關(guān)注課堂生態(tài) 構(gòu)建智慧課堂

1、智慧課堂構(gòu)建策略例談?dòng)窈Ｖ行男W(xué) 張可建課改實(shí)施以來，我們一路走來，經(jīng)歷了初期的鼓噪之后，目前正處于理性的 反思階段。當(dāng)一些課堂充斥著合作、探究，我們呼喚著獨(dú)立和接受；當(dāng)一些課堂 被生成攪得迷失了應(yīng)有目標(biāo)，我們呼喚著預(yù)設(shè)；當(dāng)一些課堂充斥著熱鬧和作秀， 我們呼喚著有效；當(dāng)一些課堂缺失了數(shù)學(xué)本質(zhì)，我們呼喚著留住數(shù)學(xué)的根。但這 種呼喚已經(jīng)不是一種簡單的回歸，而是一種在更高層次上的揚(yáng)棄：吸收各自的合 理內(nèi)核，鑄成新的智慧課堂。智慧課堂是在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出的，以尊重生命、關(guān)注個(gè)性、崇尚和諧、追 求持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的教師個(gè)人教育理念、知識素養(yǎng)、教育情感、教學(xué)機(jī)智、教育 技巧等多方面素質(zhì)的綜合體。其外在表現(xiàn)為

2、教師對教育規(guī)律的深刻領(lǐng)悟、對學(xué)生 學(xué)習(xí)狀態(tài)的敏銳把握、對教育活動(dòng)進(jìn)程的靈活應(yīng)對和創(chuàng)造性駕馭，善于促進(jìn)學(xué)生 的持續(xù)發(fā)展。那么如何構(gòu)建智慧型課堂呢？一、真心賞識激發(fā)興趣教學(xué)質(zhì)數(shù)和合數(shù)時(shí)，為了讓學(xué)生理解自然數(shù)按其約數(shù)個(gè)數(shù)分類的思想和 方法，組織學(xué)生觀察了120 各自然數(shù)的約數(shù)個(gè)數(shù)，學(xué)生通過觀察、比較，得出 了如下幾種不同的分法。具體過程描述如下：生 i：r i2、 3、 5、 7、 11、 13、 17、 19分為六類Y4、96、8、10、14、15、 16、 12、 18、 20師：誰能走進(jìn)她的心里，猜猜她是怎樣分的？ 生：她是把有一個(gè)約數(shù)的數(shù)分為一類，兩個(gè)約數(shù)的數(shù)分為一類，三個(gè)約數(shù)的數(shù)分 為一類

3、，四個(gè)約數(shù)的數(shù)分為一類，五個(gè)約數(shù)的數(shù)分為一類，六個(gè)約數(shù)的數(shù)分為一 類。生2：只有一個(gè)約數(shù)的：1分為三類Y只有兩個(gè)約數(shù)的有兩個(gè)以上約數(shù)的師：只有兩個(gè)約數(shù)的有哪些數(shù)？ 生：2、3、5、7、11、13、17、19。 師：你們知道他會(huì)把哪些數(shù)放在有兩個(gè)以上約數(shù)的一類呢？ 生：4、6、8、9、10、12、14、15、16、18、20生 3：r i分為兩類2、3、4、5、6、7、8、9、10、20師：你們知道他這樣分類是怎么想的嗎？ 生：我想他是把只有一個(gè)約數(shù)的歸為一類，兩個(gè)或兩個(gè)以上約數(shù)的歸為一類。 師：照 1 的分類，自然數(shù)的約數(shù)個(gè)數(shù)還會(huì)怎樣？這樣分下去你感覺怎樣？ 生：這樣分下去種類會(huì)越來越多，太繁

4、了。師：第 3 種分類你感覺怎樣？生：沒多大意思，因?yàn)榈诙惥褪浅?1 以外的自然數(shù)。 師：我們的學(xué)生真像一個(gè)個(gè)小小數(shù)學(xué)家，其實(shí)古代的數(shù)學(xué)家也像我們同學(xué)一樣， 在經(jīng)歷了多次的分類嘗試研究之后，決定將以上自然數(shù)分為三類：廣只有一個(gè)約數(shù)的數(shù)：1Y只有兩個(gè)約數(shù)的數(shù)：2、3、5、7、11、13、17、19-有兩個(gè)以上約數(shù)的數(shù)：4、6、8、9、10、12、14、15、16、18、20德國教育家第斯多惠說：教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、 鼓舞。教師贊賞的目光、動(dòng)作及言語能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的求知欲，使學(xué)生獲得成就 感，增強(qiáng)自信心，從而使他們不知不覺地融入到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中。案例中的老師是一 個(gè)樂于鼓勵(lì)

5、、善于賞識的老師?？矗瑢W(xué)生一個(gè)個(gè)奇特的想法換來的是一句句賞識 的話語，“我們的學(xué)生真像一個(gè)個(gè)小小數(shù)學(xué)家，其實(shí)古代的數(shù)學(xué)家也像我們同學(xué) 一樣，在經(jīng)歷了多次的分類嘗試研究之后，決定將以上自然數(shù)分為三類”，多么 令人激動(dòng)呀！這原本是數(shù)學(xué)家做出的事情，而今天被我們的同學(xué)發(fā)現(xiàn)了，他們怎 么會(huì)不激動(dòng)？怎么會(huì)不快樂？怎么還會(huì)不敢說？不愿意說？怎么不會(huì)對自己學(xué) 習(xí)數(shù)學(xué)充滿信心？其實(shí)每個(gè)人都希望得到別人的賞識、肯定，何況我們的學(xué)生 呢？因此，在他們的學(xué)習(xí)過程中，只要取得點(diǎn)滴的進(jìn)步，教師都要給予及時(shí)的肯 定和表揚(yáng)，以促使他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，感受心理上真正的愉悅，同時(shí)激發(fā)他們對 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣和求知欲。二、捕捉錯(cuò)誤峰

6、回路轉(zhuǎn)教學(xué)平行四邊形面積公式的推導(dǎo)一課時(shí)，我把長方形（如圖 1）稍稍一拉 成平行四邊形（如圖 2）后，問學(xué)生：“你知道現(xiàn)在平行四邊形的面積是多少嗎？ 為什么？ ”讓我始料未及的是幾乎快全班都肯定仍是“ 7X3=21”，一位學(xué)生還 慷慨陳詞了因?yàn)閮蓷l鄰邊還是 7 和3，沒變！無疑，已有的“長方33圖1）圖1）7圖2）7圖3）形面積計(jì)算”的認(rèn)知基礎(chǔ)局限了孩子們的視野,這的確就是孩子們的看起來似乎形面積計(jì)算”的認(rèn)知基礎(chǔ)局限了孩子們的視野,這的確就是孩子們的看起來似乎有些糟糕的“思維實(shí)際”，不過從中我們不也正能窺見孩子們數(shù)學(xué)建模的一斑嗎?孩子們潛意識里已試圖運(yùn)用已有的“鄰邊相乘”舊知識解決新問題了呀，

7、不正說明“轉(zhuǎn)化”的數(shù)學(xué)思想已深入孩子們的小心靈了嗎？可，課得繼續(xù)啊！“怎 么辦？”真是急中生智：我一聲不吭，微笑著一拉、再拉，拉至幾乎上下鄰邊挨近時(shí)（如圖 3）故意提高嗓門問，“那照你們的想法一定還是三七二十一嘍？”孩子們或搔頭撓耳或面面相覷，還竊竊私語不對呀！明明接近 0了呀！所謂“錯(cuò)誤”是指師生在認(rèn)知過程中的偏差或失誤，“錯(cuò)誤”伴隨教學(xué)始終， 它有時(shí)發(fā)生在學(xué)生方面，有時(shí)發(fā)生在教師方面。記得一位著名特級教師說過這樣 的話：“教3+2=5的老師是合格老師，教 3+2=？的老師是好老師，而教3+2=6的 老師才是優(yōu)秀老師！”顯然，這位教師的話表達(dá)了這樣一種教學(xué)思想：教學(xué)中隨 時(shí)可能發(fā)生的“錯(cuò)誤”

8、是一道道亮麗的風(fēng)景，它可引發(fā)學(xué)生參與的熱情，激起學(xué) 生探究的心理矛盾和問題意識，更好地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和發(fā)展，自然不失為課堂 上可充分挖掘的重要?jiǎng)討B(tài)資源。學(xué)生錯(cuò)誤“錯(cuò)”得順其自然，而在操作中感到困惑，困惑后產(chǎn)生的探究欲望 是強(qiáng)烈的，這就是“錯(cuò)誤”帶來的附加值。建構(gòu)主義也認(rèn)為，學(xué)生的錯(cuò)誤不可能 單純依靠正面的示范和反復(fù)練習(xí)得以糾正，而必須是一個(gè)“自我否定”過程。課 堂生活本身就是豐富多彩的，“偏差”“失誤”也必然是其中的一部分，當(dāng)我們追 求課堂的真實(shí)自然，敢于暴露學(xué)生的“錯(cuò)誤”時(shí)，“節(jié)外生枝”的不順反而會(huì)給 課堂注入新的生命力，課堂更是呈現(xiàn)出風(fēng)回路轉(zhuǎn)、柳暗花明的神采！三、善待差異因勢利導(dǎo)上圓的認(rèn)識

9、一課，我要求學(xué)生利用身邊的一些工具在紙上畫圓，一些自 學(xué)能力強(qiáng)的學(xué)生居然用圓規(guī)畫得有模有樣，稍遜一籌的則圓規(guī)不動(dòng)捏著紙轉(zhuǎn)動(dòng)， 而一些后勁生卻還只能找來圓形物體沿著輪廓邊緣畫。教師見此不動(dòng)聲色地問： 這兩種方法畫出的圓有什么不同？一部分學(xué)生說“一種有圓心、一種沒有圓心” 話音剛落，馬上有異議者站起來說：“怎么會(huì)沒有圓心？”并大顯身手了一番： 把沒有圓心的圓形紙片對折、打開、再對折、打開嘿！不由分說，全班學(xué)生 都動(dòng)起來了，繼而又找出了半徑、直徑，還自發(fā)地不要老師講解、自己到書上找 到它們的定義以及聯(lián)系呢，進(jìn)而小組交流、全班討論！每個(gè)學(xué)生因所處的生活背景、家庭環(huán)境與文化感受有著很大不同，他們所獲 得

10、的數(shù)學(xué)感受和經(jīng)驗(yàn)積累也就存在著天然的差異，會(huì)形成他們“自己的活動(dòng)經(jīng) 驗(yàn)”，這種經(jīng)驗(yàn)正是他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和重要資源。而它在課堂中的現(xiàn)身，由 于是來自于朝夕相處的學(xué)習(xí)伙伴，比較貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，也有利于學(xué) 生間進(jìn)行合作交流。在合作交流中，初具“經(jīng)驗(yàn)”的學(xué)生，通過對自己的“先前 經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行解釋、說明和共同論證，可以使得自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步清晰、豐富、完 善和科學(xué)；“先前經(jīng)驗(yàn)”稍缺的學(xué)生，能夠在交流中感受別人的思維方式、參與 研究的思維過程，共享學(xué)習(xí)的集體成果，實(shí)現(xiàn)了“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的 發(fā)展。”這樣的課堂才是不加修飾的“原汁原味”！四、傾聽想法進(jìn)入佳境溫州市第五屆小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課評比有一

11、位老師在教學(xué)解決問題的策略中 教師要求學(xué)生根據(jù)主題圖收集相關(guān)信息解決問題，并把它記錄下來。出現(xiàn)兩種情 況：小明3本18元小華5本?元2、小明買3本18元，買 5本用去多少元？針對以上兩種情況教師問：如果讓你重新記錄你會(huì)選擇哪種方法？ 生：我會(huì)選擇第一種，因?yàn)楹唵蚊髁恕?生：我也會(huì)選擇第一種，因?yàn)樗鼊h去了不重要的信息，很簡潔。生：我兩種都不選，因?yàn)槲矣懈玫姆椒ā?師：噢，你沒有用這兩種方法是嗎，好的，請坐。多好的課堂教學(xué)資源，學(xué)生的回答即將可能成為本節(jié)課的亮點(diǎn)，教師為什么 不繼續(xù)追問下去呢？無論這種想法是正確的還是錯(cuò)誤的，都是動(dòng)態(tài)生成式課堂中 寶貴的教學(xué)資源。傾聽學(xué)生的想法，可讓教師了解到學(xué)生

12、的困惑之處，從而進(jìn)行有針對性地點(diǎn) 撥，在以上教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師打斷學(xué)生即將出口的話語，不難看出教師是缺乏“耐 心傾聽”的行為。課堂提問可能是預(yù)設(shè)的、唯一的，而問題的答案針對不同的學(xué) 生就會(huì)有不同的回答結(jié)果。所以即使教師在備課中預(yù)設(shè)得再充分，也難以全部預(yù) 料到課堂中出現(xiàn)的形形色色的情況和細(xì)節(jié)。這就要求教師必須根據(jù)課堂中不斷傳 遞出的各種信息，及時(shí)做出正確的判斷，采取得當(dāng)?shù)拇胧﹣聿粩嗟卣{(diào)整自己的教 學(xué)行為。所有的這一切，都無時(shí)無刻地向教師的教學(xué)智慧提出挑戰(zhàn)。五、引領(lǐng)思考不斷拓展 寧波沈百軍老師教加法交換律根據(jù)學(xué)生的已有知識，利用直觀的手勢演 示得到：5+2=2+5，并讓學(xué)生經(jīng)歷創(chuàng)造類似算式過程后直奔

13、主題：觀察這些算式 有什么共同的地方？積極引導(dǎo)學(xué)生：兩個(gè)加數(shù)什么變了？什么沒有變？找到規(guī) 律：交換兩個(gè)加數(shù)的位置，和不變。“對它有沒有懷疑？”學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是一 個(gè)不斷懷疑不斷證實(shí)與否定的過程，這也是學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)該學(xué)的內(nèi)容之一，對于學(xué)生 的遲疑，教師及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥：“交換加數(shù)的位置，和變了的？寫一寫，絞盡腦汁 想?！睂W(xué)生通過實(shí)踐，寫不出來，舉不出反例，從而得出 “加法交換律”。為了 更進(jìn)一步理解這個(gè)規(guī)律，教師根據(jù)學(xué)生的回答又做了下面的引導(dǎo)：“符合加法交 換律的算式有幾個(gè)？嘗試用一個(gè)算式來表示大家想說的，可以是字母、符號、文 字?！睂τ趯W(xué)生的各種回答，教師給予了積極肯定“數(shù)學(xué)上的規(guī)定是a+b=b+a（

14、板 書）?！睂τ凇俺朔ń粨Q律”的發(fā)現(xiàn)，沈老師不再給予過多的扶持，讓學(xué)生自主探究： “加法有交換律，你會(huì)想到什么？”“那怎樣去研究？”“你的意思是不是說用算 式來研究減法、乘法、除法有沒有交換律？”學(xué)生在獨(dú)立研究過程中產(chǎn)生了 分歧：“我的研究成果是加法、乘法有交換律，減法、除法沒有交換律。”“我不 同意，除法也有交換律，比如說4三4=4三4這時(shí)，沈老師不急于當(dāng)裁判， 給學(xué)生一個(gè)明確的答復(fù)，而是問：“還能不能舉例？”這樣通過學(xué)生之間的交流 爭辨，并舉例證明發(fā)現(xiàn)：除法、減法都能舉出一個(gè)相反的例子，只有在一個(gè)特殊 的情況，就是“兩個(gè)數(shù)相同”時(shí)成立，因此沒有交換律；乘法有交換律。那么對 于這兩個(gè)規(guī)律是不

15、是只限于兩個(gè)數(shù)？在“拓展延伸”部分，沈老師設(shè)計(jì)了下列環(huán) 節(jié)：“觀察兩條交換律，有什么相同與不同的地方？”“再讀，還有什么相同的地 方？”“那你有沒有想到什么？”“有兩個(gè)數(shù)成立那三個(gè)數(shù)是否也成立？”學(xué)生邁 出了可喜的一步，大膽猜想“3 個(gè)也可以成立”，。沈老師還是不輕易丟下任何一 個(gè)學(xué)生，“還有不敢確定、還有懷疑的舉手”（有 3、4 個(gè)人舉手）?！坝袘岩桑?么辦？”唯一的辦法就是實(shí)踐再次的算式驗(yàn)證，沈老師不是蜻蜓點(diǎn)水，而是 讓“舉例驗(yàn)證”成為學(xué)生本節(jié)課的一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生體驗(yàn)“學(xué)數(shù)學(xué)方法也是 學(xué)數(shù)學(xué)的一部分”。六、處理偶發(fā)化險(xiǎn)為夷一位老師上一年級有趣的拼搭讓學(xué)生組內(nèi)拼搭體會(huì)長方體、正方體、球

16、 等特征，課堂好一派“研究”的欣欣向榮氣象。遺憾的是課堂上噪音此起彼伏， “嘭嘭”的乒乓球落地聲，“啪啪”的木板倒地聲，一年級學(xué)生真是哪里有聲就 往哪里看,特別是乒乓球的清脆聲,不斷地彈起、落地、再彈起、再落地倍受關(guān)注。令我欣賞的是這位老師在處理這些偶發(fā)事件時(shí)表現(xiàn)出機(jī)智、靈活。在出現(xiàn)球 落地發(fā)出“嘭嘭”的乒乓球落地聲時(shí)問：為什么球會(huì)落地？我們在放球時(shí)要注意 什么？師生在交流的過程中讓學(xué)生真正體會(huì)到球容易滾的特征，讓學(xué)生學(xué)會(huì)放球 的方法；在出現(xiàn)“啪啪”的木板倒地聲時(shí)又提出小木板雖然是方的，為什么也會(huì) 發(fā)出“啪啪”的聲音？學(xué)生認(rèn)識到方的物體在特定條件下也可能具有不穩(wěn)定性。這連綿不斷的“異音”由于老師得到了充分利用，不僅沒破壞上課環(huán)境、分 散了學(xué)生的注意力