教育的歷史發(fā)展新論

1、教育的歷史開展新論摘要根據(jù)人的開展和解放的程度，可以把人類歷史劃分為“人的依賴關(guān)系一“物的依賴性根底上的人的獨(dú)立性一“自由個性三個開展階段。以此為主要根據(jù)，可以將教育的歷史開展，分為古代教育、現(xiàn)代教育和將來教育三個時期。本文概述了教育在不同歷史時期開展的不同特點(diǎn)和教育歷史開展的總體趨勢。歷史是人的生存與開展的歷史，是人的社會理論的歷史，是人追求解放與走向自由的歷史。根據(jù)人的開展和解放的程度，我們可以把人類歷史劃分為“人的依賴關(guān)系一“物的依賴性根底上的人的獨(dú)立性一“自由個性三個開展階段。馬克思對此有過集中而精辟的闡述：“人的依賴關(guān)系(起初完全是自然發(fā)生的)，是最初的社會形態(tài)，在這種形態(tài)下，人的消

2、費(fèi)才能只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上開展著。以物的依賴性為根底的人的獨(dú)立性，是第二大社會形態(tài)，在這種社會形態(tài)下，才形成普遍的物質(zhì)變換，全面的關(guān)系，多方面的需求以及全面的才能的體系。建立在個人全面開展和他們共同的社會消費(fèi)才能成為他們的社會財富這一根底上的自由個性，是第三個階段。第二個階段為第三個階段創(chuàng)造條件。以此為主要根據(jù)，我們可將教育的歷史開展分為三大時期：一是古代教育，包括原始社會、奴隸社會和封建社會的教育；二是現(xiàn)代教育，包括資本主義社會和社會主義社會的教育；三是將來的理想教育。一、古代教育人類開場自己特有的開展歷程之后，首先經(jīng)歷的，是一個以各種群體紐帶為依托的非獨(dú)立的開展階段。這是一個包

3、括前資本主義各社會階段的漫長時期。馬克思把這個階段的特征，概括為“人的依賴關(guān)系。所謂“人的依賴關(guān)系，主要是強(qiáng)調(diào)這一時期人的開展是以人與人之間的比擬直接的依賴關(guān)系為依托的。這種依賴關(guān)系，構(gòu)成這樣或那樣的群體紐帶。而個人就依附于這些特殊的群體之中，以這些群體的分子或成員的身份存在和開展，而不是作為具有獨(dú)立的社會地位的個人進(jìn)展活動。這種“人的依賴關(guān)系，從社會關(guān)系體系來看，是以原始公社制度、奴隸制度、封建制度為根底的，并且與這些根本制度所借以存在的自給自足的自然經(jīng)濟(jì)形式直接相關(guān)聯(lián)。正是由于這些根本制度、根本關(guān)系以及自然經(jīng)濟(jì)形式的性質(zhì)和特點(diǎn)，才形成了人的開展方面的這種特殊的依賴關(guān)系。而說到底，這一切又都

4、取決于這一階段的消費(fèi)力開展程度。馬克思明確指出：“在這種形態(tài)下，人的消費(fèi)才能只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上開展著。這就是說，勞動消費(fèi)力還處于低級開展階段，消費(fèi)過程以直接手工勞動為主要內(nèi)容，勞動消費(fèi)率低下，產(chǎn)品數(shù)量有限，分工從自然分工開展到農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)等部門間的社會分工；但在總體上說，仍是粗線條的，社會消費(fèi)的領(lǐng)域狹窄，交往很不興旺。這樣一種消費(fèi)力程度，最終決定著社會關(guān)系體系的狀況，并通過社會關(guān)系體系規(guī)定了這一階段人的開展方面的“人的依賴關(guān)系，也通過它所決定的物質(zhì)文化條件而直接影響到這一階段教育的開展。1教育主要是在社會消費(fèi)和社會生活的過程中進(jìn)展的。在原始社會里，由于消費(fèi)力程度很低，教育還

5、沒有從社會生活中分化成為專門的事業(yè)，沒有專門的教育機(jī)構(gòu)和專職教育人員，它是在社會消費(fèi)和社會生活的過程中進(jìn)展的。這種教育，我們稱之為原始的教育。原始的教育目的，在于形成一個人的性格、才能、技巧和道德品質(zhì)；一個人是通過共同生活的過程來教育自己的，而“不是被別人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戲、儀式或典禮等，都是“每天遇到的學(xué)習(xí)時機(jī)；從家里母親的照管到狩獵父親的教誨，從觀察一年四季的變化到照管家畜或聆聽長者講故事和氏族巫士唱贊美詩，“到處都是學(xué)習(xí)的時機(jī)。值得注意的是：“這種自然的、非制度化的學(xué)習(xí)方式，在世界廣闊地區(qū)內(nèi)一直流行到今天；這種學(xué)習(xí)方式，至今仍是為千百萬人提供教育的唯一形式。所以，原

6、始的教育方式并不局限在原始社會。奴隸社會和封建社會雖然有了學(xué)校教育這種新的教育形式，但那是極少數(shù)人的事情；絕大多數(shù)人，仍然是在社會消費(fèi)和社會生活的過程中進(jìn)展教育的。這是古代教育的根本方式。2古代學(xué)校的出現(xiàn)和開展。到了奴隸社會，隨著消費(fèi)力的開展和剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)，便產(chǎn)生了一局部人專門管理消費(fèi)、掌管國事、從事文化科學(xué)活動的可能，使社會上出現(xiàn)了腦力勞動與體力勞動的分工。這種分工，一方面推動了消費(fèi)，產(chǎn)生了文字，出現(xiàn)了科學(xué)藝術(shù)的萌芽；另一方面，也促進(jìn)了奴隸制的形成。正由于消費(fèi)上出現(xiàn)了剩余產(chǎn)品和文化科學(xué)的開展，才為專門從事教育的工作人員和專門教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，提供了物質(zhì)根底和前提條件。因此，在奴隸社會里，出現(xiàn)

7、了專門從事教育工作的老師，產(chǎn)生了學(xué)校教育，使教育從社會生活中分化出來，成為獨(dú)立的形態(tài)。據(jù)可查證的資料，人類最早的學(xué)校，出如今公元前2500年左右的埃及。我國的學(xué)校，產(chǎn)生于公元前1000多年前的商代。學(xué)校的出現(xiàn)，意味著人類正規(guī)教育制度的誕生，是人類教育文明開展的一個質(zhì)的飛躍。3教育階級性的出現(xiàn)和強(qiáng)化。原始社會沒有階級，因此原始社會的教育是沒有階級性的。到了奴隸社會，奴隸主占有消費(fèi)資料和消費(fèi)者，奴隸只不過是會說話的工具，毫無人身自由。所以，學(xué)校教育被奴隸主階級所獨(dú)占；所有的學(xué)校，都是奴隸主階級用來培養(yǎng)他們自己的子弟成為統(tǒng)治人才的場所。根據(jù)?禮記?等書記載，我國在夏朝已有名叫“庠、“序、“校的施教機(jī)

8、構(gòu)；到了殷商和西周，又有“學(xué)、“瞽宗、“辟雍、“泮宮等學(xué)校的設(shè)立。但“學(xué)在官府，政府壟斷了文化和教育的大權(quán)，奴隸的子弟是無權(quán)問津的。從學(xué)校產(chǎn)生的時候起，教育便具有了階級性，成為統(tǒng)治階級統(tǒng)治人民的工具。教育的階級性，不僅表達(dá)在教育權(quán)和受教育權(quán)上，而且還表達(dá)在教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、老師選擇與任用等方面。在封建社會，教育的階級性得到進(jìn)一步強(qiáng)化。封建國家官僚機(jī)構(gòu)與奴隸社會相比，更加復(fù)雜和更加完善。為了維護(hù)這樣的國家機(jī)器，就必須加強(qiáng)等級制度和等級觀念。封建社會的等級性，又以世襲的方式、血緣的紐帶維系，并涂上宗教色彩，所以特別明顯和結(jié)實(shí)，富有束縛力，成為封建社會統(tǒng)治的特征之一。這一特征在教育上的突

9、出反映，就是學(xué)校教育具有明顯的等級性、專制性和保守性。4學(xué)校教育與消費(fèi)勞動相脫離。奴隸社會中，體力勞動與腦力勞動別離與對立。反映在教育上，就表現(xiàn)為學(xué)校教育與消費(fèi)勞動的脫離。學(xué)校與奴隸一開場就無緣，而奴隸正是當(dāng)時社會中的直接消費(fèi)者；能進(jìn)學(xué)校的，卻又是與直接消費(fèi)過程無關(guān)的統(tǒng)治階級的子女。奴隸主階級，主要依靠對奴隸的占有權(quán)享有奴隸的全部勞動及其成果。因此，奴隸主要生活得更好，不是靠改良消費(fèi)，而是靠占有更多的奴隸。這就決定了為奴隸主階級效勞的學(xué)校教育，與消費(fèi)勞動不僅相脫離，而且極端鄙視消費(fèi)勞動。從事消費(fèi)勞動的人在社會上所處的卑賤地位，使他們從事的活動和技藝也同遭鄙視。我國的孔子罵“請學(xué)稼的樊遲為小人。

10、古希臘的亞里士多德也反對學(xué)習(xí)實(shí)用的消費(fèi)知識。歐洲有位考古學(xué)家發(fā)現(xiàn)了一份公元前1100年左右的古埃及的紙草書，上面寫著一位父親勸兒子讀書的話：“要用心學(xué)習(xí)書寫，這會使你擺脫一切艱辛勞動，成為一位有名望的官員?？梢?，學(xué)校教育與消費(fèi)勞動相脫離，在當(dāng)時已被視為天經(jīng)地義的了。體力勞動與腦力勞動的別離與對立，從歷史的觀點(diǎn)看是不可防止的，它在促進(jìn)社會消費(fèi)力和文化教育事業(yè)的開展方面，都起過積極作用。然而，也正是這種觀念作祟，使學(xué)校教育與消費(fèi)勞動長期相脫離，并逐漸形成了一種教育傳統(tǒng)。奴隸社會的學(xué)校，是這一傳統(tǒng)的起點(diǎn)；封建社會的學(xué)校，進(jìn)一步強(qiáng)化了這一傳統(tǒng)。隨著社會消費(fèi)和文化的開展，這一傳統(tǒng)越來越成為限制社會消費(fèi)和

11、技術(shù)開展的因素。二、現(xiàn)代教育社會開展繼“人的依賴關(guān)系之后，便是“以物的依賴性為根底的人的獨(dú)立性的第二個根本階段。所謂“人的獨(dú)立性，是說在這個階段上，“人的依賴紐帶、血統(tǒng)差異、教育差異等等事實(shí)上都被打破了，被粉碎了(一切人身紐帶至少都表現(xiàn)為人的關(guān)系)；各個人看起來似乎獨(dú)立地自由地互相接觸并在這種自由中互相交換。人不再是以附屬于某一群體(階級、等級等)所特有的身份生存和開展，而是開場以獨(dú)立的個人的身份來安排和決定自己的生活和活動。但是，在這種“人的獨(dú)立性前面，又是有著“以物的依賴性為根底的這一限定語的。這便是說，所謂人的獨(dú)立性，并不是真正的獨(dú)立，而是“人的社會關(guān)系轉(zhuǎn)化為物的社會關(guān)系，對人的依賴轉(zhuǎn)化

12、為對物的依賴。在資本主義社會，人的開展的這種矛盾狀態(tài)是受資本主義的社會關(guān)系體系及其商品經(jīng)濟(jì)形式和消費(fèi)力開展程度所制約的。馬克思指出，資本主義的交換價值根底上的消費(fèi)，“在產(chǎn)生出個人同自己和同別人的普遍異化的同時，也產(chǎn)生出個人關(guān)系和個人才能的普遍性和全面性。一方面，這一階段上存在著普遍的異化現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為人同自己的勞動成果的異化、人同自己的活動的異化、人同自己的“類本質(zhì)的異化，以及人同別人的異化。這些異化，嚴(yán)重阻礙了個人的開展；但是另一方面，也正是在這一階段，人的開展通過全面的、以個人身份進(jìn)展的交往關(guān)系的建立，而在總體上出現(xiàn)了廣泛的可能性。而人的才能，也在總體上獲得了廣泛的拓展，形成了“全面的才

13、能的體系。這種“全面的才能的體系，是與消費(fèi)力在機(jī)器大工業(yè)階段獲得的宏大進(jìn)步相一致的。而且，與“全面的才能的體系相對應(yīng)的，還有“多方面的需求，人的需要也隨著消費(fèi)才能的開展而不斷產(chǎn)生和不斷滿足。不過，“全面的才能的體系也好，“多方面的需求也好，都是從人的開展的總體上說的；就詳細(xì)的個人而言，情況就不同了。個人開展的片面化和畸型化，不同階級的成員個人開展的重大差異和不平衡，是總體上的全面性賴以形成的基矗全面的“體系，是由這些片面的成份構(gòu)成的；人的總體上的全面開展，是以個人開展的片面性和扭曲為代價的。值得注意的是，現(xiàn)代社會變化很快，而且越來越快。隨著市場經(jīng)濟(jì)的開展、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、政治的不斷變革，無論資

14、本主義還是社會主義的社會關(guān)系體系，都在不斷調(diào)整和完善。這樣的社會條件，促使人的獨(dú)立性不斷增強(qiáng)，人對物的依賴性不斷減弱，人的才能和需求不斷全面開展，人的開展的獨(dú)立性與依賴性、總體全面開展與個人片面開展的矛盾不斷緩解。與此相適應(yīng)，為現(xiàn)代社會培養(yǎng)新人的教育，也獲得了快速的開展。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.1學(xué)校教育逐步普及。早在16世紀(jì)，德意志就有不少公國公布了普及教育的法令。后來，歐洲的其他國家也有類似的法令。不過這些早期的關(guān)于普及教育的法律，大多數(shù)不具有強(qiáng)迫性，因此對普及義務(wù)教育的作用非常有限。19世紀(jì)中葉以后，各先進(jìn)資本主義國家通過的有關(guān)普及義務(wù)教育的法律，大都具有強(qiáng)迫性。如1852年美國馬薩諸塞州

15、的義務(wù)教育法，1870年英國的?初等教育法?，1872年德國的?普通教育法?，18811882年法國的?費(fèi)里法案?，1886年日本的(小學(xué)校令)等等。正是這些具有強(qiáng)迫性質(zhì)的法律的施行，使得先進(jìn)資本主義國家，先后在19世紀(jì)末20世紀(jì)初普及了初等教育。在20世紀(jì)中后期，先進(jìn)資本主義國家在二次大戰(zhàn)后完成了中等教育的普及和實(shí)現(xiàn)了高等教育群眾化；開展中國家由教育的極端落后向普及教育邁進(jìn)，并獲得了宏大的成績。經(jīng)過不懈的努力，我國已經(jīng)完全普及了九年義務(wù)教育，并快速地實(shí)現(xiàn)了高等教育的群眾化。顯然，學(xué)校教育的普及，是人類教育開展史上的一件了不起的大事。它既對社會的開展起了不可估量的作用，又滿足了人的開展需要，促

16、進(jìn)了人的解放。2教育的公共性日益突出。資本主義社會初期，教育的階級性還是比擬明顯的；它主要為新型的資產(chǎn)階級效勞，不反映或很少反映廣闊勞動人民的利益和愿望。但是，隨著大工業(yè)消費(fèi)的開展，隨著工人階級和其他勞動人民對教育權(quán)的爭取，隨著現(xiàn)代社會管理方式的變化，教育的階級性日益淡化。在此情形下，教育逐漸成為社會的公共事業(yè)，成為社會的公共話題，也成為政治家們優(yōu)先考慮的社會問題。例如，隨著現(xiàn)代教育的普及，人的受教育權(quán)利不斷擴(kuò)大；而為了保障人的受教育權(quán)利，現(xiàn)代社會已經(jīng)并在繼續(xù)作出宏大的努力。結(jié)合國大會于1948年12月10日通過的?世界人權(quán)宣言?，不僅把兒童的受教育權(quán)看作是根本人權(quán)和生存權(quán)的一局部，而且規(guī)定：

17、“教育應(yīng)以充分開展人格并加強(qiáng)對人權(quán)和根本自由的尊重為目的。1959年11月20日第14屆結(jié)合國大會通過的?兒童權(quán)利宣言?，對兒童受教育的權(quán)利進(jìn)一步作了規(guī)定：不僅強(qiáng)調(diào)了兒童的權(quán)利，而且強(qiáng)調(diào)了雙親、社會、國家應(yīng)承當(dāng)?shù)牧x務(wù)；不僅強(qiáng)調(diào)了教育的社會需要，而且強(qiáng)調(diào)了兒童的身心開展需要。1989年11月20日在結(jié)合國大會上通過的?JL童權(quán)利公約?，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了兒童生存、開展和受教育的權(quán)利。保障“人人享有受教育的權(quán)利，使教育的公共性日益突出，這是現(xiàn)代教育的一個重要進(jìn)步。3教育的消費(fèi)性不斷增強(qiáng)。在現(xiàn)代社會，隨著機(jī)器大工業(yè)消費(fèi)的開展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，從事消費(fèi)的勞動者就需要有一定的科學(xué)知識和技術(shù)。馬克思曾說：“建立

18、在機(jī)器工業(yè)上的消費(fèi)力，整個消費(fèi)過程不是靠消費(fèi)者的技巧，而是科學(xué)在技術(shù)上的應(yīng)用。這就決定了現(xiàn)代學(xué)校教育，在教育目的上，既要培養(yǎng)統(tǒng)治和管理人才，又要培養(yǎng)大量的勞動者；在教學(xué)內(nèi)容上，必須增加科學(xué)技術(shù)教育的分量，進(jìn)步科學(xué)技術(shù)教育的地位，使之成為現(xiàn)代教育的中心；在教學(xué)方法上，那么要采用與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的演示、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等方法。于是，學(xué)校教育日益與消費(fèi)勞動相結(jié)合。正如馬克思在絞本論?中所指出的那樣：“從工廠制度之萌發(fā)了將來教育的幼芽，將來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是消費(fèi)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是進(jìn)步社會消費(fèi)的一種方法，而且是造就全面開展的人的惟一方法?，F(xiàn)代教育與消費(fèi)勞動的逐步結(jié)合，促使現(xiàn)代

19、教育成為勞動力再消費(fèi)的重要手段，也成為科學(xué)知識再消費(fèi)和開展科學(xué)技術(shù)的重要手段，對進(jìn)步社會消費(fèi)效率和增加社會財富起著重要作用。因此，現(xiàn)代教育具有明顯的消費(fèi)性?，F(xiàn)代教育的消費(fèi)性和經(jīng)濟(jì)功能，得到了世界各國政府的高度重視，教育改革因此被看作是經(jīng)濟(jì)開展的戰(zhàn)略性條件。許多國家都把教育看作是一種消費(fèi)性事業(yè)，加大對教育的投入，積極開展教育事業(yè)，努力進(jìn)步教育質(zhì)量。同時，許多國家的經(jīng)歷也證明，優(yōu)先開展教育，是開展科學(xué)技術(shù)、推動經(jīng)濟(jì)開展的有力保證。4教育制度逐步完善?，F(xiàn)代教育興起以后，特別是在公共教育制度形成以后，隨著學(xué)校大量增加，需要確定一定的標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)校工作的尺度，并在學(xué)校職能健全以后，解決上下級別學(xué)校銜接

20、、不同類型學(xué)校分工以及辦學(xué)權(quán)限之類的問題。于是，學(xué)校制度、課程設(shè)置、考試制度等措施應(yīng)運(yùn)而生，促使現(xiàn)代教育向制度化的方向開展：現(xiàn)代教育的早期，以班級教學(xué)代替?zhèn)€別教學(xué)，出現(xiàn)了制度化教育的端倪；教育系統(tǒng)的形成，教育事業(yè)的普及，推動了教育“制度化的進(jìn)程；教育研究的進(jìn)展與教育經(jīng)歷的積累，使“制度化教育趨于成熟。隨著教育“制度化的實(shí)現(xiàn)，在教育系統(tǒng)中，各級各類學(xué)校、社會教育機(jī)構(gòu)及教育實(shí)體內(nèi)部的教育活動、教育過程，都形成一定的標(biāo)準(zhǔn)。在教育系統(tǒng)、教育實(shí)體與教育過程中，按標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)那么操作，并逐級實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)管理，從而盡可能排除了教育系統(tǒng)、教育實(shí)體和教育過程以外的干擾，盡可能排除了人為因素的干擾，使教育活動有序地開展。

21、這樣，就使教育事業(yè)不免帶有同其他“制度化事業(yè)共有的特征：一是劃一性，即標(biāo)準(zhǔn)化，導(dǎo)致正規(guī)教育“非常死板；二是封閉性，即以自身特有的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)那么和標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)筑壁壘，形成對其他系統(tǒng)、其他實(shí)體和其他過程的排他性，導(dǎo)致正規(guī)教育“非常狹隘。如何克制制度化教育的劃一性和封閉性帶來的消極影響，是現(xiàn)代教育面臨的一個重要課題。三、將來教育將來社會人類將進(jìn)入“自由個性的開展階段。所謂“自由個性，是指人不僅擺脫了“人的依賴關(guān)系，而且擺脫了“物的依賴性，從而真正獨(dú)立地、自由地存在和開展自身，按照自己的個性特點(diǎn)自由地安排自己的生活和活動，人真正成為自身開展的主人。自由個性的實(shí)現(xiàn)，是以共產(chǎn)主義的社會關(guān)系體系為依托的。而共產(chǎn)主

22、義的社會關(guān)系體系，首先是要從根本上廢除消費(fèi)資料的私有制，消滅雇傭勞動制度，消滅階級對立和階級剝削，代之以消費(fèi)資料公有制根底上的結(jié)合勞動，并且將廢除商品消費(fèi)和貨幣交換，以產(chǎn)品經(jīng)濟(jì)形式代替商品經(jīng)濟(jì)形式。馬克思所設(shè)想的這種共產(chǎn)主義的新型社會關(guān)系體系及其產(chǎn)品經(jīng)濟(jì)形式，是以社會消費(fèi)力的高度興旺為客觀根底的。他明確寫道：“這種結(jié)合不是任意的事情，它以物質(zhì)和精神條件的開展為前提。這種物質(zhì)和精神的條件，是在資本主義社會所獲得的消費(fèi)力開展成果的根底上進(jìn)一步進(jìn)步而到達(dá)的。對于“自由個性本身來說，消費(fèi)力的高度興旺和物質(zhì)文化條件的充分具備，無疑也具有直接的意義。馬克思在提出“自由個性這一范疇時，強(qiáng)調(diào)它是以“他們共同的

23、社會消費(fèi)才能成為他們的社會財富為根底的，這里至少包含兩層意思：首先是必須具備應(yīng)有的“社會消費(fèi)才能；其次是這種消費(fèi)才能應(yīng)該在新的社會關(guān)系體系下為人們所掌握，成為真正為“自由個性效勞的“社會財富。在這個開展階段上，人的自由開展(自由個性)與人的全面開展，將在互相聯(lián)結(jié)中到達(dá)統(tǒng)一。馬克思把“個人全面開展看作是“自由個性的“基幢；只有使個人獲得全面開展的時機(jī)，才能自由地實(shí)現(xiàn)他的個性。過去那種片面的個人，畸型化的個人，是難以“自由的，因?yàn)樗摹皞€性已經(jīng)殘缺不全，扭曲變形。反過來，個人的全面開展，又必然以自由開展為前提；只有當(dāng)個人真正獲得開展的自由時，他才有可能打破片面的局限而到達(dá)全面的開展。因此，在“自由

24、個性這一階段上，必然是人的自由開展與全面開展的統(tǒng)一。伴隨著這種統(tǒng)一，各種“異化現(xiàn)象將被消除。無論是人的才能的拓展還是人的需要的滿足，都將廣泛自由地得到保證。這個階段上出現(xiàn)的，將是一種新人。與這種新人的開展和培養(yǎng)相適應(yīng)，將來教育將是一種新的理想教育。它將是一種真正以人為本的教育，注重全面開展的教育，弘揚(yáng)自由個性的教育。這種理想的教育，并不是在將來的共產(chǎn)主義社會突然冒出來的。馬克思說，“第二階段為第三階段創(chuàng)造條件。因此，現(xiàn)代教育正在朝著將來理想教育的方向開展。事實(shí)上，強(qiáng)調(diào)教育要以人為本、為人的開展效勞，要促進(jìn)人的全面而自由的開展，已經(jīng)成為世界教育改革和開展的重要趨勢。早在1972年，結(jié)合國教科文組織國際教育開展委員會在其發(fā)表的?學(xué)會生存?這篇著名的報告里，就提出了一個指導(dǎo)教育開展方向的根本思想：“人類開展的目的在于使人日臻完善；使他的個性豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和消費(fèi)者、技術(shù)創(chuàng)造者和有創(chuàng)造性的理想家，來承當(dāng)各種不同的責(zé)任?！皣H21世紀(jì)教育委員會在1996年發(fā)表的?教育財富蘊(yùn)藏其中?這一重要報告里，再次重申了上述根本思想，并進(jìn)一