走出舒適區(qū)找到成長新起點

1、PAGE 6 -走出舒適區(qū)，找到成長新起點李江美舒適區(qū)是指一個人所表現(xiàn)的心理狀態(tài)和習慣性的行為模式，人會在這種狀態(tài)或模式中感到舒適。每個人在不同的時期或多或少都有自己的舒適區(qū)，這和人應對挑戰(zhàn)的心態(tài)有關。只是相比新手型教師和專家型教師，似乎熟手型教師舒適區(qū)現(xiàn)象格外明顯。具體表現(xiàn)為，教研組推動教育方式優(yōu)化時，熟手型教師或有抵觸心理，或雖參與卻不會有實質改變，甚至用老辦法來應對變革。因此許多教研組會感覺，熟手型教師特別會應付工作。為什么熟手型教師易有舒適區(qū)現(xiàn)象？究其實質是教師內生力量的減弱。具體表現(xiàn)在兩個方面。其一，心態(tài)上害怕失敗。所謂“初生牛犢不怕虎”，有一定資歷的熟手型教師沒有了初入職時那種“我

2、是新手我怕啥”的勇氣，反而因為有了一些資歷，產生因顧慮別人的看法而停止前行的心態(tài)，沒有嘗試改變就先擔心“萬一我失敗了別人會怎么看”。“這次區(qū)域優(yōu)質課比賽，你為什么不報名參加呀？”“我看過報名的老師，有些居然是以前在我的班級實習的老師。同臺比賽，如果我成績好還好，萬一成績不如他們，那多尷尬啊，算了算了。”兩位教師餐廳里的對話其二，付出上顧慮成本。從短期看，逗留舒適區(qū)時，人會感覺自己付出的成本較低。陷于舒適區(qū)的教師相對缺乏“不突破怎么能解決新問題”的強烈自我效能感，遇到新挑戰(zhàn)、新問題時，易產生“不過是一份養(yǎng)家糊口的工作，我干嘛要那么辛苦”的安逸心理。加之熟手型教師基本熟悉教育教學流程，在日常工作中

3、會有“不突破我也能應付”的感覺，于是產生一種職業(yè)成長的假象，誤認為突破的成本大于不突破的成本。此外，也的確存在一些異化的“假、空、泛”的教育探索，導致教師在教育變革中因感受不到自己真正的成長，而感覺付出沒有價值。“我們幼兒園要進行課改，要學習，要調整，忙個不停。原來按照統(tǒng)一教材上課不是蠻好的，折騰什么呀！”“我們也是，要求戶外運動多樣化，要求提供不同難度的運動器械。我感覺還是原來統(tǒng)一拍球、跳繩好，又好帶又好檢查效果，還不用擔心安全隱患?！眱晌唤處煹慕涣鬟@種因他人眼光而懼怕調整的顧慮，因顧慮成本付出而不主動應對挑戰(zhàn)的心態(tài)，在教師成長生涯中會經常出現(xiàn)。如能突破，教師就走入一個新的生長期，如無法沖破

4、，則會陷入成長的停滯期。教研組想要熟手型教師愿意再次出發(fā)，必須要能喚醒他們的內生力，幫助他們走出成長舒適區(qū)?；貞膽B(tài)：降低走出舒適區(qū)的壓力接納熟手型教師因擔心自己在教育變革中失敗，而不敢迎接挑戰(zhàn)的擔憂，呵護熟手型教師希望在同行面前有優(yōu)勢的心理。1.關照熟悉感熟手型教師帶著自己原有的教育教學經驗在工作，成長對他們絕不只是簡單地吸納新觀念，而是原有教育方式的轉變，甚至放棄，這種“陌生”必然會帶來恐慌和焦慮。因此讓熟手型教師從“原有經驗”走向“突破發(fā)展”之間，教研組要創(chuàng)造一種“熟悉感”。即在進行教育探索、變革時，隨時在新變化中為熟手型教師連接起原有經驗。比如讓熟手型教師圍繞探索中的具體問題，說說自己

5、曾經的辦法。即使教師講到的點非常小，甚至不太適宜，教研組也要對他愿意參與分享的精神予以肯定。講述過往能讓熟手型教師因觸摸到自己的已知經驗而獲得安全感，這種“對教育變化我也了解”的感受，能夠陪伴熟手型教師從舒適區(qū)邁出第一步。關照熟悉感其實是給予熟手型教師的一種心理支持，關鍵在于用教師的原有經驗引發(fā)教師參與到教育變革之中。只有熟手型教師愿意呈現(xiàn)出真實的教育經驗，教研組才能針對性地促進其經驗的優(yōu)化、拓展。2.回應小步子當教師愿意走出舒適區(qū)時，教研組應放慢行進速度。過大、過急的要求會讓教師產生“改變還不如原來好”的錯覺，讓邁出舒適區(qū)的教師重新縮回到安全地帶。實踐發(fā)現(xiàn)，“雙線行進式”的教研方式能讓熟手型

6、教師更愿意加入到教育變革之中。雙線為指向具體做法的明線和指向教育思考的隱線。其中明線是教師的行進線，即他當下在做的具體教育事件，隱藏在“自己在做的教育事件”中的教育變革，能讓熟手型教師感覺“我可以駕馭”。隱線是教研組的行進線，依據(jù)該教師當下的實際教育行為去推動，且每次推動要能觸動教師原有的教育思想，只有關注教師教育理念的教育變革才能為教師帶來真正的成長。以區(qū)域空間調整為例（見圖1）。張老師班級在開展區(qū)域活動時幼兒常常會陷入糾紛之中，教研組觀察后發(fā)現(xiàn)，張老師習慣將班級每個區(qū)域設置成封閉模式，導致幼兒活動空間特別狹小。在雙線并進中，張老師的直接感受是教研組幫我解決區(qū)域中的幼兒爭吵問題，而實質是教研

7、組推動張老師走出原有做法的每一步，都是根據(jù)張老師當下的教育認識和能力精準設計的。因此該區(qū)域改變用時一個多月，張老師不但優(yōu)化了區(qū)域空間設置，而且在解決幼兒區(qū)域爭吵問題的過程中，真正認識到合理的空間設置對幼兒自主學習、合作學習的幫助。雙線行進之所以有效，正是因為這種帶動教師成長的每一步，和教師自身當下的教育訴求、能力是吻合的。在這樣的過程中，教師始終覺得教研組是在幫助自己解決困擾自己的問題，而且自己能跟得上這樣的變化節(jié)奏?；貞冻觯簣远ㄗ叱鍪孢m區(qū)的意識無論教育變革和教師日常教育教學融合度有多高，教師一旦參與變革，就意味著要付出時間和精力，因此教研很重要的一點是，必須要讓教師看到自己付出后的成長。縱

8、觀幼兒園教研活動，手把手帶新教師的多，但基本不會手把手地帶熟手型教師。大家習慣性地認為，熟手型教師有經驗，他們自己有能力面對變革。卻不知，一名被原有經驗制約的熟手型教師，如果要突破經驗的束縛，可能比一名新手教師學習新經驗所付出的成本要更多。1.問題中找到方向調查150位熟手型教師，在回答“教育變革中哪些句子可能會擊敗你嘗試的愿望”這一選項時，高居榜首的分別是“你自己去找改變的方法”“別總是老辦法，找找新辦法”“變革當然沒有現(xiàn)成的辦法”。因此，對于制約熟手型教師發(fā)展的關鍵問題，教研組要嘗試手把手幫帶，建議遵循五步法（見圖2）。以讓自然角成為真正的教育資源為例，教研組如果只是說“你們班的自然角創(chuàng)設

9、要改改了，根本沒有充分發(fā)揮作用”，熟手型教師會無從入手。依據(jù)五步法，可分解為：第一步，教研組全面觀察、評估該教師的自然角，發(fā)現(xiàn)其做法中的優(yōu)勢和問題;第二步，對發(fā)現(xiàn)的問題進行歸類，指向種植（飼養(yǎng)）場地、植（動）物提供、工具支持、種植記錄、教育關聯(lián)等;第三步，就該教師存在的某一方面具體問題進行深入溝通;第四步，和教師共同尋找對策解決這一具體問題;第五步，共同盤點成功和失敗，這其實融合在全過程中。這樣的教研支持方式能夠讓熟手型教師感受到，自己為尋找適宜教育所付出的時間有價值，參與教育變革真的能解決自己碰到的具體教育問題。2.付出中擁有勝任對于習慣了的教育流程和工作節(jié)奏，要在不知道結果的情況下去打碎它

10、，的確會讓人顧慮是否值得。教師的成長像幼兒一樣需要即時成果來激勵，教研組要能確保每個愿意參與教育變革的熟手型教師在變革中有“我也有發(fā)展”的感受。以很多幼兒園都會采用的“老教師經驗分享”為例，當熟手型教師在教研組的鼓勵下愿意對自己的原有教育經驗進行梳理時，絕對不是簡單安排其做個園內講座，而是針對性地給出各種經驗整理的方式供教師選擇（見下表）。且無論熟手型教師選擇了哪種方式，教研組都要和他們反復交流、溝通，確保他們梳理后的經驗能夠在展示中獲得成功，并助力他們將分享的成果參與比賽、向同行報告、在學前報刊或熱點公眾號中發(fā)布等。參與變革的熟手型教師獲得的可觸摸的成就感，會讓他們發(fā)現(xiàn)自己擁有改變、優(yōu)化教育的專業(yè)能力，這種“我也