文化自覺：照亮中國基礎教育理性化陰影之燈

1、文化自覺：照亮中國根底教育理性化陰影之燈文化自覺：照亮中國根底教育理性化陰影之燈相對于政治、經(jīng)濟等因素，教育更根本而又長遠地決定社會形態(tài)及其變化。幾乎可以說，今天的社會是昨天的教育的結果，而今天的教育，又很大程度上決定社會的明天。鴉片戰(zhàn)爭之后，中國遭遇內憂外患數(shù)千年未有之變局。湯因比說：挑戰(zhàn)激發(fā)應對。中國在根底教育方面的現(xiàn)代化應對如是：班級授課制代替?zhèn)鹘y(tǒng)的私塾，科學取代了兩千多年來一家獨尊的儒家教導，這是理性在中國教育領域的第一次成功。近十年來，中國教育進一步向上集中，村小被拆并，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中日漸縮減，這是理性在根底教育領域的進一步擴張。理性化帶有形式合理而本質不合理的悖論特質。本文即對根底教育的

2、理性化及其后果進展歷史梳理，并提出化解思路。一、君子不器：傳統(tǒng)的私塾教育孔子之前，學在官府，并且教育主要針對貴族子弟?？鬃娱_場面向平民講學，可以說是流動的私塾。此后直到清末民初，中國傳統(tǒng)的根底教育一直都是以私塾為其形式，以四書五經(jīng)為其內容的人文教育。所謂私塾，一般是基層社會里的初識文字的秀才帶三五個學生讀寫?三字經(jīng)?、?百家姓?、?千字文?乃至四書五經(jīng)等，以便啟蒙。私塾具有如下特質：第一，完全屬于社會辦學，政府對其不加干預：民間自由處理，政府毫不過問。1338唯一間接影響的途徑是科舉：政府不創(chuàng)辦學校，卻舉行競爭性的考試。2293與其說學而優(yōu)那么仕，不如說學而優(yōu)那么師。在傳統(tǒng)中國，理論地看，教育

3、之地位高于政治，甚至可以說，政治不過是教化的手段。因此，與其說政府控制教育，不如說教育指導政府。第二，師生間完全是私人關系。父子關系是傳統(tǒng)中國社會的核心關系，師生關系不過是父子關系的邏輯擴展。故而，師生如父子。第三，制度化程度低。明恩溥嘗言：中國的小孩沒有星本文由論文聯(lián)盟.Ll.搜集整理期六，沒有休息，沒有晉級，也沒有轉學。老師從來沒有聽說過分班級這回事。3第四，內容之人文性。傳統(tǒng)根底教育主要從?三字經(jīng)?開場發(fā)蒙，隨后讀?百家姓?、?千字文?、?增廣賢文?，再逐步深化到四書乃至五經(jīng)。這種教育具有整體性、綜合性以及人文性質，而不設專業(yè)：中國的傳統(tǒng)教育似乎很偏狹，但是這種教育的范圍之內也包羅萬象。

4、猶如百科全書，這種外表上的偏狹恰是廣泛知識的基矗471例如，作為啟蒙讀本的?幼學瓊林?即如此：從天文地理到草木蟲魚無所不包，中間還夾雜著城市、商業(yè)、耕作、游記、創(chuàng)造、哲學、政治等等題材。第五，重情理，而輕物理。即注重教化，而不重視實用知識、技術：古代中國教育的目的不僅是讓人增加知識，更重要的是標準、凈化心靈。5故而傳統(tǒng)教育在宗旨上以培育君子為主。?論語?及周秦諸書，凡孔子及其弟子所形容君子的一切言行，無不是模范人格說話，這種人格，不僅富于知識，實優(yōu)于品性，得志時能致君澤民，不得志時能安貧樂道。139這就是論語所言的君子不器。朱子集注對此的解釋是：器者，各適其用而不相通。成德之人，體無不具，故用

5、而不周，非特為一才一藝而已。因為讀書人理想在于進入四民之首士人階層，而不是做實用人才。羅斯曾經(jīng)說：古典格言就成為了訓練政府官員的根底，導致了世界上沒有一個國家比得上中國在實際工作中缺乏專業(yè)技能。2290第六，理性化程度低下。理性之核心是可計算性。而中國的教育無此特性，如明恩溥所言：在中國，一個人的學問越大，他在環(huán)境中謀求生存的數(shù)字才能就越弱。3二、從情理到物理：根底教育理性化進程之歷史回眸中國現(xiàn)代教育肇始于清末鴉片戰(zhàn)爭以后內憂外患之數(shù)千年未有之變局的背景下，士人君子試圖自強的結果。從形式上看，極具理性化色彩的班級授課制代替了私塾。從內容看，以科學實用為主的物理內容取代了人之初性本善之類的情理教

6、化。一私塾的終結：清末民初根底教育理性化之發(fā)端日俄戰(zhàn)爭直接促發(fā)清政府于1905年決然宣布廢止科舉：慈禧太后朱筆御批宣布廢除科舉制度，決定采納一項新的國家教育制度，規(guī)定由政府創(chuàng)辦各級學校，學校課程包含西方科學和中國學科。村成立初級小學，接著又創(chuàng)辦了商業(yè)學校、技術學校、農業(yè)學校、軍事學校和政法學校。2294自此，年青一代迷戀過去的大門從此關閉。代替科舉的是抄襲日本的新教育制度。日本的教育制度是模擬西方的。追本溯源，中國人新教育制度仍舊來自西方457。中國根底教育的現(xiàn)代形式是夸美紐斯創(chuàng)立之班級授課制。它是以洛克之感覺論為其核心的經(jīng)歷哲學為根底的教育方式。洛克以人性為白板，這與傳統(tǒng)儒家對人性及教育功用

7、的預設迥異其趣。傳統(tǒng)教育既講究人性，也重視人性完成之條件：教育。如論語云：性相近，習相遠。先從字面意思看，它首先預設性的存在，并且，性相近，而非一致，更不是白板?？鬃影讶诵灾濉峄蛑?、愚分為上中下三等，并認為中人以上可以語上也；中人以下不可以語上也。只不過，孔子強調教育或習的作用：生而知之者上也，學而知之者次也；困而知之者又其次也。反正盡管人性有差異，但是只要努力，就可獲取知識。作為現(xiàn)代根底教育形式的班級授課制，是以理性為根底的工廠邏輯在教育領域的浸透與擴張?，F(xiàn)代學校以專業(yè)化的老師對集中化了的為數(shù)眾多的學生進展統(tǒng)一的教育。它在邏輯上完全符合理性之如下特征：效率、可預測性、強調量化而非定性以及

8、非人性化。6第一，專業(yè)化的老師對集中在一起的許多學生進展教育，其效益自然高于僅有三五個學生并且個別化教育的私塾先生。第二，緣于現(xiàn)代教育規(guī)章、紀律之規(guī)定確實定地點、時間講授確定的內容，這較之于私塾，必然具有更多的可預測性與可控性。第三，作息時間以及考試升學標準等完全數(shù)量化，因此更加客觀。第四，無論是老師，還是學生，都作為教育過程的角色，而不注意個體的情感、意志。此外，現(xiàn)代根底教育在內容上更是強調實用的技術技能，而輕視乃至無視人格教育。傳統(tǒng)根底教育側重于教化，無視實用技能，甚至淪為心性之學。讀書人只會坐而論道，而無實際才能，不能不說有所偏頗。因此，清末以降的實學轉向實在必要。而此后的根底教育又幾乎

9、僅是自強的手段而已，無視傳統(tǒng)繼承與價值訓導，唯實用之馬首是瞻。僅從根底教育的科目即可見得，關于物理的科目如生物、化學等取代了千百年來四書五經(jīng)一直占據(jù)的獨尊地位。近年來，教育幾乎只受制于分數(shù)這個指揮棒。因此，甚至連歷史、哲學等人文教育內容也淪喪為技能與分數(shù)之爭的武器了。當前，學生圍繞著分數(shù)而競爭，學生父母即使給孩子進展一點美術、音樂、舞蹈等所謂素質訓練，其動機也主要在于讓孩子多一技之長而已！二教育集中化：理性在教育領域的進一步擴張百年來，中國教育是無根的教育。其一，由于過于強調實用而對傳統(tǒng)的繼承不夠，因此造成讀書人文化意識、鄉(xiāng)土情感冷淡。其二是教育越來越分開鄉(xiāng)土，而集中于城市。尤其是近十年來，中

10、國農村地區(qū)教育資源日趨抽空，村落小學被拆并，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中日漸縮減，中小學逐步集中到鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以上學校。這是理性在教育領域的進一步擴張。教育集中利弊兼有。利在于：第一，利于農村學生在更為專業(yè)化的老師的指導下承受更統(tǒng)一的教育。第二，教育規(guī)模更大，效益更高。第三，農村學生更早地離土，甚至離鄉(xiāng)，利于這些少年城市化。第四，集中化也愈加科層化，因此便于教育部門管理等。其弊在于：第一，鄉(xiāng)村教育資源幾近抽空，直接加劇教育資源的城鄉(xiāng)失衡。第二，小學生自幼離家甚至離土、離鄉(xiāng)讀書，家庭因陪讀、交通費用等原因，教育本錢顯著進步。陪讀者脫離消費，除了給孩子洗衣、做飯這外，就無所事事，交往匱乏，并且他們還難于輔導學生等。另外，由

11、于農村家庭經(jīng)濟程度不一致，教育負擔大客觀上造成很多貧困家庭的孩子難于讀書，從而影響教育時機的公平。第三，交通事故之類的風險因學生集中而加大。甘肅、江蘇等地的小學生校車事故就是明證?，F(xiàn)代社會風險多，并且與人數(shù)集中成正比，因此學生集中也造成了風險的積累。第四，學生自幼離家讀書與父母、家人隔膜，與鄉(xiāng)土的疏遠，這將招致農村人才流失，從而在根本上加劇城鄉(xiāng)失衡。費孝通曾經(jīng)指出，1910年以來，中國教育的一個悖論是：出生于農村的人才回到家鄉(xiāng)建立的少，過去三十年中長成的一代是在向都市集中。我們這個小縣城里，在一個小學校里出來的學生都不回去了，而且也沒有人想回去了7。鄉(xiāng)土教育的缺失造成讀書人的無根性，并導致城鄉(xiāng)

12、失衡：二三十年來的教育，有才能把農工子弟從鄉(xiāng)村吸引出來，卻無方法把他們送回鄉(xiāng)村去，從而改造農村，重新奠定國家的經(jīng)濟和社會的基矗鄉(xiāng)村的開展，除了硬件之外，更重要的是熱愛鄉(xiāng)村的人才。當前的教育集中，外表看是鄉(xiāng)村人承受更好的教育，而本質地看，那么直接把受教育者從鄉(xiāng)土剝離，對于鄉(xiāng)村開展的人才需求而言，無異于釜底抽薪。農村人才流失與農村衰敗是互為因果的惡性循環(huán)！三、文化自覺：照亮根底教育理性化之光一價值虛無：根底教育理性化之陰影理性化實乃悖論，即形式合理而本質不合理：理智化和理性化的增進，并不意味著人對生存條件的一般知識也隨之增加。815基于此，馬克斯韋伯一方面驕傲于理性給西方社會帶來的繁榮，另一方面那

13、么憂慮甚至悲觀于在一個知識興旺、物質豐富的世界里，人們卻由于世界的除魅disenhantent，而喪失生活的意義：今天還有誰會相信，天文學、生物學、物理學或化學，能教給我們一些有關于世界意義的知識呢？820近代以來，中國教育的現(xiàn)代化根本上是內憂外患所激發(fā)的自強之反響，其發(fā)端不外乎師夷長技以制夷之邏輯在教育領域的浸透，在其開展進程里進一步學習西方的制度乃至價值，而對于傳統(tǒng)價值的傳承非常不夠，甚至帶有文化的虛無主義。20世紀初期考察中國的美國人羅斯對此洞假設觀火：明天的道德從哪里來？在反對強調倫理道德的舊式教育運動中，出現(xiàn)了一種無視道德指引的趨勢。年輕人卻在心底嘲笑說：孔子！他從未坐過火車，用過

14、，發(fā)過電報。他知道什么是科學？他只不過是一個老學究！2313一百多年來的根底教育的理性化，除了不夠重視中國文化意識外，也無視了地方性知識，因此讀書人越來越成為無根的精神漂泊者。這也危害鄉(xiāng)村的開展，因為出于鄉(xiāng)村的人不理解、不熱愛鄉(xiāng)村。無視外鄉(xiāng)文化與道德，而單純地追求富強，這種財富必將最終反過來成為扼殺追求富強的人的兇器，富強之夢到頭來不過是一場夢魘！如今中國人追求的是富強，認為西方的富強依賴于立竿見影的科學，因此學生們都向往科學。但是他們無視了西方潛在的道德根底，他們會開展出一種自私的物質性因素，這將給中國帶來的是災害而不是富強。2313百年前在中國發(fā)起中國婦女天足會的立德夫人鑒于中國人的美國化

15、，曾經(jīng)說：這些中國人已經(jīng)美國化，歸宿何在？不禁惘然。9百年前這幾位域外人士的警告，仍然值得今天的中國人深思！理論地看，理性化是一個世界進程，但是，理性之種子必須根植于文化之土地，才可生根發(fā)芽。現(xiàn)實地看，一個后興旺的國家遲早都要面臨文化歸宿的問題。目前，較為富強的中國社會也越發(fā)意識到，文化歸宿之于中國人安身立命以及社會的可持續(xù)開展的價值所在10。克制教育理性化陰影，在于文化的再植入。二文化自覺：照亮教育理性化陰影之光理性與人文并非截然對立。一個具有真正自由人格的人，能以價值合理性為其動力，以工具合理性為其行動準那么，將信念倫理與責任倫理互補交融地結合起來。只有這樣的人，才能做到以召喚alling為天職vatin。11今天中國的精神危機根源于教育危機。今天全民族的精神危機來自于信念、價值、存在和形上的迷惘，這與我們無視民族文化優(yōu)秀傳統(tǒng)有關。應當從教化的角度來答復中國人之所以為中國人的根本道理，力求發(fā)古通幽，一脈繼承，并切合當代人的精神實際。12而教育危機之最大者莫過于價值虛無。故而，面對教育理性化，亟待嵌入文化意識：教育活動和教育理論是科學尺度與人文尺度的內在統(tǒng)一，當我們不僅僅從物化的實證的量化對待科學，而是把科學視為旨在使人類獲得進一步解放的歷程的時候，那么科學尺度與人文尺度就統(tǒng)一了。13基于上，克制根底教育理性化陰影的思路主要如下：第一，中庸對待城鄉(xiāng)關系，平衡分配教育資源。鄉(xiāng)村教