關注教師實踐性智慧

1、關注教師實踐性智慧一于現(xiàn)代知識觀、教師觀的教師教育新模式發(fā)表于 2004-6-16 11:33:16朱連云摘要教師實踐性智慧是教師專業(yè)發(fā)展的核心，關注教師實踐性智慧的發(fā)展是現(xiàn) 代教師教育的重要內(nèi)容，教師實踐性智慧的獲得不能靠“授課”式的教師培訓模 式，有效的策略和方法是直面課堂，以課堂教學中實際的問題解決為軸心，以學 科教研活動為操作平臺，開展主題式教研活動，在主題的統(tǒng)領下，實現(xiàn)教師個人 自主的實踐反思與教研組專家和同輩的診斷、指導、經(jīng)驗共享的交互作用。關鍵詞 教師教育教師實踐性智慧現(xiàn)代知識理論教師教育觀主題式教研活 動一、現(xiàn)代知識理論波蘭尼(Michuel polanyi，英國20世紀著名物

2、理化學家、思想家)系統(tǒng)地研 究知識理論特別是科學知識的性質(zhì)問題，提出了新的知識理論和知識理想。1、“個體知識”理論。波蘭尼認為，所有的科學知識都是個體參與的，所 有的科學知識都必須包含著個人系數(shù)(the personal confficent)&。宣稱科學的 知識并非是超越個體的絕對客觀，而是包含個人的判斷、價值、經(jīng)驗和情感的內(nèi) 在積極的個性化的知識，所有的科學知識以全所有的人類知識根本上都是個體精 神的活動產(chǎn)物。他從大量的科學事實和嚴密的邏輯分析加以論證，認為，在總體性質(zhì)上，科 學發(fā)現(xiàn)并不是科學家對自己所研究的對象簡單“認識”(knowing)的過程，而 是一個包含著各種不同水平的“理解”(

3、comprehending)過程?？茖W家個人因 素在科學發(fā)現(xiàn)過程中不是可有可無的，更不是科學研究的干擾因素，恰恰相反， 它們是科學研究和科學發(fā)現(xiàn)得以可能的前提。科學家在科學發(fā)現(xiàn)過程中的個人參 與是多方面、全過程的。第一、科學發(fā)明是以有價值的問題為導向的，而有價值問題的“判斷”主要 依賴科學家個人來進行。第二、用科學研究技術的過程中，科學家熟練的個人經(jīng)驗是不可缺少的。正 如彈鋼琴，彈鋼琴自然需要技巧，如坐勢、指法等，但是一個人知道了這些技巧 規(guī)則后并不能演奏一首很好的旋律，如果他想這樣做，就必須在自己的演奏生涯 中反復地運用這些個性化的理解和表現(xiàn)。第三、在科學理論的證實過程中，科學家個人判斷的領

4、域還會更寬，“在證 實一種精確理論的過程中，科學家習慣上總是會將一些可以想象到的問題擱置在 一邊，這種個人的判斷行為構成了科學的一個主要部分”第四、科學家個體的科學激情可以起到導向作用。“沒有理智激情的指導， 任何的研究過程都不可避免地要陷入不毛之地，成為一些平庸的研究。我們對實 在的洞察產(chǎn)生我們科學美感，它向我們指出哪些問題是合理的、有研究價值的問 題”2、“緘默知識”(tacit knowledge)理論。波蘭尼認為，緘默知識是與 “顯性知識”(explicit knowledge)相對而言的，顯性知識是指那些通常意義上 可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識；緘默知識則指人類知識總

5、體 中那些無法言傳或不清楚的知識，與顯性知識相比緘默知識有如下特征：第一、不能通過語言進行邏輯的說明，是我們?nèi)祟惡蛣游锕餐哂械囊环N知 識類型，是我們?nèi)祟惙钦Z言智力活動的結品。第二、不能以規(guī)則的形式加以傳遞。缺乏顯性知識的公共性、主體間性等特 征，不過，緘默知識并非是不可傳遞的，只是其作為一種不能言說的知識只能通 過“學徒制”的方式進行傳遞，即只能通過實踐中新手對導師的自然觀察與服從 而進行。“好的學習就是服從權威，你聽從你導師的指導，通過觀察自己的導師， 通過與他競爭，新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導師也不是非常 清楚的技巧。第三、不能加以批評性的反思。這個特征有兩層意思，一層是

6、說，緘默知識 是“非批判性的知識”(uncritical knowledge)，即我們以非批判的思想態(tài)度從 我們的生活經(jīng)驗中所接受的；另一層是說這種非批判的知識本身是不能被理性地 加以分析和批判的。二、現(xiàn)代教師教育知識觀佐藤學(日本)認為，在教師的專業(yè)領域中存在著有別與一般大眾知識 和各領域研究者之知識的教師固有的知識領域，叫做“實踐性知識”。“實踐性 知識”具有如下特征：第一、教師的“實踐性知識”由于依存于背景的經(jīng)驗性知識，同研究者運用 的“理論性知識”相比，缺乏嚴密性和普適性，是一種多義的、活生生的、充滿 柔性功能的知識。第二、教師的“實踐性知識”是以特定教師、特定教室、特定教材、特定學

7、生為對象而形成的知識，是作為案例知識而積累、傳遞的。第三、教師的“實踐性知識”是具有不能還原于個別專業(yè)領域的綜合性，而 且并不具備“理論性知識”那樣的發(fā)現(xiàn)未知事物和做出原理性闡述的性質(zhì)，是憑 經(jīng)驗主動地解釋、矯正、深化現(xiàn)成知識而形成的綜合性知識。在實踐情景中總是 直面某種判斷和選擇的決策功能的知識。第四、教師的“實踐性知識”不是顯性的知識，它是無意識地運用的、包含 “隱性知識的功能”。第五、教師的“實踐性知識”是以教師個人經(jīng)驗為基礎而形成的，具有個性 品格的知識。因此，要有效地傳遞“實踐性知識”，不僅要求“知識”，而且要 求“經(jīng)驗”，這種傳承，具有根據(jù)接受者的個性特點和成熟度，加以解讀、吸取

8、的性質(zhì)。國內(nèi)著名學者顧泠沅博士認為，進入21世紀，提高教師職業(yè)的專業(yè)水準， 已成為世界各國教育改革的聚焦點，教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的譜系，從師范生 到職初教師，再發(fā)展到有經(jīng)驗教師及專家教師，其中專家教師是教師成長的高級 階段。職初教師的知識結構以原理知識為主，包括學科的原理、規(guī)則，還有一般教 學法的知識，均屬于明確的知識。有經(jīng)驗教師在教學實踐中逐步積累案例知識， 那是指學科教學的特殊案例、個別經(jīng)驗。專家教師則不同，他們還具備豐富的策 略知識，即運用教育學、心理學原理于特殊案例的策略，其核心是教學實踐反思。 案例知識和策略知識，很大部分是教師的親身經(jīng)驗，以默會知識居多。基于對教 師知識這樣的分析

9、，顧泠沅認為，“現(xiàn)代教師培訓應當繼續(xù)開發(fā)在行動中學習的 思路，采用基本課程+案例比較+實踐反思的模式，這才是造就有經(jīng)驗教師 和專家教師的必有之路。已往的教師培訓，以原理知識為主要內(nèi)容，忽視了案例 與策略的知識，難以達到預期效果。偏重教學原理（原則、觀念）難免空泛，強 調(diào)教學經(jīng)驗（技能、技巧）易致盲目，而專業(yè)引領下的教學案例探討恰好可以彌 補這兩者的缺失?！比?、對教師專業(yè)知識和教師培訓的反思對教師專業(yè)知識的反思。教師是一個專業(yè)，既是專業(yè)它具有一般專業(yè)人員共同的特征，按照美國學者 科爾文（G.corwin）等人提出的標準，凡稱得上一門專業(yè)的，必具備以下一些特 征：第一、它為公眾提供服務，可以成為終

10、身投入的事業(yè)。第二、具有專門的知識和技能，非一般門外漢可以輕易獲得。第三、能夠投入研究并將理論應用到實踐。第四、有足夠長的專業(yè)訓練時間。第五、列出營業(yè)標準或人職要求。第六、在作出職業(yè)決定時享有自治的權利。第七、為公眾提供服務時對自己的行為作出的決定承擔責任，有一套職業(yè)行 為準則。第八、對工作和顧客負責，重視服務質(zhì)量。第九、有專業(yè)的管理者保證工作效率，不過在具體的現(xiàn)場監(jiān)理過程中職工有 相對的自由。第十、建立包括職工在內(nèi)的，由職工自治的團體第一、有職業(yè)組織或?qū)＜倚〗M來確定的個人成就。第十二、制定職業(yè)道德準則以便判定有爭議的服務事件。第十三、職工贏得了公眾的高度信任和滿意。第十四、享有較高的社會地位

11、和經(jīng)濟地位。但教師的專業(yè)知識有別于其他專業(yè)人員，它同醫(yī)生、律師的專業(yè)知識有很大 的差別，更具有情景性、不確定性。如醫(yī)生、律師的專業(yè)知識較為規(guī)范、確定， 醫(yī)生積累足夠多的病例，律師積累足夠多的案件，就能較成功地醫(yī)治病人和打贏 官司。可教師不行，教師要成功地教育好學生，除了積累豐富的案例知識外，更 重要的是根據(jù)具體的情景加以策略性的運用。因為每個學生的思想、智力的發(fā)展 是動態(tài)變化的，不同的學生的思想、智力發(fā)展的速度不一樣，同一學生其發(fā)展各 個階段的特點也不同，因此，一個成功的教師更具有實踐性的智慧，而實踐性的 智慧是根植于具體的教學實踐的，是自己不斷對實踐反思的結果。“實踐出真知”， 反思促成功。

12、對教師培訓的反思。以往教師培訓，不是以一個個教師在實踐情景直面的具體的診斷與解決為軸 心，而是界定對于所有教師有效的理論知識學習和掌握加之于實踐的技能的訓 練，其基本形式為“授課”。這樣的教師培訓，不僅降低教師專業(yè)的“自律性”， 而且效益低下，理論不能有效指導實踐，并且有理論落后于教學實踐之嫌，造成 基層學校與培訓部門情緒上的對立。教師培訓在教師心目中是一種教條的、機械 的、無用的教學，幫助不了教師實現(xiàn)專業(yè)成長。而以現(xiàn)代知識觀、教師觀為基礎 來構建的教師教育，它在原理與方法上同傳統(tǒng)的教師培訓模式不同，它不以要求 網(wǎng)羅式地掌握所有教師認為有效的理論知識、技術和技能為目的，而是以培養(yǎng)教 師的“實踐

13、性智慧”為目的。直面課堂，以課堂教學中實際的問題解決為軸心， 以學科教研活動為操作平臺，在教師自主實踐反思和專家教師、同伴的臨床指導、 切磋的互動中生成“實踐性智慧”。因此，這不是“講授”之類的教師單向培訓，而是基于教師自身教改實踐的 創(chuàng)造性實踐經(jīng)驗和反思的自我形成與專家、同伴的互相交流。我們稱之為“主題 式教研活動”。四、培養(yǎng)教師實踐性智慧的主題式教研活動主題式教研活動是教師憑借扎根于自主教學實踐和有目的、有計劃、有診斷、 有指導、有經(jīng)驗共享的教研活動而獲得實踐性智慧展開的課例分析、研究活動。 它以教師在課堂教學中碰到的問題解決為軸心，教師通過對自己教學問題的梳 理，把具有一定典型意義和普遍

14、意義的問題，經(jīng)過一定的理性加工轉(zhuǎn)化為自己專 業(yè)成長的課題，然后教研組加以集中、歸并和整理，形成教師一學年活動的主題， 最后在主題的統(tǒng)領下，教師自身和教研組同輩一起加以探討、研究，通過觀摩、 思考、設計、反思、實踐和元評價等步驟，借助質(zhì)性研究來實現(xiàn)問題的解決。主 題式教研活動對課例的分析和研究更多地借助于錄像紀錄的手段，這樣做的好處 是：第一、借助錄像紀錄能使教師更多更快地觀摩到同質(zhì)問題其他教師成功的課 例，并可以對課例反復觀看，促使教師對問題進行不斷的思考，獲得解決問題的 原型啟示。第二、借助錄像紀錄教師能更清晰、全面地觀察到自己的教學實際的整個過 程，多角度地觀察問題解決的有效程度，促使自己

15、對解決問題的方案和教學行為 的反思，并為教師的成長進行客觀、真實的記錄。第三、借助錄像記錄便于教研組同輩之間的相互交流和經(jīng)驗共享，增加交流 和溝通的有效性，避免信息缺損，造成指導和評價上的誤差。五、主題式教研活動操作框架（一）、主題的確立。教師對課堂教學中碰到的問題進行梳理，確定具有典型意義和普遍意義的問 題加以理性的思考，作為自己專業(yè)成長的課題，教研組根據(jù)學科組要求，對教師 的課題加以歸并整理，確立每位教師每一學年要解決的中心問題-主題，并制定 活動計劃。由于不同階段的教師所面臨的問題不同，所以不同階段的教師所確定的主題 也不同。如職初教師確立的主題一般為課堂教學的技能和班級管理，有經(jīng)驗教師

16、 確立的主題一般為課堂中學生的自主學習和有自身特點教學，專家型教師確立的 主題一般為課堂教學的創(chuàng)造性、藝術性和學生個性的發(fā)展。（二）、教研活動的流程。主題式教研活動強調(diào)的是在主題的統(tǒng)領下，教師個體自主的實際反思與專家 和同輩診斷、指導、經(jīng)驗共享的交互作用。其焦點是課堂教學問題的解決，其載 體是課例的分析和研究。1觀摩2思考3設計4實踐5反思6再設計實踐性智慧主題圖2教師實踐性智慧生成的基本循環(huán)和操作模型觀摩。根據(jù)主題教師盡可能多地觀摩同質(zhì)問題的課例，同輩提供經(jīng)驗。思考。尋找解決問題途徑和突破口，個人和同輩共同學習、共同探索。設計。根據(jù)思考的結果，設計解決問題的教學課例，個人說課，同輩提 供經(jīng)驗

17、和進行臨床指導。實踐。根據(jù)教學設計，個人進行實際操作(上課)，同輩進行臨床觀察。反思。依據(jù)主題要求，對照課堂教學實錄，對教學的行為和結果進行反 思。再設計。同輩進行臨床評價和元評價，個人根據(jù)反思的結果和同輩的評 價對課堂教學進行重新設計。當然，教師實踐性智慧的生成和發(fā)展是一個復雜的過程，這僅僅是生成和發(fā) 展過程中一個基本的循環(huán)，教師實踐性智慧在這無數(shù)循環(huán)中，得以不斷的發(fā)展和 提升。教師實踐性智慧是教師專業(yè)發(fā)展的核心條件，關注教師實踐性智慧的發(fā)展是 現(xiàn)代教師教育的重要內(nèi)容，而要培養(yǎng)教師實踐性智慧的有效策略和方法是將教師 教育的重心下沉，下沉到基礎學校的教研組，開展主題式教研活動，在主題的統(tǒng) 領下，實現(xiàn)教師個人自主的實踐反思與教研組同輩的交互作用，通過多層級的循 環(huán)和遞進，增進和發(fā)展教師的實踐性智慧。注釋：M.Polanyi,(1958),Personal knowledge:Toward a post-critical philosophy, London and Henley:Knowledge&Kegan paul.M.Polanyi,(1957),The study of Man,London:Knowledge&Kegan p