淺析教育技術(shù)實踐理論建構(gòu)的途徑

1、淺析教育技術(shù)理論理論建構(gòu)的途徑論文關(guān)鍵詞:理論理論對話性理論理論性知識學習共同體論文摘要:研究發(fā)現(xiàn)。教育技術(shù)理論理論的建構(gòu)途徑是:關(guān)注一線老師的理論智慧，并與一線老師組成研究和學習的共同體，在合作與對話中可以實現(xiàn)教育技術(shù)理論理論的建構(gòu)。1理論理論解析理論理論是教育技術(shù)學的理論主體，它表達了教育技術(shù)獨特的存在方式和固有的教育價值?！袄碚摾碚摶跇藴实恼軐W理論與一般的科學理論，但并不是二者簡單機械的拼湊。因此，不能把教育技術(shù)的理論理論看作是一般科學理論的邏輯推演與簡單延伸，它是以標準的哲學理論和一般的科學理論為理論根底，在對紛繁復(fù)雜的教育技術(shù)理論經(jīng)歷進展提煉和合理的抽象中建構(gòu)而成。教育技術(shù)理論經(jīng)歷

2、主要指一線老師(包括信息技術(shù)老師和其它各學科老師，他們是教育技術(shù)重要的理論者)使用教育技術(shù)(目前也稱信息技術(shù))開展教學理論的過程和體驗。信息化教學的理論領(lǐng)域是教育技術(shù)理論理論形成的領(lǐng)域，而這里的“理論領(lǐng)域不是單純的“理論與“技術(shù)的應(yīng)用領(lǐng)域，它是基于老師固有的“理論性知識與“理論性考慮方式根底之上的復(fù)雜的、豐富的活生生的現(xiàn)實存在。筆者認為，一線老師的理論性知識是教育技術(shù)理論理論研究者值得挖掘的財富，因此，教育技術(shù)理論理論建構(gòu)的出發(fā)點是老師的理論性知識(關(guān)于老師的理論性知識在下文有詳細闡述)。教育技術(shù)研究人員的使命在于，通過與一線老師的合作性的、理論性的討論和反思性研究中，一方面指導(dǎo)一線老師開展基

3、于信息技術(shù)的理論性研究(如行動研究，反思性教學)并參與到其中，一方面將這些理論性研究所形成的個人理論理論進展合理的提煉和抽象，在此根底上形成教育技術(shù)的理論理論。2對話視角的教育技術(shù)理論理論研究2.1關(guān)于對話對話作為一個日常生活的根本話語，是人際交流和溝通的諸多形式之一。在學術(shù)層面上，它又是個重要的學術(shù)話語，其覆蓋的內(nèi)容極其廣泛，研究的方向和角度也呈現(xiàn)多樣化。對話哲學家巴赫金指出:“一切莫不都歸結(jié)于對話，一切都是手段，對話才是目的。兩個聲音，才是生命的最低條件，生存的最低條件。對話理論家戴維伯姆從社會應(yīng)用的角度闡述了對話理論，在伯姆看來，對話是一個多層面的過程，遠遠超過了傳統(tǒng)意義上所指的談話和交

4、流范疇，他認為，究其本質(zhì)人類的思維并非是對客觀實在的完全、真實再現(xiàn)，它只是一種有限的媒質(zhì)，生成于集體之中，并在集體中維持。狄爾泰式的主體間性對話、伽達默爾式的解釋學對話、德里達式的互文性對話，哈貝馬斯的交往式對話等等有關(guān)對話的種種理論都在不同程度上闡發(fā)了各自關(guān)于對話的根本哲學觀點和理論視角。“交融構(gòu)成了對話理論的一塊重要基石?！敖蝗谑侵黧w在對話的過程中形成的一種多元的，多樣性的交流樣態(tài)，“理解是“交融式的交流得以進展的重要因素，理解需要對話雙方擱置己見，閑置自身的思維假定，并對對話過程進展敏銳的感知，仔細的審視自身和對方的思維假定，對話的目的不是對話本身，對話的最終目的是對話雙方的反思性理論，

5、因此對話需要不斷的反思和總結(jié)，在反思性理論中不斷的自我超越。2.2在基于對話的理論研究中實現(xiàn)教育技術(shù)理論理論的建構(gòu)教育技術(shù)理論理論的建構(gòu)對教育技術(shù)研究者的研究傳統(tǒng)提出了挑戰(zhàn)，“多少年來，教育技術(shù)學領(lǐng)域的研究主要是基于實驗驗證假說作為方法論核心的。人們普遍認為基于假說驗證的因果關(guān)系判明是一種強有力的工具，然而這種忽略老師個體活生生的存在，僅靠因果關(guān)系推定式的獨白思維，在一線老師的理論中會得到支持嗎?筆者認為，對于一線老師，因果關(guān)系并不重要，而指出“今后該怎么做卻是一線老師迫切需要的，因此教育技術(shù)需要開展對教育理論起直接指導(dǎo)作用的理論研究(即理論性理論)而基于對話的理論研究開拓了一條教育技術(shù)理論理

6、論建構(gòu)的有效途徑。基于對話的理論研究需要教育技術(shù)研究者要克制停留在象牙塔里獨白式的因果推定研究，需要他們走進老師的生活世界，在教育的真實情境中，體驗老師的生活，以老師個體使用信息技術(shù)進展教學的生活體驗作為研究的根底，從關(guān)注老師的個人體驗和理論性知識開場，與一線老師展開“深度匯談，在互相合作的反思性理論中形成學習和研究的共同體，從而共同完成對教育技術(shù)理論理論的建構(gòu)。要建立教育技術(shù)的理論理論首先必須確認的是教育技術(shù)研究首先是理論性研究，其主體是老師，研究的目的在于改良教學，研究的內(nèi)容在于創(chuàng)造性問題的解決，而教學問題的創(chuàng)造性解決往往與老師的理論性知識具有親密相關(guān)性。老師的理論性知識帶有濃重的個人私有

7、色彩，它貯存于老師個人頭腦中、為老師個人所享用?！百み_默爾曾經(jīng)指出，理論知識與掌握一般規(guī)律的理論知識的根本不同在于它是針對詳細情況的，因此它必須把握情況的無限多變化，并通過詳細運用來開展和充實一般。日本學者佐藤學認為:理論性知識是在老師的專業(yè)領(lǐng)域中有別于一般群眾的知識和各領(lǐng)域研究者之知識的老師固有的知識。理論性知識與其說是在“理論的理論化中發(fā)揮功能的知識，不如說是在老師的理論情境中支撐詳細選擇與判斷的知識。我國著名學者陳向明教授將老師的知識分為理論性知識和理論性知識，她認為前者通過閱讀和聽講座獲得，后者是老師在教育教學理論中實際使用或表現(xiàn)出來的知識，理論性知識影響著老師對理論性知識的吸收與運用

8、，支配著老師的日常教育教學行為，是老師從事教育教學工作不可或缺的保障。學習共同體的要素包括:共同的問題、為問題而聚集在一起的共同體成員，圍繞著問題展開的反思性理論，問題是學習共同體的核心要素。共同體中待溝通和解決的問題是教學中實際存在的問題，而不是從國外的教育技術(shù)理論中演繹出來的問題。(目前國內(nèi)的教育技術(shù)研究存在一個比擬奇怪的思路，不是從自己的實際問題出發(fā)，尋求相應(yīng)的解決之道，而是恰好相反，是從西方的教育技術(shù)理路出發(fā)，來尋求自己的問題。)共同體內(nèi)部不存在專家學者自上而下的指導(dǎo)，也不存在一線老師自下而上的服從，不存在理論與研究簡單的二元對立，教育技術(shù)研究者和一線老師之間形成的學習和研究的共同體是

9、圓形的，動態(tài)的，互相浸透的，是平等的不分等級的，共同體成員之間圍繞著待解決的問題展開各種復(fù)雜形式的溝通表達和聆聽各自的困惑、心得，互相糾正和補充。在平等的對話中，共同體成員成為每個人用于返照自我的一面鏡子，他們之間實現(xiàn)著意義的共享，體驗并分享著集體思維的強大力量。共同體成員特別是參與到其中的研究者需要閑置自身的思維假定，并對對話過程進展敏銳的感知。倘假設(shè)我們只站在教育理論的高度遠遠的觀望著教育理論，做教育理論的觀察者，而不去做教育理論的參與者的話，那么教育技術(shù)理論永遠也不會具備解決教育理論問題的才能。教育技術(shù)研究者只有親身處于共同體中，他們自身方能感受到作為生命整體與教學生活世界融為一體的存在

10、，才能理解教育中產(chǎn)生的問題，并在理解的根底上找到解決問題的方案。無視的群體信息技術(shù)老師信息技術(shù)老師作為教育技術(shù)的理論隊伍中的重要分子，應(yīng)將之納入到教育技術(shù)理論研究群體之內(nèi)。教育技術(shù)理論研究者需要看到信息技術(shù)老師這一群體在對教育技術(shù)理論理論的建構(gòu)過程中所起的不容無視的作用，他們不僅僅是為其他老師做課件、打材料，不僅僅是上好信息技術(shù)課，不僅僅是進步自己的技術(shù)技能，理論研究者所看到的信息技術(shù)老師吏應(yīng)該是教育技術(shù)理論理論的素材提供者，是教育技術(shù)理論理論的建構(gòu)者和研究者，是教育技術(shù)理論理論應(yīng)用的創(chuàng)新者和推廣者。就信息技術(shù)老師本身而言，他們要具有為教育技術(shù)研究效勞的意識，可以在自身教學理論的根底上，挖掘自身關(guān)于信息技術(shù)教學理論的理論智慧，加強和學科老師的合作，培養(yǎng)與他們溝通和對話的才能。目前信息技術(shù)老師與學科老師缺乏溝通和配合是一個值得我們深思的問題，為什么我們的很多畢業(yè)生在中學里的地位一直不盡人意，很多人抱怨學校的不重視，抱怨學校的條件差，抱怨客觀條件他們的不利，我們是否更應(yīng)該反省一下自身的問題。3完畢語只有在基于對話的理論研究中，我