教育學(xué)2004有答案已篩選

1、華東師范大學(xué)2004 年攻讀學(xué)位入學(xué)試題科目：教育學(xué)招生專業(yè)：教育學(xué)及相關(guān)各專業(yè)一、（每題 6 分，共 36 分）教育目的程序教學(xué)價(jià)值澄清法個(gè)人內(nèi)差異評(píng)價(jià)全民教育民本主義與教育二、判斷分析題（任選 4 題，判斷正誤后作分析，每題 12 分，共 48 分）1.教學(xué)管理的即班級(jí)管理。教育目的實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)為教育功能。心理內(nèi)化是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。4.德育過程是社會(huì)化與個(gè)性化協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。5.課程論重點(diǎn)研究的是怎樣編。三、論述題（任選三題，每題 22 分，共 66 分）論述如何提高教育投資的使用效率？聯(lián)系實(shí)際分析如何確保學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)益問題？簡(jiǎn)述行為主義、認(rèn)知主義和人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)？學(xué)生有哪

2、些合法權(quán)利？試析現(xiàn)代教師應(yīng)建立起怎樣的學(xué)生觀？參考華東師范大學(xué)2004 年攻讀學(xué)位入學(xué)試題科目：教育學(xué)招生專業(yè)：教育學(xué)及相關(guān)各專業(yè)一、（每題 6 分，共 36 分）1.教育目的: 指社會(huì)對(duì)教育所要造就的社會(huì)的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定。教育目的一般有兩個(gè)部分組成：一是就教育所培養(yǎng)出的人的身心素質(zhì)做出規(guī)定，即指明受教育者在知識(shí)、智力、品德、審質(zhì)諸方面的發(fā)展，以期受教育者形成某種個(gè)性結(jié)構(gòu)。二是就教要培養(yǎng)出的人的社會(huì)價(jià)值作出規(guī)定，即指明這種人符合什么社會(huì)的需要或?yàn)槭裁吹睦娣?wù)。教育目的是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，也是教育活動(dòng)的歸宿。對(duì)于明確教育方向、建立教育制度、確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、組織教育活

3、動(dòng)、進(jìn)行教育管理、評(píng)估教育質(zhì)量等，教育目的起著決定性的指導(dǎo)作用。教育目的的形式是的，但內(nèi)容是客觀的。教育目的受生產(chǎn)力的制約，也受一定的生產(chǎn)關(guān)系和以這種生產(chǎn)關(guān)系為基礎(chǔ)的政治觀點(diǎn)、政治設(shè)施的制約。教育目的本身體現(xiàn)著人的一種價(jià)值追求，即提出者或從事教育活動(dòng)的主體依據(jù)自身的需要對(duì)教育價(jià)值作出選擇時(shí)所持的一種傾向。2.程序教學(xué): 指一種教學(xué)模式。他通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)動(dòng)物的行為可以運(yùn)用逐步強(qiáng)化的方法，形成操作性條件反射。他把這種操作性條件反射的理論引入人的學(xué)習(xí)行為，用于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是作用于學(xué)習(xí)者的刺激和學(xué)習(xí)者對(duì)它作出的反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的形成過程。其基本圖式是：刺激反應(yīng)強(qiáng)化。一種復(fù)雜的行為，可用逐步

4、接近、積累的辦法，用簡(jiǎn)單的行為聯(lián)結(jié)而成。程序教學(xué)把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成一個(gè)個(gè)小，系統(tǒng)排列起來(lái)，通過編好程序的或特制的教學(xué)機(jī)器，逐步地提出問題（刺激），學(xué)生選擇，回答問題（反應(yīng)），回答問題后立即就知道學(xué)習(xí)結(jié)果，確認(rèn)自己回答的正確或錯(cuò)誤。如果解答正確，得到鼓舞（強(qiáng)化）就進(jìn)入下一程序?qū)W習(xí)。如果不正確，就采取補(bǔ)充程序，再學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，直到掌握為止。3.價(jià)值澄清法: 指（L. E. Raths）于 1957 年在紐約大學(xué)任教時(shí)所創(chuàng)導(dǎo)的一種教育觀教育法。其主要目的是在協(xié)助兒童察覺自己和他人的價(jià)值，并由此建立自己的價(jià)值體系。（1978）認(rèn)為價(jià)值澄清法具下列四項(xiàng)重要的元素：以生活為焦點(diǎn)；接納事實(shí)與既存的意見與立場(chǎng)；促

5、使個(gè)人進(jìn)一步的反?。蛔虧?rùn)個(gè)人內(nèi)在的力量。價(jià)值澄清法主要的特征是：以學(xué)習(xí)者為本位的教學(xué)方法；教學(xué)者是一個(gè)催化者；教學(xué)的內(nèi)容重視情意及踐行的層面；教學(xué)目的在使學(xué)習(xí)者變成一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)者；具有個(gè)別性與性；強(qiáng)調(diào)價(jià)值形成的過程，這是它的。4.個(gè)人內(nèi)差異評(píng)價(jià):指學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的一種類型。按照評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分，可以分為絕對(duì)評(píng)價(jià)、相對(duì)評(píng)價(jià)和內(nèi)差異評(píng)價(jià)。這是依據(jù)個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)的。它是指對(duì)學(xué)生的同一學(xué)科內(nèi)的不同方面，或不同學(xué)科的成績(jī)和能力差異進(jìn)行的橫向比較和評(píng)價(jià)，以及對(duì)兩個(gè)或多個(gè)時(shí)刻內(nèi)的成就表現(xiàn)進(jìn)行的前后縱向評(píng)價(jià)。橫向比較可以了解一個(gè)學(xué)生各科學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)、態(tài)度或有關(guān)的性格特征等方面的總體水平和發(fā)展平衡情況，

6、以及表現(xiàn)較為突出的方面和比較薄弱的、需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)和改善的方面。通過縱向比較，可以評(píng)價(jià)學(xué)生在不同時(shí)期的學(xué)習(xí)是進(jìn)步還是退步，進(jìn)步或退步的程度如何。這種評(píng)價(jià)可以給學(xué)校和教師的個(gè)別指導(dǎo)提供參考。5.全民教育:指為全體社會(huì)成員提供的教育。這一概念最早出現(xiàn)在 1948 年世界宣言之中。1990 年在宗滴恩召開的“世界全民教育大會(huì)”啟動(dòng)了“世界全民教育十年”，在世界全民教育中提出：滿足每個(gè)人（無(wú)論是兒童、青年還是成人）的基本學(xué)習(xí)需要是全民教育的最終目標(biāo)?；緦W(xué)習(xí)需要包括：人們?yōu)樯嫦氯?，為充分發(fā)展自己的能力，為享有尊嚴(yán)地生活和工作，為充分參與發(fā)展，為改善自己的生活質(zhì)量，為作出有見識(shí)的決策，為實(shí)現(xiàn)繼續(xù)學(xué)習(xí)所需

7、要的基本學(xué)習(xí)和基本學(xué)習(xí)內(nèi)容。2000 年在達(dá)喀爾召開的“世界教育”，標(biāo)志著“未來(lái)世界全民教育十五年”的開始。全民教育與教育成為當(dāng)代主要的兩大教育思潮。6.民本主義與教育:指的代表作，代表了他的教育。他試圖把“”和“科學(xué)試驗(yàn)”、“進(jìn)化論”、“工業(yè)的改組”等聯(lián)系起來(lái)，探討他們?cè)诮逃系囊饬x。書中性地談?wù)摿宋鞣揭郧暗慕逃?，同時(shí)吸取現(xiàn)代哲會(huì)科學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)上的成就，形成了一個(gè)完整的實(shí)用主義教育體系。全書共分 26 章，前 7 章首先了教育與生活的社會(huì)機(jī)能育即生活”。書中最重要的了當(dāng)時(shí)社會(huì)的學(xué)校教育的弊病，提出了他的一個(gè)重要觀念：“教是教育為社會(huì)創(chuàng)造條件的。關(guān)于教育上的，杜威認(rèn)為，“首先是一種聯(lián)合生

8、活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”，是“個(gè)人各種能力的發(fā)展”。應(yīng)發(fā)展個(gè)人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力，必須把生長(zhǎng)作為一切成員的理想標(biāo)準(zhǔn)。第 823 章根據(jù)上述觀點(diǎn)，對(duì)教育的目的、與訓(xùn)練、經(jīng)驗(yàn)與思維、教學(xué)法與和課程、教育的價(jià)值、教育與職業(yè)等問題進(jìn)行了分析。特別強(qiáng)育目的（結(jié)果）與過程的一致性，認(rèn)為教育的目的在過程之中，而不是在過程之外。活動(dòng)的自身便是達(dá)到目的段，這樣的活動(dòng)才是真實(shí)的、生動(dòng)的、變幻無(wú)窮的、有意義的。反之是盲目的、機(jī)械的、有害的。最后三章是將其論述歸結(jié)到實(shí)用主義的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)識(shí)和有目的地改造環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性的觀點(diǎn)，他認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生中知識(shí)的獲得和在共同的生活的環(huán)境所進(jìn)行的活動(dòng)和作

9、業(yè)聯(lián)系起來(lái)，這了實(shí)用主義理論和方法論的。二、判斷分析題（任選 4 題，判斷正誤后作分析，每題 12 分，共 48 分）1.教學(xué)管理的即班級(jí)管理。答：（1）教學(xué)管理是學(xué)校管理的主體部分，教學(xué)質(zhì)量管理又是教學(xué)管理的。提高教學(xué)質(zhì)量，是教學(xué)管理的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。學(xué)校教學(xué)管理的一切工作，歸根結(jié)底都是為了提高教育教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量管理是指在正確的教學(xué)質(zhì)量觀指導(dǎo)下，以提高教的質(zhì)量和學(xué)的質(zhì)量作為目標(biāo)而實(shí)施的管理互動(dòng)。教學(xué)質(zhì)量管理實(shí)質(zhì)上是通過抓質(zhì)量，對(duì)教學(xué)實(shí)施管理。教學(xué)是教和學(xué)的雙向過程，教學(xué)過程是教師教的過程與學(xué)生學(xué)的過程的有機(jī)。衡量教學(xué)的質(zhì)量，不能割斷兩者的聯(lián)系。教學(xué)質(zhì)量管理包括全面教學(xué)質(zhì)量管理，全過程的教學(xué)

10、質(zhì)量管理，全員教學(xué)管理三個(gè)部分。而教學(xué)質(zhì)量管理有兩個(gè)主要環(huán)節(jié)，一是建立教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，二是加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量控制。教學(xué)質(zhì)量管理設(shè)計(jì)教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，因此與班級(jí)管理也有密切的聯(lián)系。但班級(jí)管理不是教學(xué)管理的。（2）班級(jí)是學(xué)校教育活動(dòng)的基本，班級(jí)管理是學(xué)校管理的基本組成部分。加強(qiáng)班級(jí)管理，充分發(fā)揮班級(jí)管理的功能，對(duì)于實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理的目標(biāo)，具有重要意義?，F(xiàn)代學(xué)校班級(jí)管理的地位和作用，是由班級(jí)的性質(zhì)和特點(diǎn)所決定的。首先，班級(jí)是學(xué)校組織系統(tǒng)中最基層的正式組織。各種班級(jí)組織是由學(xué)生組成的正式組織，它是學(xué)校中不同年齡階段的學(xué)生加以組合和編排，班級(jí)成員有固定的編制，有規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)，有明確的分工等等。其次，班級(jí)組織是

11、學(xué)生交往的基本場(chǎng)所，是學(xué)生成長(zhǎng)的重要環(huán)境。在學(xué)校組織中，班級(jí)是學(xué)生共同生活的基層組織，在共同的學(xué)習(xí)和活動(dòng)中，師生之間、同學(xué)之間通過人際交往、溝通，彼此影響。不僅是師生之間、同學(xué)之間聯(lián)系的紐帶，也是學(xué)生社會(huì)的第一步。再次，班級(jí)管理的效能與效益是實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體管理整體效益的基礎(chǔ)。學(xué)校管理的效益由教育效益、社會(huì)效益、環(huán)境效益等部分組成。其中教育效益是學(xué)校管理最基本的效益。因此，學(xué)校管理中必須重視班級(jí)管理。2.教育目的實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)為教育功能。答：教育目的是指社會(huì)對(duì)教育所要造就的社會(huì)的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定。（1）教育目的一般由兩部份組成。一是就教育所要培養(yǎng)出的人的身心素質(zhì)作出規(guī)定，即指明受教育者在知識(shí)、

12、智力、品德、審質(zhì)諸方面的發(fā)展，以期受教育者形成某種個(gè)性結(jié)構(gòu)。二是就教育者所要培養(yǎng)出的人的社會(huì)價(jià)值作出規(guī)定，即指明這種人符合什么社會(huì)的需要或?yàn)槭裁吹睦娣?wù)。（2）教育目的可以分為社會(huì)的教育目的和個(gè)人的教育目的兩類。社會(huì)的教育目的主要反映社會(huì)對(duì)于教育系統(tǒng)的總要求，要求教育為一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化及其發(fā)展服務(wù)。個(gè)人的教育目的則要考慮教育對(duì)于身心發(fā)展的促進(jìn)，要求教育為個(gè)人的全面和的發(fā)展以及未來(lái)生活的目標(biāo)服務(wù)。教育的社會(huì)目的與個(gè)人目的應(yīng)當(dāng)是相互聯(lián)系的兩個(gè)方面，它們共同組成完整的教育目的整體。有效的社會(huì)教育目的必須通過個(gè)人教育目的的實(shí)現(xiàn)而實(shí)現(xiàn)。反之，有效的個(gè)人教育目的也必須考慮到社會(huì)教育目的，以社會(huì)

13、教育目的為設(shè)定的前提。孤立或割裂兩者的關(guān)系，就會(huì)形成片面的教育目的，乃至導(dǎo)致整個(gè)教育觀念上的社會(huì)本位或個(gè)人本位。所以，在教育目的的設(shè)定過程之中，應(yīng)當(dāng)充分考慮社會(huì)目的和個(gè)人目的的；在實(shí)際的教育活動(dòng)中，則應(yīng)在鼓勵(lì)教育對(duì)象具有個(gè)性和全面發(fā)展的同時(shí)，注意引導(dǎo)這種個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的需要相結(jié)合。（3）教育目的對(duì)于教育活動(dòng)意義。教育目的的主要功能表現(xiàn)為以下三點(diǎn)。首先是導(dǎo)向功能。教育目的規(guī)定了教育活動(dòng)所應(yīng)培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格，實(shí)際上就是規(guī)定了教育活動(dòng)的最大方向；其次是調(diào)控功能。從宏觀上育目的對(duì)一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的教育規(guī)劃以及教育結(jié)構(gòu)的確立與調(diào)整等都具有指導(dǎo)、協(xié)調(diào)的作用；從微觀上育目的對(duì)具體教育內(nèi)容的安排、教育活動(dòng)的

14、形式及教育、方法和技術(shù)的選擇等都有支配、協(xié)調(diào)和控制、調(diào)節(jié)的作用。最后是評(píng)價(jià)功能。教育活動(dòng)既然以教育目的為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，那么，檢驗(yàn)教育活動(dòng)成功與否的最根本標(biāo)準(zhǔn)，也應(yīng)是教育目的。3.心理內(nèi)化是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。答：（1）外部的東西轉(zhuǎn)化為海姆首創(chuàng)的心理內(nèi)化論。它的涵義是指社會(huì)意識(shí)向意識(shí)的轉(zhuǎn)化，即的東西，客體的轉(zhuǎn)化為主體的，實(shí)際操作轉(zhuǎn)化為智力操作，都叫做心理內(nèi)化。在教育過程中，通過內(nèi)化，才能使外部的種種條件、和要求等轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主體素質(zhì)。無(wú)論是學(xué)生的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)還是社會(huì)素質(zhì)，幾乎都是由外部的客體的轉(zhuǎn)化而來(lái)，只是其程度不同而異。（2）從道德范疇上講，社會(huì)道德內(nèi)化過程是在教育影響下由主體的社會(huì)道德

15、認(rèn)知系統(tǒng)、道德需要?jiǎng)恿ο到y(tǒng)和自我意識(shí)抉擇系統(tǒng)建構(gòu)的道德內(nèi)化心理結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)的。促進(jìn)道德內(nèi)化，要遵循在道德活動(dòng)與交往中對(duì)學(xué)生知、情、意、行同時(shí)施加影響，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)學(xué)生自我教育能力等規(guī)律。內(nèi)化主要決定于主體道德內(nèi)化心理結(jié)構(gòu)和能動(dòng)作用的發(fā)揮。和升華，道德環(huán)境及其（3）課程才是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。課程是學(xué)校教育教學(xué)的內(nèi)容，它集中體現(xiàn)了教育都從課程和教育觀念，是組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要依據(jù)。綜觀中外的教育，無(wú)不入手，把課程放在突出的位置，把課程作為提高人材培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵來(lái)加以和建設(shè)。新的課程需要改變從教師到學(xué)生，從單一的教學(xué)活動(dòng)到整個(gè)教育體制各個(gè)環(huán)節(jié)，只有通過4.德育過程是，才能從根本上提高教育教學(xué)質(zhì)量。

16、社會(huì)化與個(gè)性化協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。答：（1）德育過程指在教師有目的有計(jì)劃的教導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)地積極地進(jìn)行道德認(rèn)識(shí)和道德實(shí)踐，逐步提高自我修養(yǎng)能力、形成的品德的過程。德育過程與品德發(fā)展過程之間有內(nèi)在的聯(lián)系和區(qū)別。教師對(duì)學(xué)生的德育影響，必須經(jīng)過他們主體的選擇、吸收與能動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)，才能轉(zhuǎn)化為他們的品德。（2）德育過程作為一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)來(lái)，是一個(gè)發(fā)展變化的過程，是教育者用社要求的品德規(guī)范影響受教育者，啟發(fā)他們自覺接受教育、形成教育者所期望的品德的過程。在德育過程中，要引導(dǎo)學(xué)生能動(dòng)地進(jìn)行道德活動(dòng)，培養(yǎng)他們的知、情、意、行和促進(jìn)他們品德發(fā)展的轉(zhuǎn)化，都有賴于培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生個(gè)人的自覺能動(dòng)性和自我教育能力。（3）德育

17、的社會(huì)功能是指德育對(duì)社會(huì)發(fā)展所能發(fā)揮的客觀作用；德育的功能則是指德育對(duì)受教育者發(fā)展能夠產(chǎn)生的實(shí)際影響。德育的功能可以描述為德育對(duì)生發(fā)存、發(fā)展、發(fā)生影響的三個(gè)方面。其中性功能是德育功能的最高境界。展功能的發(fā)揮應(yīng)注意兩個(gè)問題：發(fā)展功能的發(fā)揮必須充分尊重學(xué)習(xí)的主體性，否則就會(huì)阻礙這能的正常發(fā)揮；品德發(fā)展實(shí)質(zhì)上是人的文明化或社會(huì)化。因此，通過必要的規(guī)范學(xué)習(xí)與價(jià)值學(xué)習(xí)，以形成一定的品德，乃是發(fā)揮發(fā)展功能的重要內(nèi)容。的過程。因此，德育與的社會(huì)化和個(gè)性化發(fā)展是協(xié)調(diào)5.課程論重點(diǎn)研究的是怎樣編。答：（1）關(guān)于課程論和教學(xué)論的關(guān)系問題，多年來(lái)有一個(gè)爭(zhēng)議：是教學(xué)論包括課程論，還是教學(xué)論要從屬于課程論？三認(rèn)為，兩種

18、主張都有根據(jù)?！罢n程和學(xué)制相類似并聯(lián)系密切，是受更高一級(jí)的規(guī)律如社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、教育制度和一般科學(xué)文化發(fā)展水平所制約的，主要不取決于教學(xué)過程中的規(guī)律和原則，教學(xué)論是為實(shí)現(xiàn)課程服務(wù)的。”三主張采取前一種觀點(diǎn)，把課程看作教學(xué)內(nèi)容的安排，因?yàn)闆]有教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)論是空洞的，課程事實(shí)上接受著、也應(yīng)該接受教學(xué)過程規(guī)律的支配。在教學(xué)論中闡述課程論，并不妨礙揭示它和高一級(jí)規(guī)律的聯(lián)系。（2）經(jīng)過長(zhǎng)期的和爭(zhēng)議，目前課程論和教學(xué)論的研究者對(duì)課程論的學(xué)科地位的態(tài)度已趣于明確，即課程論是與教學(xué)論并列的教育學(xué)的一門獨(dú)立的分支學(xué)科。實(shí)際上，承認(rèn)教學(xué)論和課程論各有不同分研究對(duì)象和任務(wù)，并不是否定二者之間具有緊密的聯(lián)系。課程論

19、和教學(xué)論在研究領(lǐng)域上有一定的交叉是正常的，課程論和教學(xué)論任何一個(gè)學(xué)科在研究上的突破，往往影響和帶動(dòng)另一學(xué)科的研究和發(fā)展，這是教育學(xué)研究良性互動(dòng)的表現(xiàn)。（3）課程論（Curriculum Theory），重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)、編制、管理、評(píng)價(jià)等問題（即課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程管理、課程評(píng)價(jià)等問題），課程探究的范式，以及課程哲學(xué)、課程心理學(xué)、課程社會(huì)學(xué)等方面。而教學(xué)論（Instruction Theory）則重點(diǎn)研究教授方案的設(shè)計(jì)， 包括任務(wù)分析與學(xué)生分析、對(duì)教師教授行為的設(shè)計(jì)和教學(xué)管理的設(shè)計(jì)（教學(xué)設(shè)計(jì)）、教學(xué)過程中的分析與學(xué)業(yè)輔導(dǎo)（教學(xué)分析與指導(dǎo)）、教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)研究方法（如研究范式、模式，課

20、堂觀察技術(shù)等），以及教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教會(huì)學(xué)方面。三、論述題（任選三題，每題 22 分，共 66 分）1.論述如何提高教育投資的使用效率？答：（1）在我國(guó)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的過程中，教育投資已經(jīng)形成從單一的投資轉(zhuǎn)向多元化投資的局面。但是，從目前整個(gè)社會(huì)的教育投資現(xiàn)狀來(lái)看，教育投資的主要部分仍來(lái)源于的財(cái)政撥款。教育財(cái)政撥款指的是各級(jí)對(duì)各級(jí)教育管理部門的撥款，對(duì)教育財(cái)政撥款的總量呈逐年以及各級(jí)教育管理部門對(duì)所轄各類學(xué)校的撥款。盡管我國(guó)上升之態(tài)勢(shì)，但是對(duì)整體需求而言，撥款量仍顯，教育投資短缺，加上我國(guó)教育投資效率歷來(lái)較低，影響著我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展。因此，有必要教育財(cái)政撥款體制，在保證對(duì)教育財(cái)政

21、撥款數(shù)量的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高教育投資效率，加快我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展。（1）當(dāng)前我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)方面存在的主要問題開放以來(lái)，我國(guó)在增加教育經(jīng)費(fèi)投入和改進(jìn)經(jīng)費(fèi)管理方面，均取得了前所未有的巨大成就，在某些方面還實(shí)現(xiàn)了突破。但同時(shí)，還必須清醒地看到在教育投資方面仍存在不少嚴(yán)重的和，其中有的還相當(dāng)嚴(yán)峻和急迫，尤其是教育投資的效率一直以來(lái)沒有達(dá)到較高的水平。切實(shí)教育優(yōu)先發(fā)展的地位，與實(shí)際教育經(jīng)費(fèi)投入短缺的仍然十分，對(duì)教育投資的需求同經(jīng)費(fèi)實(shí)際供應(yīng)的差距依然十分突出。已出臺(tái)的籌措教育經(jīng)費(fèi)的和政策措施難以得到全面。教育經(jīng)費(fèi)的管理體制問題，造成教育投資效率低下。（2）實(shí)行教育經(jīng)費(fèi)單列提高教育投資效率教育經(jīng)費(fèi)一直以來(lái)主要

22、由財(cái)政和計(jì)劃部門負(fù)責(zé)分配，教育管理部門支配權(quán)限有限。這種事權(quán)與財(cái)權(quán)不的現(xiàn)象，使教育管理部門難以對(duì)有限的經(jīng)費(fèi)做出科學(xué)的統(tǒng)籌和安排，也無(wú)法運(yùn)用財(cái)政更加有效地對(duì)教育經(jīng)費(fèi)進(jìn)行調(diào)控，從而降低了教育投資的效率。因此，客觀上要求將教育事權(quán)與財(cái)權(quán)于教育管理部門，實(shí)行教育經(jīng)費(fèi)單列，使上述問題得到切實(shí)的解決，有效促進(jìn)教育的與發(fā)展，大幅度提高教育投資效率。教育經(jīng)費(fèi)單列可以通過以下的途徑加以實(shí)施：提高教育經(jīng)費(fèi)的等級(jí)，將教育事業(yè)費(fèi)和教育基本建設(shè)投資合并，類別由款級(jí)升格為類級(jí)，將教育經(jīng)費(fèi)在國(guó)家支出中的第二次分配升格為第一次分配。賦與教育管理部門對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的編制權(quán)。教育經(jīng)費(fèi)在平衡教育經(jīng)費(fèi)需求與供給的基礎(chǔ)上編制。先由教育管理

23、部門提出教育經(jīng)費(fèi)需求，然后會(huì)同財(cái)政和計(jì)劃部門，根據(jù)財(cái)力平衡需求與供給，提出教育經(jīng)費(fèi)會(huì)。建議并納入國(guó)家，報(bào)同級(jí)和人民代表大教育經(jīng)費(fèi)的分配權(quán)和管理權(quán)劃歸教育管理部門。教育經(jīng)費(fèi)包含在國(guó)家中經(jīng)人民通過后，由財(cái)政部門劃撥給教育管理部門。教育經(jīng)費(fèi)在各級(jí)各類教育部門和學(xué)校之間的分配、管理和權(quán)力由教育管理部門行使。教育經(jīng)費(fèi)單列到縣級(jí)。同我國(guó)現(xiàn)行結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，財(cái)政分為單列到縣級(jí)。、省、縣、鄉(xiāng)四級(jí)，但財(cái)政只列前三級(jí)，因而教育經(jīng)費(fèi)2.聯(lián)系實(shí)際分析如何確保學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)益問題？答：現(xiàn)代教育的一個(gè)基本的課題就是最大限度保障學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)益。這需要涉及教育政策、國(guó)家政策、國(guó)家制度等宏觀決策，也涉及學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的微觀措施。（1

24、）從宏觀上有以下幾個(gè)方面考慮需要重新確立“人即目的”的指導(dǎo)，這樣就需要重新檢討由國(guó)家和成人所提供的、把學(xué)習(xí)者視為革。體的整個(gè)教育體系，從行度、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等方面作徹底的改需要對(duì)制度化教育中的分流教育作徹底的改造。分流制度容易衍生出“升學(xué)主義”和“應(yīng)試教育”，雖然符合現(xiàn)代社會(huì)分工需要，但是不符合教育的目標(biāo)。改變制度化教育體系、逐步形成權(quán)益的制度基礎(chǔ)。（2）從微觀上有以下幾個(gè)方面考慮教育體系。教育是實(shí)現(xiàn)教育、保障學(xué)習(xí)實(shí)施共同管理和自我管理。要保證人們能夠充分行使他們?cè)诮逃系臋?quán)利，這也就意味著要保證他們開始。參與教育的決策和管理。教育的化必須從真正的行動(dòng)需要確立“差別性對(duì)待”原則。兒童學(xué)習(xí)與成

25、人學(xué)習(xí)，普通教育與專業(yè)教育是不同的；即使是兒童，也會(huì)因其社會(huì)文化背景、智力、能力及其它學(xué)習(xí)條件的不同而有不同的表現(xiàn)。發(fā)展新型的師生關(guān)系。確保兒童的教育權(quán)益，還需要從根本上重新評(píng)價(jià)師生關(guān)系這一傳統(tǒng)教育的基石；支配與從屬、與被、指揮與服從、傳授與接受等。從確保兒童教育權(quán)益的立場(chǎng)出發(fā)，教師的職責(zé)應(yīng)的激勵(lì)、啟發(fā)、發(fā)現(xiàn)、顧問、意見交換等，集中的精力與時(shí)間以促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造活動(dòng)。3.簡(jiǎn)述行為主義、認(rèn)知主義和人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)？答：（1）19131930 年是早期行為主義時(shí)期，是由心理學(xué)家在的東西，只條件反射學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，他主張心理學(xué)應(yīng)該擯棄意識(shí)、意象等太多觀察到的并能客觀地加以測(cè)量的

26、刺激和反應(yīng)。1930 年起出現(xiàn)了新行為主義理論，以為代表的新行為主義者修正了的觀點(diǎn)。他們?cè)谒艽碳づc行為反應(yīng)之間存在著中間變量，這個(gè)中間變量是指當(dāng)時(shí)的生理和心理狀態(tài)，它們是行為的實(shí)際決定因子，它們包括需求變量和認(rèn)知變量。需求變量本質(zhì)上就是，它們包括性，饑餓以及時(shí)對(duì)安全的要求。認(rèn)知變量就是能力，它們包括對(duì)象知覺、運(yùn)動(dòng)技能等等。在新行為主義中另有一種激進(jìn)的行為主義分支，它以為代表，(B.Skinner)在刺激與反應(yīng)的聯(lián)接中更強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化”的作用。他認(rèn)為，要使學(xué)習(xí)成功關(guān)鍵在于提供適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化。行為主義學(xué)習(xí)理論在實(shí)際的教學(xué)和教育工作中有著非常廣泛的應(yīng)用。這些應(yīng)用中影響最大的就是程序教學(xué)。（2）本世紀(jì) 50

27、 年代中期，隨著、等一批認(rèn)知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性的工作，使學(xué)習(xí)理論的研究自之后又進(jìn)入了一個(gè)輝煌時(shí)期，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是面對(duì)當(dāng)前情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識(shí)為中介的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的重要性。因此，使認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論的研究中開始占據(jù)主導(dǎo)地位。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)于認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比 SR 聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變。（3）人本主義心理學(xué)是 20 世紀(jì)五六十年代在興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是（A.Maslow）和（C.R.Rogers）。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育之一。，是與程序教動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的 20 世紀(jì)三大教動(dòng)等人本主義心理學(xué)家從