴懂的本人也根本上都懂。5任務(wù)熱情明顯下降，但能維持著根本的任務(wù)形狀；一部分教師感到任務(wù)疲憊。6開場關(guān)懷教學實際，但沒有哪一種實際完全壓服本人，覺得這些實際都與本人切身的感受不一致。從這個高原期標志得出結(jié)論：1高原期對教師具有自蔽性，身處高原期的教師不能自覺到本人的處境。教師對同行引領(lǐng)心里不服，這個對教師的毒害最大。2據(jù)察看，大約有二分之一甚至更多的教師，終身沒有走出這個時期。這是教師專業(yè)的悲痛，教師每一天的任務(wù)都沒有變化。3教師專業(yè)開展高原期往往還有教師人生的一些際遇。如離婚、生病、生活困難等等，教師要走出高原期，格外困難。教師進入第二次開展期的標志：據(jù)我察看，大約有三分之一的教師進入了第二

8、次專業(yè)生長期。假設(shè)出現(xiàn)以下景象，那么可意味著該教師開場進入第二次開展期。1原先不太關(guān)注或不感興趣的事物，忽然或者漸漸開場成為重要的生活內(nèi)容和任務(wù)內(nèi)容。2生活圈和任務(wù)圈開場突破原來的格局，向外擴展。3關(guān)于教育教學和人惹事業(yè)方面的了解開場與同伴區(qū)別開來，甚至有明顯的不同。4不僅對教學問題感興趣，而且對教材、對課程資源、對教學評價、對師資隊伍建立、對一定區(qū)域內(nèi)的教學管理問題開場感興趣。5開場對某一種實際有熱情，甚至成為某種實際的跟隨者。6非常留意對本人的教育教學過程中產(chǎn)生的一些資料的搜集，并且非常珍惜本人的這些資料。 7對朋友或者任務(wù)同伴開場有挑選，而且這種挑選不完全是由于與本人的親疏。8在任務(wù)甚至

9、生活中的一些方面追求與人不同的看法和作法，表現(xiàn)出對一些固定的看法和作法的不稱心。9開場在內(nèi)心疑心本人過去的一些信心，開場能接受他人對本人的批判甚至否認。10更關(guān)注本人的內(nèi)心，有時會像察看他人一樣察看本人。11對本人經(jīng)常有陌生感，感到本人變化很大。12既不象過去那樣自大，也不像過去那樣自傲，能客觀對待本人。第一次生長與第二次生長比較：教師第一次專業(yè)生長與第二次專業(yè)生長有很大的不同：1第一次生長方式主要是模擬；在第二次生長中，教師反思本人的教育教學行為及效果這一環(huán)節(jié)不可或缺。2第一次生長主要靠閱歷的積累；第二次生長主要靠“用實際來反思本人的閱歷。3第一次生長主要表如今行為方式的變化；第二次生長更重

10、要的是看問題的立場方法的艱苦變化。4第一次生長很多是自然開場的，第二次生長那么有很多是遭到較大波折后開場的，或者是在遭到外力的強力推進后開場的。5第一次生長所依托的外部支持主要是同伴的示范；第二次生長所依托的外部支持那么主要是專家的指點。 (五)第一次生長與第二次生長有效性調(diào)查表調(diào)查情況第一次開展第二次開展聽課評課非常有效無效開公開課非常有效無效集體備課或校本教研、同伴互助非常有效無效在校內(nèi)師徒結(jié)對非常有效無效到大學或教育學院脫產(chǎn)學習普通有效普通有效讀書無效非常有效參與由專家組織的課案研討無效非常有效教學反思非常有效非常有效聽專家報告普通有效非常有效由專家個別指點普通有效非常有效撰寫論著無效非

11、常有效參與校外學術(shù)組織無效非常有效開展課題研討無效非常有效參與名師任務(wù)室的培訓無效非常有效撰寫教師個人博客普通有效普通有效制定個人開展規(guī)劃非常有效非常有效參與校內(nèi)外教輔資料的編寫無效非常有效參與教學管理活動普通有效非常有效一個優(yōu)秀教師的生長至少需求兩次生長構(gòu)成。一個教師要走向勝利，僅有第一次生長是不夠的，起決議性作用的是第二次生長。當前教師生長遇到的瓶頸，不是第一次專業(yè)生長，而是第二次專業(yè)生長。某一些方式和途徑，對教師第一次專業(yè)生長是有效的，但對二次專業(yè)生長那么效果不大，或者無效。時間：2021.4新課程背景下教師個體專業(yè)化開展戰(zhàn)略 第二講三、促進教師專業(yè)生長自主開展戰(zhàn)略一確立良好的專業(yè)自我認

12、識教師專業(yè)自我認識就是教師本人對教育教學情境中本人專業(yè)現(xiàn)狀的總體認識、評價、體驗和期望。教師是一種高自律性的職業(yè)，教師專業(yè)自我認識對專業(yè)開展具有明顯的制約作用。在內(nèi)容維度上，它包括教師在專業(yè)精神、教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)才干和專業(yè)智慧等方面的自我認識；在時間維度上，包括分別對本人過去、如今和未來專業(yè)開展的過程認識、形狀認識和規(guī)劃認識。教師專業(yè)自我認識是教師真正實現(xiàn)專業(yè)化開展的根底和前提，它既能將教師過去的開展過程、目前的開展形狀和以后能夠到達的開展程度結(jié)合起來，使已有的開展程度影響今后的開展方向和程度，未來開展目的支配今日的行為，又能加強教師對本人專業(yè)開展的責任感，從而確保教師專業(yè)開展的“自我

13、更新取向?？梢?，如何認識教師專業(yè)和專業(yè)開展，決議教師個人現(xiàn)實的教育教學行為和未來專業(yè)開展的目的和境界。過低或過高的專業(yè)自我認識，都會妨礙教師的專業(yè)開展。假設(shè)，有一位20年教齡的教師以為教育教學是一個安穩(wěn)、缺乏挑戰(zhàn)的職業(yè)，日復(fù)日、年復(fù)年的反復(fù)任務(wù)，那么，20年教學歷程或許就是他一年任務(wù)的20次反復(fù)。還以“資深自居，過度高估、過分自傲，以致虛妄的專業(yè)自我，又會導致盲目自尊而藐視專家實際、輕視他人閱歷，或?qū)Ρ救颂岢鲭y以企及的目的，一旦失敗便自我疑心，甚至失去對事業(yè)的憧憬和追求專業(yè)開展的自信心。只需教師確立良好的專業(yè)自我認識，才干正視自我，而堅持謙虛謹慎、積極上進的態(tài)度，不斷總結(jié)閱歷，超越自我，逐漸到

14、達高程度的專業(yè)境界。制定可行的專業(yè)化開展自我規(guī)劃教師是自我導向、自我驅(qū)動的學習者，是專業(yè)開展的主體。教師要實現(xiàn)專業(yè)開展，必需對專業(yè)開展的環(huán)境、個人的專業(yè)需求和開展程度進展深化全面的分析，并在此根底上進展專業(yè)開展的自主設(shè)計、自我規(guī)劃。這種分析思索決議了專業(yè)開展規(guī)劃的制定不只是教師專業(yè)開展過程中的一個環(huán)節(jié)，對專業(yè)開展起一種引導、監(jiān)控的作用，使本人的專業(yè)開展在專業(yè)認知的掌控之下有序地展開，它本身就是一種非常重要、非常有效的專業(yè)開展活動。教師專業(yè)化開展自我規(guī)劃的框架教師專業(yè)化開展自我規(guī)劃是教師本人為本人的專業(yè)開展設(shè)計的一個藍圖，為引導、監(jiān)控和反思本身專業(yè)開展提供一個參照框架。教師專業(yè)化開展自我規(guī)劃是教

15、師分析思索的結(jié)果，它包括眾多內(nèi)容，這些內(nèi)容的組織便構(gòu)成教師專業(yè)化開展自我規(guī)劃的框架。雖然教師專業(yè)化開展規(guī)劃是個人化的，不同的教師的自我規(guī)劃有不同的內(nèi)容和組織方式，但它依然具有普通的框架。以下是教師專業(yè)化開展自我規(guī)劃的兩個可行的框架，見表1、表2：表1、總體規(guī)劃框架 學年 學科 姓名 工程內(nèi)容自我分析優(yōu)勢與缺陷、才干、興趣、需求環(huán)境分析教育教學背景、教師專業(yè)開展趨勢、學校要求、學生需求專業(yè)開展目的總體目的、階段目的專業(yè)開展途徑教學、學術(shù)、行政或其他途徑行動方案步驟、戰(zhàn)略或措施，時間，條件與資源學校教師專業(yè)開展委員會建議各步驟活動記錄評價分析反思表2、年度規(guī)劃框架目的詳細目的戰(zhàn)略或行動所需支持完成

16、期限達成結(jié)果反思與評價姓名 年度 2教師專業(yè)化開展自我規(guī)劃的內(nèi)容自我分析：全面充分地認識本人。對本人的才干、興趣，需求等個性要素進展全面分析，充分認識本人的優(yōu)勢與優(yōu)勢；診斷本人所存在的問題，如問題發(fā)生的領(lǐng)域、難度；尋覓本人最擅長的領(lǐng)域和專業(yè)開展方向，在最適宜本人的領(lǐng)域或空間謀求個人的最大開展；列出本人的生長領(lǐng)域，并確定優(yōu)先領(lǐng)域。中心內(nèi)容是分析本人的專業(yè)開展需求，同時思索本人的優(yōu)勢和優(yōu)勢。環(huán)境分析：把握專業(yè)化開展的方向。搜集專業(yè)開展信息，把握專業(yè)開展方向，抓住專業(yè)開展時機；分析學校的目標、方案及對教師的要求，學生需求及其生長對教師的要求，平衡本身需求，學校需求和學生需求三者的關(guān)系，使本人的開展與

17、學校、社會、學生的需求結(jié)合起來。目確實立：構(gòu)成愿景。首先要明確本人的開展旨趣、開展的方向和途徑，是走教學途徑，還是走學術(shù)途徑或行政途徑。途徑一確定，就要明確期望到達的結(jié)果，綜合思索本人的個人特點和環(huán)境要素，確定現(xiàn)實的開展目的，列出優(yōu)先開展領(lǐng)域、長期與短期目的等。戰(zhàn)略擬訂：設(shè)計行動方案。目的一旦確定，就要思索實現(xiàn)目的所要采取的戰(zhàn)略，即由詳細措施和活動構(gòu)成的行動方案。根據(jù)本人的開展目的和各方面的條件，分析達成目的所需的資源，確定達成目的所需的特定的專業(yè)開展內(nèi)容，進而確定完成專業(yè)開展義務(wù)所要開展的活動，詳細包括聽課、研討、檢查學生作業(yè)、實施行動研討，輔導，專業(yè)閱讀，做教學札記，寫本人的教學故事案例；

18、參與專業(yè)組織；學習運用新技術(shù)等。戰(zhàn)略部分還必需包括實現(xiàn)目的或完成詳細活動所采取的步驟或階段，相應(yīng)的時限，所需條件和資源，獲取這些條件、資源的方式和途徑等。構(gòu)成較強的專業(yè)化開展自主才干教師專業(yè)化開展自主才干是在教學專業(yè)活動中構(gòu)成并得到開展的，它需求教師一定時間的專業(yè)生活及閱歷和積累，也是教師進一步專業(yè)開展自主的現(xiàn)實根底。在教師個體專業(yè)化開展過程中，教師的專業(yè)活動雖然有多種方式，如與學校指點的互動交流，同事之間的互助協(xié)作，與家長的接觸等，但從總體上看，教室才是教師在學校的根本活動場所，課堂教學才是教師的最根本的專業(yè)活動方式。因此，對教師專業(yè)開展機制的探尋也應(yīng)該根基于教師課堂上的專業(yè)生活。教師專業(yè)自

19、主才干，既表達在教師對專業(yè)開展實際的深化認識，對專業(yè)開展規(guī)范和專業(yè)開展環(huán)境的準確把握，對自主專業(yè)化開展情況的深化反思，保證自我規(guī)劃的動態(tài)性，在實際中進展反思和調(diào)整，使自我規(guī)劃合理，可行、有效；更表達在以日常教育教學生活為資源，在行動研討中自主建構(gòu)專業(yè)技藝，實現(xiàn)專業(yè)化開展與完善。帶加重號這一內(nèi)容在本文第三部分詳述綜上，教師個體確立了專業(yè)自我認識，制定并不斷調(diào)整專業(yè)自我規(guī)劃，構(gòu)成了專業(yè)自主才干，三者結(jié)合的有機體就是教師個體的專業(yè)自我追求。它是影響教師專業(yè)化開展的內(nèi)在要素內(nèi)驅(qū)力，它對教師個體專業(yè)化開展起關(guān)鍵作用。三“行動研討自主建構(gòu)是教師個體專業(yè)化開展的最有效途徑這是所說的“行動研討自主建構(gòu)是指“以

20、從事教育教學實際的教師為主體，以新課程理念為支撐，以日常教育教學生活為資源，以繼續(xù)反思為根本手段，以實現(xiàn)實際有效內(nèi)化為根底，以處理實踐問題、提高教學實際智慧、構(gòu)建個性化自我操作體系自主建構(gòu)教學技藝為根本目的，以研討過程、行動過程，自主建構(gòu)過程的有機結(jié)合為主要表現(xiàn)方式的一種自動性、反思性、創(chuàng)新性交融的研討活動。這一研討過程的特征是螺旋上升、循環(huán)推進?！靶袆友杏懽灾鹘?gòu)“是教師專業(yè)化開展的有效途徑。1“行動研討自主建構(gòu)的前提：教師成為研討者教師成為研討者是說在新課程環(huán)境下，高素質(zhì)的教師不僅有知識、有學問，而且有才干對本人的教育教學行動加以省思、研討和改良；在專業(yè)追求中，樂于終身學習，不斷自我更新、

21、自主建構(gòu)教學技藝，不僅是學科專家，而且是教育專家，具有不可替代性。行動研討的是“教師即研討者。教師即研討者是時代對教師的要求，一個教師要想成為優(yōu)秀教師或教育專家，需求的是科學家那樣的探求精神，要帶著理性的目光，審視本人昨天和今天，審視從他人那里學來的閱歷，審視一切正在運用的方法與正在講授的知識，以一名研討者身份進入課堂教學實際，在研討中獲得樂趣，在反思中提高本身素質(zhì)和教育教學質(zhì)量。從行動研討角度看，教室既是教書育人的場所，也可以成為教師自主建構(gòu)教學技藝的“天然實驗室，教師每種教學戰(zhàn)略的合理性和有效性都可以在教室進展實驗并得到及時檢驗，教育的這種特殊性客觀上為教師提供了大量的個人行動研討時機。下

22、面從知識更新與重構(gòu)、情感管理、行為規(guī)范的修練三方面闡明這一問題。在知識更新與重構(gòu)方面，雖然每一個專業(yè)教師在從事教育教學任務(wù)之前都經(jīng)過了比較系統(tǒng)的職前預(yù)備教育，包括學科專業(yè)和教育專業(yè)的學歷教育，教育見習和教學實習等，但隨著信息社會和知識社會的到來，知識的更新速度不斷加快，每位教師必需樹立終身學習理念，及時吸納所教學科和教育學科的最新研討成果，同時揚棄本人知識構(gòu)造中曾經(jīng)陳舊或老化的知識。在這個知識更新和重構(gòu)過程中，作為教師職業(yè)，不僅要擅長開展本人本體性知識，更要擅長開展本人的實際性知識。由于教師的專業(yè)化開展靠實際性知識作保證，教師生長和開展的關(guān)鍵在于實際性知識的不斷豐富，實際智慧的不斷提升。大體上

23、教師專業(yè)知識可分為“教什么和“如何教，前者可稱為本體性知識，后者那么進一步分為條件性知識和實際性知識，如以下圖所示：“教什么本體性知識：教師所具有的學科知識“如何教 ： 條件性知識：教育學心思學的知識 實際性知識：關(guān)于課堂情境及與之相關(guān)知識教師的本體性知識與學生的成果之間幾乎不存在統(tǒng)計上的關(guān)系，且并非本體知識越多越好。實踐上，“如何教比“教什么更重要，而前者也正是教師成為一個專業(yè)而不僅是職業(yè)的基點所在。同時，條件性知識也只需在詳細實際的情境中才干發(fā)揚效果，更為重要的是實際性知識。而這類知識隱含于教學實際過程之中，更多地與個體的思想和行動過程堅持著一種“共生關(guān)系；它又是情境性的和個體化的，難以方

24、式化或經(jīng)過教學實際中開展和完善，靠他人給予似乎是不能夠的。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的生長過程無一例外地顯示：“在課堂拼搏中“學會教學是他們生長與開展的規(guī)律性進程。在情感戰(zhàn)略的管理方面，教師的職業(yè)情感主要包括對教育事業(yè)的忠實、對學生的關(guān)愛和了解態(tài)度、對教書育人的熱情以及敬業(yè)精神等。教師的職業(yè)情感是決議教師能否促進學生個人人格安康開展，從而調(diào)動學生學習積極性和自動性的重要要素。其中，能否擅長了解學生是判別教師情感成熟的重要標志，而了解的關(guān)鍵是教師對學生的移情和同情，所謂移情和同情，是以學生的立場思索學生的一些言行和心思需求，從而體悟?qū)W生的情感和思想，并采取恰當?shù)慕逃虒W戰(zhàn)略，協(xié)助 學生生長。在

25、行為規(guī)范的修練方面，教師職業(yè)的行為與人們?nèi)粘Ｐ袨閼?yīng)有不同。首先，在學校教育教學過程中，教師的喜怒哀樂不能隨心所欲地表現(xiàn)出來，其行為應(yīng)該是理性的、積極的，即使是對行為不良或品格存在某種缺陷的學生，也應(yīng)慎用懲罰的措施。其次，教師的教書育人任務(wù)中不能根據(jù)個人的好惡而親疏褒貶學生，而應(yīng)把平等對待一切學生、維護學生和尊重學生作為本人職業(yè)行為規(guī)范。教師作為研討者所研討的上述三方面內(nèi)容涉及教師專業(yè)化一切內(nèi)容。可見，教師成為研討者是“行動研討自主建構(gòu)的本質(zhì)與前提。2“行動研討自主建構(gòu)的中心：繼續(xù)自我反思美國心思學家波斯納說：“假設(shè)一個教師僅僅滿足于獲得的閱歷而不對閱歷進展深化的思索，那么，即使是有20年的教學

26、閱歷，也只是一年任務(wù)的20次反復(fù)，除非關(guān)于從閱歷反思中汲取教益，否那么就不能夠有什么改良，永遠只能焦急在一個新手型教師的水準上。據(jù)此，波斯納總結(jié)出一個公式：教師生長=閱歷+反思。教學反思是教師對已完成的課堂教學進展總結(jié)的一種重要教研方式，也是對教學過程中的成敗得失進展回想、分析、思索，并把它簡要地記錄焉。經(jīng)過教學反思，可以激活教師的教學智慧，探討教材內(nèi)容的嶄新呈現(xiàn)方式，構(gòu)建師生互動機制及學生學習的新方式。堅持寫教學反思，可以獲得珍貴的閱歷、教訓，并及時發(fā)現(xiàn)和處理教學中出現(xiàn)的新問題。如何寫好教學反思，主要記些什么？對此筆者談些個人看法。1教師開展教學反思的四個“著眼點教師為了實現(xiàn)有效的教學，課前

27、都要對一節(jié)課進展精心“預(yù)設(shè)，但在課堂教學實施時會出如今多種結(jié)果：第一，事先的預(yù)設(shè)比較順利地“生成了；第二，由于引導不得法，出現(xiàn)“預(yù)設(shè)示生成的為難局面：第三，雖然教學出現(xiàn)了“不測，但教師經(jīng)過巧妙引導，獲得了“非預(yù)設(shè)生成的不測收獲。假設(shè)教師課后能對這些結(jié)果和過程及時進展記錄、整理和分析，反思本人的教學行為，就能對隱藏在教學行為背后的教學理念獲得規(guī)律性認識，從而提高教學的自我監(jiān)控才干。長此以往，教師駕馭課堂的才干會不斷提高，后續(xù)教學行為會越來越合理，學生的“自動生成會不斷取代“被動接受，教師的研討認識和才干會不斷提升。第一點：反思“勝利點“ 預(yù)設(shè)是怎樣“生成“的？一堂課終了后，教師總會覺得有些地方上

28、得比較隨手，到達目的了預(yù)期效果，引起師生教學共鳴。教師要及時把這些“勝利點“記錄下來后進展反思：“預(yù)設(shè)是怎樣“生成“的？詳細可從以下方面進展總結(jié)、思索：本節(jié)課它表達了哪些新理念？預(yù)設(shè)的目的是怎樣得到有效落實的？如何恰當恰當處置預(yù)設(shè)內(nèi)容的？采取了什么手段使教學重點突出、難點突破的？哪個教學環(huán)節(jié)“生成效率最高？為什么？調(diào)動學生學習積極性方面采取了哪些有效措施？在靈敏調(diào)控課堂方面有哪些勝利閱歷？等等。第二點：反思“失誤點“預(yù)設(shè)為什么“未生成？雖然教師在教學預(yù)設(shè)時力求準確完善，但學生是帶著本人的知識閱歷、思索、靈感和興趣參與課堂教學活動，使課堂教學教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性，這就使教師難以真正按

29、照預(yù)設(shè)進展教學，假設(shè)引導不得法，還會出現(xiàn)“預(yù)設(shè)未生成而走向“強行灌輸?shù)臑殡y局面。當教學出現(xiàn)失誤時，教師可從以下方面展開反思：預(yù)設(shè)目的能否脫離學生實踐根底？預(yù)設(shè)內(nèi)容的安排能否妥當？教學重難點為什么不突出？教法與學法的選用能否符合學生的身心特點？學生為什么缺乏興趣或啟而不發(fā)？實踐教學能否死扣教案缺乏靈敏性？“主體和“主導能否辯證一致了對以上問題要從主、客觀兩方面尋覓緣由，采取對策。第三點：反思“創(chuàng)意點怎樣促使“非預(yù)設(shè)生成？由于數(shù)學的開放性，學生往往會出現(xiàn)一些出人預(yù)料的想法。面對這些預(yù)設(shè)之外的內(nèi)容，假設(shè)教師能充分發(fā)揚教育機智，突破原先教學預(yù)設(shè)的框框，捕捉暫時生成資源中的有意義萬分及時調(diào)整教學，往往會

30、獲得意想不到的效果“非預(yù)設(shè)生成事先沒有預(yù)設(shè)，卻有效促進了教學目的的達成。教師課后要對這些師生之間的智慧閃光點進展深化反思，尋覓隱含在背后的實際根據(jù)，上升到一定高度獲得規(guī)律性認識，以使今后面臨“預(yù)料之外時，可以從容不迫地應(yīng)對，盡能夠獲得“非預(yù)設(shè)生成的良好結(jié)果。第四點、反思“后續(xù)點為了生成該怎樣“預(yù)設(shè)？大量實際證明，勝利的教案不在課前，而在課后。教師教一堂課，對教學情況進展全面總結(jié)與反思后，會獲得許多勝利的閱歷和失敗的教訓，然后根據(jù)這些領(lǐng)會和學生反響的信息，尋覓到實踐教學與教學預(yù)設(shè)之間的差距，在此根底上對原來教學預(yù)設(shè)進展修正完善，能為以后再教該內(nèi)容提供實際上的保證。同時，也為后續(xù)同類題的教學預(yù)案設(shè)

31、計提供了閱歷自創(chuàng)。經(jīng)過這樣多次的實際、反思、再實際、再反思，后續(xù)教學的失誤解越來越少，教師駕馭課堂的才干會不斷提高，課堂教學會逐漸走上良性的循環(huán)之路。2繼續(xù)自我反思，有助于自省、自悟伴隨分析和處理問題循環(huán)遞進的繼續(xù)自我反思活動，能培育擅長沉思的習慣，能培育教師的責任認識與自我教育認識，養(yǎng)成擅長自我批判的作風。由于反思不僅是指對本人過去的戰(zhàn)略、行為及其結(jié)果進展的反觀和思索，同時還要求教師要反思教學內(nèi)容和結(jié)果、分析其背景知識的過程中，提出處理問題的假設(shè)，并在實際中予以檢驗，周而復(fù)始，循環(huán)往復(fù)。因此，它既是對過去閱歷的反思，同時又是作出新方案和行動的根據(jù)，必然會促進教育教學效果的提高和教師教學技藝的

32、自主建構(gòu)。反思有助于改動教師的學習方式在新課程實際中，教師的學習方式經(jīng)常囿于“個人閱歷的無認識積累和“實際實際兩種方式，前者帶有一定的盲目性，后者經(jīng)常使教師有一種“間隔 感，因此難以有效促進教師本身的專業(yè)開展。深化課程改革，教師必需針對本身的知識根底、個性氣質(zhì)、專業(yè)功底、教學特點，揚長避短，不斷反思，改良本身的學習方式：一是由被動乏味的實際學習轉(zhuǎn)變?yōu)樵趯W習中發(fā)現(xiàn)實際的問題，運用實際審視實際，進而提升本身實際學習的的意義與價值；二是由自發(fā)盲目的實際學習轉(zhuǎn)變?yōu)閺谋旧斫虒W實際的實際困惑出發(fā)，自動尋求先進實際的指點，進而處理實際中的實際困惑；三是由模擬式的觀摩學習轉(zhuǎn)變?yōu)獒槍Ρ旧韺嵺`的批判自創(chuàng)，融入本身

33、的教學實際，進而提升實際智慧；四是由無認識的實際積累轉(zhuǎn)變?yōu)閷Ρ旧斫虒W行為的解剖分析，逐漸自主建構(gòu)教學技藝，進而構(gòu)本錢身的教學個性。4做反思型教師的要求成為反思型教師的要求，不是針對教師個人的，它是指向傳統(tǒng)的教育方式，指向傳統(tǒng)的教育觀念、教育設(shè)計、教育方式以及教育要求，它要討教育者從本身受教育及從事教育的閱歷中跳出來，從精英群體的集體無認識中跳出來，真正從教育對象的學習興趣、學習需求以及學習方法、學習過程的察看與研討入手，去重新認識教育的本質(zhì)，認識教育過程以及應(yīng)采取的戰(zhàn)略和方法。在我看來，做反思型教師的最大困難，在于要學會疑心本人。對多數(shù)教師而言，誰都不能充分預(yù)知教學中學生認知的困難，也難以全面

34、把握各類不同窗生能夠出現(xiàn)的問題，所以，事先預(yù)備好的教學設(shè)計，在實施中碰到阻力、難于完成，都是不可防止的。關(guān)鍵在于如何對待這種教學上的失敗，會不會或能不能從這種失敗中發(fā)現(xiàn)教師本人在認識上或方法上的問題？長期以來，人們習慣于在碰到?jīng)_突時埋怨學生，或者經(jīng)過強迫性反復(fù)訓練來勉強達標，而不太情愿置疑本身的教育觀念或教學設(shè)計。如今需求的，恰恰是這種首先疑心本人的精神，是這種觀教學設(shè)計原點的重新思索，是從這種重新思索出發(fā)去重新察看、發(fā)現(xiàn)和總結(jié)不同窗生的不同的學習特點，并重新設(shè)計適宜于他們的，有多種選擇的教學設(shè)計、教學內(nèi)容、教學方法以及教學評價方式。因此，做反思型的教師，就是要做發(fā)現(xiàn)者和研討者；發(fā)現(xiàn)，是發(fā)現(xiàn)個

35、人固有認識與學生實踐情況的矛盾；研討，是研討這種矛盾產(chǎn)生的深層緣由及處理方法。當然，從我們對教學過程本質(zhì)的認識出發(fā)，這種緣由和方法的探尋固然要從教與學的兩方著手，但教學組織的自動權(quán)既然操在教師一邊，那么教師的責任首先不是讓學生“就范，而應(yīng)是更多地思索如何改動本人以順應(yīng)學生。由于只需順應(yīng)才干對話，才干產(chǎn)生互動，只需從學生實的根底出發(fā)才有提高，才有開展，才干實現(xiàn)引導。5反思與創(chuàng)建同行反思性教學是一種職業(yè)責任。反思乃個體成熟目的值，群體亦然。反思性教育實際的落腳之處。反思是創(chuàng)建的必然，創(chuàng)建是反思的應(yīng)然，對過去進展有效的教育反思，可以提高教師的專業(yè)認識，提高教師的專業(yè)開展才干，防止過去的錯誤重演，開展

36、勝利的教育閱歷，這對于教師的專業(yè)開展無疑是安康有益的，它是教師有效知識創(chuàng)建的必然。反思是現(xiàn)代教師專業(yè)開展的必經(jīng)之路，但不是教師專業(yè)開展的全部。反思不能取代知識建構(gòu)。教師的任務(wù)是具有建構(gòu)性，缺乏必要的建構(gòu)是不能夠發(fā)明出優(yōu)質(zhì)的教育成果的。創(chuàng)建教學是在教學之前發(fā)生的，教師在每一節(jié)新課，每一個學生的教育，必需從學生開展的實踐進展有的放矢的，以教學法規(guī)律為根底，以對教材的深化把握為根據(jù)，經(jīng)過發(fā)揚本人的發(fā)明力、想象力，設(shè)計出完美的、高效的課，構(gòu)思出一個科學、有序的教學程序。所謂創(chuàng)建型教師是指教師根據(jù)教育對象以及教育內(nèi)在規(guī)律，對本人未來的專業(yè)才干開展有充分的預(yù)見性，并根據(jù)本人的教育實踐才干對未來的教育教學任

37、務(wù)進展發(fā)明性設(shè)計。因此，必需以教師專業(yè)化開展為切入點，從教育內(nèi)在規(guī)律入手，協(xié)助 教師尋求適宜本人專業(yè)開展的新方式，即創(chuàng)外型生長方式。 “繼續(xù)自我反思是教師基于日常教育教學實際，經(jīng)過自我換位，根據(jù)回想、思索過去的行為找出問題和缺乏之處修正行動方案重新嘗試不斷循環(huán)、遞進，不斷提高本身教育教學效能和素養(yǎng)。它包括反思的過程及反思后的重建，具有建構(gòu)性和繼續(xù)性。繼續(xù)自我反思之所以是“行動研討自主建構(gòu)的中心，由于：3“行動研討自主建構(gòu)的關(guān)鍵：個性化操作體系雖然實施新課程后，大部分教師的教學理念發(fā)生了深化的變化，但是實施到教育教學之中的詳細方法卻依然局限于方式。其緣由很簡單，即沒有從教育教學的本質(zhì)為學生開展出

38、發(fā)。一味追求“形似，忽略了“神似。因此，逐漸建立適宜本身特點的個性化的教育教學操作體系，由“形似逐漸走向“神似，才干促進教學技藝的自主構(gòu)建，也才干不斷提高本身的專業(yè)素養(yǎng)。自創(chuàng)、交融先進的教學方式課程改革以來，教學流派如雨后春筍般不斷涌現(xiàn)，教學方法更是紛至沓來。好的方法自然魅力無窮，自然要吸引教師們的目光。然而，不少教師向?qū)＜?、學者、教授、名師和本人學生時代的教師學習了諸多新方法，卻為何總是彷徨于方式主義的囹圄之中呢？即使偶爾比較熟練地運用了某種方法，但是總感到 不“夠味兒，好似短少點什么。究其緣由主要是學習者教師不知不覺地墮入了方式上模擬的誤區(qū)，失去了批判地自創(chuàng)與吸收?，F(xiàn)實上，任何教育者的教學

39、方法都是在本人實踐教學活動過程中不斷探求、研討出來的，其構(gòu)成過程的獨特性本身與它的可模擬性是相抵觸的。教學方法內(nèi)在于教師個體素質(zhì)之中，這種性質(zhì)決議了它必然帶有文化制約性的特點。詳細點說，在某種文化傳統(tǒng)和文化環(huán)境可行的教學方法，在另一種文化傳統(tǒng)和文化環(huán)境中未必可行，未必有效。譬如，新課程實施以來，引進了許多西方所謂先進教學方法，但是，真正能運用于我國教學活動的并不多，其重要緣由之一就是文化背景和文化環(huán)境的差別。分開文化背景，教學方法充其量是一種僵死的物態(tài)工具。因此，假設(shè)過分強調(diào)教學的模擬性，簡單照搬，不僅使教學方法僵化，而且會使教學方法的改革走向機械主義和方式主義。因此，我們必需以辯證否認的觀念

40、，自創(chuàng)、交融先進的教學方式。有效開展自主建構(gòu)的戰(zhàn)略教學方法不是以獨立于教師個體之外的實體形狀存在的，而是教師個體內(nèi)在素質(zhì)在教學活動過程中的一種外化。因此，教學方法的首要特點是個體性。每個教師都是一個獨立存在的實體，都有本人的個性風格和操作體系，或多或少地會構(gòu)成獨特的不同于他人的教學操作體系只是有些人沒有靜下心來仔細自我總結(jié)。因此，在了解歸納的根底上，建立、完善適宜于本人的個性化操作體系，對于提高教師實施新課程的才干、促進教師的專業(yè)生長至關(guān)重要。建立個性化自主操作體系，必需留意以下戰(zhàn)略：揚長避短與揚長補短相結(jié)合一方面，要將本人的優(yōu)點發(fā)揚光大；另一方面，要在設(shè)法防止本人的優(yōu)勢的同時，采取各種有效的

41、措施補救，以此防止因本人的優(yōu)勢而呵斥的教學實施效果的弱化。批判自創(chuàng)與內(nèi)化交融相結(jié)合一方面，教師要用寬容、理性的心態(tài)，對先進的閱歷批判的自創(chuàng)；另一方面，要將實際內(nèi)化的領(lǐng)會與自我操作的閱歷逐漸交融，使之具有個性特點與個人風格。實際運用與實際自悟相結(jié)合一方面，教師要把實際學習的收獲，自學轉(zhuǎn)化為指點本身教學的實際實際，并自覺運用于改良教學行為；另一方面，要把本人的實際閱歷，有機地、靈敏地與已有實際對接，促進本身對實際的覺悟。有效模擬與自主創(chuàng)新相結(jié)合一方面，教師要根據(jù)本身和學生的實踐，大膽、有效地在課堂教學中模擬曾經(jīng)成型的教學操作體系；另一方面，要在有效模擬的根底上，加大創(chuàng)新力度，自主建構(gòu)符合本身教學個

42、性的操作范式。建構(gòu)個性化操作體系的程序建立個性化操作體系，主要包括以下四個程序：自我發(fā)現(xiàn)即要擅長在比較中尋覓本人的閃光點，難以抑制的頑癥以及教學行為激活學生思想的作用。為此，教師既要對本人稱心或不稱心的某一類型的課堂教學實施過程進展反思，并與他人同一類型的課堂教學過程進展比較，發(fā)現(xiàn)本人教學的閃光點或頑癥，又要對課堂教學中學生思想?yún)⑴c的形狀進展分析，發(fā)現(xiàn)教學對激活學生思想所起的作用。與此同時，還要防止習慣性行為及閱歷對自我發(fā)現(xiàn)的遮蓋和比較過程中的自我膨脹或自我喪失。因此，必需學會在反思中梳理成敗得失。理性探尋即研討閃光點、頑癥以及教師對激活學生思想的作用能否具有可反復(fù)性，探尋偶爾性中的必然性，提

43、示其規(guī)律性，為建構(gòu)個性化操作體系奠定根底。在此過程中，教師要留意處置好以下幾方面的關(guān)系：一要防止經(jīng)過改動教學環(huán)境、限制條件，把偶爾性行為當作可反復(fù)的必然性行為；二要防止把可反復(fù)的必然性行為當成習慣性行為，而隨便地放棄了對其中所隱含的規(guī)律性的探求；三要充分發(fā)揚本人在反復(fù)實際過程中的客觀能動性，自學探求本身行為中的規(guī)律性。有效提煉即把隱含于頭腦中的零星的實際智慧變?yōu)轱@形、系統(tǒng)的理性認識，提高本身教學的針對性、實效性。詳細的提煉過程包括思想整理、學習探求、歸納升華。提煉的主要目的是經(jīng)過學習尋覓可反復(fù)的教學行為與現(xiàn)有實際的關(guān)系，并把實際的閱歷轉(zhuǎn)變?yōu)榭晒┳晕也僮鞯挠行Х妒?。當行為與實際吻合時，教師要自學實現(xiàn)實際與實際的對接；當行為與實際背叛時，教師要對行為進展總結(jié)和提升，發(fā)明可以指點本身教學的實際。經(jīng)過提煉構(gòu)成的有效范式應(yīng)該包括教學設(shè)計、教學程序、教學方式運用、組織管理、調(diào)動學生思想?yún)⑴c的機智。多次提煉后，教師要把這些不同的范式系統(tǒng)化，進而逐漸構(gòu)成個性化操作體系。在此過程中，一要留意防止拔高或脫漏可反復(fù)性行為的規(guī)性，二要竭力防止提煉過程的學術(shù)化強求嚴密、系統(tǒng)、邏輯、功利化為了提煉而提煉、庸俗化無意義地提升沒有規(guī)律性的行為傾向。實際檢驗即提煉的符合本身教學個性的操作體系在實際中進展反復(fù)檢驗，使之潛