農村小學“小課題研究”之研究的思考

1、第6頁 共6頁農村小學“小課題研究”之研究的考慮中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1875202205-082-021990年第一屆世界行動研究大會舉行后,老師成為教育科學研究活動的主體參與課程開發(fā)和教學研究的理念已經逐漸為教育理論研究者和廣闊老師所承受。我國施行的新一輪課程改革也要求老師應該成為課程的研究者、開發(fā)者和組織者。在此背景下,老師參與教育研究理論和教育行動研究受到了前所未有的重視,大批老師投入到這一領域中。近年來“小課題研究”日益受到人們的關注,老師參與教育研究已經成為課改和學校對老師成長的客觀要求,申報課題、開展研究、關注教育理論的詳細問題并嘗試解決,在一

2、定程度上已經成了老師的自覺行為。在此背景下,農村小學的“小課題研究”已走入很多學校,且已成為衡量一所學校科研程度的一個重要指標。但農村小學開展“小課題研究”的情況到底怎么樣？如何更好地在農村小學進展“小課題研究”？順著這種考慮,加上理論的需要,對“小課題研究”的“行為”進展研究,對農村小學“小課題研究”終究呈什么樣的特定指向、特殊性的研究,探究其中的規(guī)律,為當前農村小課題研究深化開展,就顯得很有必要。一、“小課題研究”的研究意義農村小學“小課題研究”的研究概念界定如下:1.農村小學:指鄉(xiāng)鎮(zhèn)及其下轄村創(chuàng)辦的小學,包括完全小學和教學點。2.小課題:小課題原為國內外根底教育教學中特別是研究性學習中學

3、生的學習任務和鉆研的專題。美國稱小課題為project譯為工程；我國的研究性學習課程也將小課題研究視為改善學生學習方式的重要途徑。教育科學研究領域引入的“小課題”概念,是指以老師教育教學過程中發(fā)生的具表達象和問題為研究對象,以“問題解決”為研究目的的課題,有人稱為“老師個人課題”,也有的稱為“微型課題”。其特點是:切口小,方向明,周期短,投資少,收益高。3.小課題研究:老師在教育理論中以小課題為核心對象開展的教育科學研究活動。一般以老師個人或幾人合作為研究組織形式,涉及的人員少；直接為教育、教學理論效勞的,許多情況下研究并不要求大樣本。課題研究的結果可以迅速在教育教學理論中得到應用,收到實效。

4、4.“小課題研究”的研究:對老師進展小課題研究行為本身進展的研究,屬于元研究范疇。我們的研究視點是對老師進展小課題研究行為本身進展的研究,探究出一些有效的方法,可以科學而合理地指導農村小學老師進展小課題研究,調動老師的研究積極性,深化理論積淀,引導老師積極思維,強化行動研究過程控制,使研究者更好地掌握和運用研究的相關知識、技能,從而使農村小學開展小課題研究持續(xù)安康地開展下去,為農村小學開展小課題研究進展理論和理論研究作一點有益的探究。國外有關老師行動研究著作的引進也有滿足這樣的需求的意圖。目前國內一些學者也撰寫專著,開場就老師參與教育研究活動包括“小課題研究”展開研究,如羅煒主編的校本教研老師

5、行動研究案例首都師范大學出版社2022年版一書,第三局部即是“小課題研究”。但這些“小課題研究”的研究現狀,僅僅是對小課題研究,而不是對研究活動的研究。從這一點來說,對“小課題研究”進展研究,有很大的應用價值,目前還沒有系統(tǒng)地闡述文章。正因如此,研究農村老師的研究行為,探究發(fā)現農村教育研究的特殊規(guī)律和合適農村小學老師參與教育研究的研究之路,促使農村小學老師進步教育研究才能和研究技能,不僅是深化開展農村教育研究的需要,而且是促使農村老師成為真正的教育研究者的需要。二、農村小學“小課題研究”存在的問題經問卷調查分析p ,農村小學老師進展“小課題研究”存在如下的問題。1.研究的對象是一般的教育教學現

6、象,得出的是關于教育現象的一般性的抽象認識,缺乏對農村小學教育的獨特個性的深化研究。2.研究層面定位不準,普遍存在傾向于“推廣發(fā)現原理或理論”,無視“開展預測,并對事物形成盡可能大的控制”,即沒有認識到教育研究的“直接目的是解決教育教學中的實際問題”。3.研究的成果表現形式偏失,經過調查發(fā)現,有78.6%的老師的研究成果表現為專題論文,有30.7%的老師的研究成果表現為課題研究及結題報告,有6.5%的老師的研究成果表現為教學心得、教學札記,只有1.3%的老師的研究成果表現為教育實驗,可見在小學老師的研究中重視文本成果、課題成果而無視理論成果的傾向是明顯的。4.研究的課題范圍不當,呈現出這樣的一

7、些特點:范圍大,問題復雜,涉及到多個層面；很多課題都是個體研究無法解決的,大都需要集體研究、合力促成；涉及到心理學、社會學、交際學、語言學、教育學等多學科的理論根底；選題有一定的敏感性,但是擬題比擬空泛,題目太大,不容易把握好闡述的廣度,更難以深化闡述自己的觀點。5.研究的程序性知識儲藏缺乏,在教育研究方法方面,我們以“教育觀察、教育調查、教育研究文獻法、教育實驗”四種教育研究常用的方法和當前日益受到重視的“老師敘事研究”、“老師行動研究”等6方法作為衡量老師對科研方法掌握的標尺進展問卷調查,有72.1%的老師說出了這6種教育方法,有的還說出了教育統(tǒng)計法、教育測量法、比擬教育研究法等方法,21

8、.9%的老師說出了其中的35種,6.0%的老師說出的方法在兩種以下。應該說,老師們對教育研究的方法掌握得還是比擬好的。但是經常使用并且可以正確使用某種方法的人數分布正好與此相反。100%的老師經常使用文獻研究法,間或使用觀察法；其中有58.6%的老師只使用過文獻研究法；27.9%的老師還使用教育觀察法,10.1%的老師使用過教育調查法,3.2%的老師使用過教育實驗、敘事研究、行動研究等方法。農村小學老師這樣的研究現狀,直接帶來了農村小學老師科研活動的兩個缺乏:一是缺乏教育研究創(chuàng)新才能,缺少原創(chuàng)才能。教育研究未能把握農村小學教育的特色,往往成為剪報式研究、重復性研究；二是缺乏檢驗和穩(wěn)固研究成果的

9、環(huán)節(jié)和才能。老師們對如何檢驗自己的成果無從知曉,更沒有才能加以驗證。針對“小課題”研究者在研究中出現的問題,我們學校教科室在課題研究中需要進展理性的考慮,研究課題研究者的行為,從主客觀方面提出實在可行的措施來,推動“小課題”研究安康、深化地開展。第一,統(tǒng)一認識,“小課題”不“小”。坦率地講,對“小課題研究”時,開場在“認識”和“定位”這個問題上,我們是有一個過程的。一方面無論是學校領導還是每一位老師,在今天的形勢下,都能不同程度地感受到開展“小課題”研究的重要性和必要性；但另一方面,我們農村小學,從領導到老師,每天都處于非常繁忙的狀態(tài)中,而開展“小課題”研究,不僅每一個課題都有一套非常嚴密復雜的操作程序,而且需要一定的理論根底作為支撐,這就不能不構成一對相對鋒利的矛盾；作為日常運作早已形成一套定型的、標準的操作內容和程序的小學教育,是否還有必要通過教育科研去發(fā)現問題和解決問題？對于每天繁忙于教育教學及相關事務的領導,是否還有才能和精力科學地、標準地引領和管理好科研工作？經過這樣一個困惑的過程,我們得出了兩個認識。一是對于我們自身來說,我們對小學領導和老師工作的緊張、繁忙的體驗是實在的、長期的,這是不爭的事實；但對于科研工作的必要性和緊迫性,那么既缺乏足夠的理論認識,也缺乏足夠的實際感受。因此,在面對上述矛盾進時,往往是前者壓倒后者,以常規(guī)工作的繁忙壓倒了科研工