情境教育理論構(gòu)架及其意義課件

1、 李吉林情境教育 理論構(gòu)架及其意義 李吉林情境教育一、促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”的概括 體現(xiàn)兒童情境學(xué)習(xí)的普適性 一、促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”的概括 我在反思中產(chǎn)生頓悟，情境教學(xué)也在反思中發(fā)展。一個實際工作者需要反思，沒有反思就沒有頓悟；沒有頓悟，也就沒有概括。只有在實踐中自覺地反思、總結(jié)，才能提升出新的理論。 李吉林 我在反思中產(chǎn)生頓悟，情境教學(xué)也在反思中發(fā)展。一情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”： 以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性； 以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性； 以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性； 以激發(fā)情感為動因，滲透教育性； 以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實踐性。情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”：情境教育促進(jìn)兒

2、童發(fā)展“五要素”： 以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性； 以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性； 以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性； 以激發(fā)情感為動因，滲透教育性； 以訓(xùn)練學(xué)科能力為手段，貫穿實踐性。情境教育促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”：實施情境教育的“五原則”： 主動性原則 美感性原則 創(chuàng)造性原則 教育性原則 實踐性原則 實施情境教育的“五原則”：二、向各科拓展 情境教育基本模式 基本原理的提出 二、向各科拓展 以“美”激“愛”； 以“愛”導(dǎo)“行”； 以“行”養(yǎng)“習(xí)”。 強(qiáng)調(diào)以道德情感驅(qū)動道德行為 情境德育： 以“美”激“愛”；情境德育：情境音、體、美： 1、把知識、技能的訓(xùn)練鑲嵌在情境中，培養(yǎng)兒童藝術(shù)、體育的素養(yǎng)

3、，讓兒童享受藝術(shù)、體育帶來的快樂。 2、以“美”愉悅兒童身心，培養(yǎng)兒童的審美能力，豐富兒童的精神世界。 3、把想象與技能的訓(xùn)練結(jié)合起來，在自我表現(xiàn)中，開發(fā)兒童的創(chuàng)造潛能。情境音、體、美：情境數(shù)學(xué)： 讓數(shù)學(xué)與生活結(jié)合，引導(dǎo)兒童在真實的或模擬的生活情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、運(yùn)用數(shù)學(xué)； 創(chuàng)設(shè)探究的情境，讓兒童伴隨著形象進(jìn)行邏輯思維； 重演再現(xiàn)人類發(fā)明數(shù)學(xué)公式的情境，感受數(shù)學(xué)的文化性和審美性。情境數(shù)學(xué)：情境教育 “基本模式”： 拓寬教育空間，提高教育的整體效應(yīng) 縮短心理距離，進(jìn)入最佳的情緒狀態(tài) 利用角色效應(yīng)，保證主體活動 突出創(chuàng)新實踐，落實全面發(fā)展的目標(biāo)情境教育 “基本模式”：情境教育 “基本原理”： 暗示傾向

4、原理 情感驅(qū)動原理 角色轉(zhuǎn)換原理 心理場整合原理情境教育 “基本原理”：暗示傾向原理：利用情境暗示對兒童心理及行為產(chǎn)生影響，“用無意識導(dǎo)引有意識”，“用情感伴隨理性”，促使兒童情不自禁地投入教育、教學(xué)活動中。情感驅(qū)動原理：在優(yōu)化的情境中，兒童的情緒經(jīng)歷了“關(guān)注激起移入加深彌散”的過程，在情感的驅(qū)動下主動積極地投入認(rèn)知活動。情感更在其間對兒童的心靈產(chǎn)生潛移默化的作用。角色轉(zhuǎn)換原理：兒童擔(dān)當(dāng)或扮演角色，通過角色轉(zhuǎn)換，由原來習(xí)慣等待接納的被動學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與的主動學(xué)習(xí)者。心理場整合原理：根據(jù)“心理場”理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發(fā)生作用。情境教育優(yōu)化或優(yōu)選的情境，其力度、其真切感和美

5、感使兒童的心理需求得到滿足，從而產(chǎn)生一種向著教育目標(biāo)的“力”。暗示傾向原理：利用情境暗示對兒童心理及行為產(chǎn)生影響，“用無三、情境課程四大領(lǐng)域的開發(fā) 形成兒童學(xué)習(xí)知識多元結(jié)構(gòu)的開放系統(tǒng) 三、情境課程四大領(lǐng)域的開發(fā) 情境課程 “四大領(lǐng)域”： 核心領(lǐng)域：學(xué)科情境課程 綜合領(lǐng)域：主題性大單元情境課程 銜接領(lǐng)域：過渡性情境課程 源泉領(lǐng)域：野外情境課程 網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的課程體系情境課程 “四大領(lǐng)域”：“學(xué)科情境課程”創(chuàng)造性地提出“把學(xué)科課程與兒童活動結(jié)合起來”。這就保證了兒童在課堂中的主體位置，開辟了兒童在學(xué)習(xí)、應(yīng)用知識的過程中，歷練實踐能力的有效途徑，彌補(bǔ)了杜威等“活動課程論”過于強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗和缺乏知識學(xué)習(xí)系統(tǒng)性

6、的缺陷。而情境教育首創(chuàng)的“以德育為主導(dǎo)，語文學(xué)科為龍頭，各科協(xié)同”的主題性大單元課程，則解決了長期以來由于各科分立導(dǎo)致的傳統(tǒng)教育的離散性。它通過主題性大單元活動，把各科融通、整合起來，為德育的全覆蓋以及課程的綜合找到了突破口?！皩W(xué)科情境課程”創(chuàng)造性地提出“把學(xué)科課程與兒童活動結(jié)合起來華東師范大學(xué)裴新寧教授指出：中國情境教育學(xué)派的創(chuàng)始人和踐行者李吉林在數(shù)十年扎根中國境脈的教育實踐和不斷創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，將情境學(xué)習(xí)的思想拓展到課程設(shè)計與開發(fā)領(lǐng)域，獨(dú)樹一幟地構(gòu)建了情境課程網(wǎng)絡(luò)，為當(dāng)下關(guān)注學(xué)習(xí)科學(xué)基礎(chǔ)的國際課程發(fā)展領(lǐng)域增添了中國情境教育學(xué)派的奇葩，彰顯了中國課程新流派的風(fēng)采。她創(chuàng)造性地將教育回歸到本源，讓

7、智慧和美德真正觸及和浸潤孩子的心靈世界，這是一個富于想象和創(chuàng)造的世界。她以真創(chuàng)境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構(gòu)，還原了學(xué)習(xí)者的主體身份。李吉林的研究不僅僅對今天中國的教育研究與發(fā)展是一個促進(jìn)，對世界教育思想的進(jìn)一步豐富和創(chuàng)新也是一個巨大的貢獻(xiàn)。2019年2月光明日報華東師范大學(xué)裴新寧教授指出：中國情境教育學(xué)派的創(chuàng)始人和踐四、揭示情境課堂操作“五要義” 為更多老師引導(dǎo)兒童快樂高效學(xué)習(xí)提供抓手四、揭示情境課堂操作“五要義” 情境課程 “操作要義”： 以“美”為境界； 以“思”為核心； 以“情”為紐帶； 以“兒童活動”為途徑； 以“周圍世界”為源泉情境課程 “操作要義”：“真、美、情

8、、思” 四大元素 “真、美、情、思” 四大元素 講究“真”：給兒童一個真實的世界，符號學(xué)習(xí)與多彩的生活鏈接。 講究“真”：給兒童一個真實的世界，符號學(xué)習(xí)與多彩的生活鏈接。資深學(xué)者魯潔教授指出：“學(xué)校教育它源于生活，兒童進(jìn)入學(xué)校以后，就進(jìn)入到另外一個抽象的符號化的世界。這是一個綜合性的難題。李老師做的研究就在探索一條途徑，尋找到一個中間的東西使它能夠與生活連接起來?！?019年李吉林文集首發(fā)式暨情境教育思想研討會資深學(xué)者魯潔教授指出：“學(xué)校教育它源于生活，兒童進(jìn)入學(xué)校追求“美”：利用藝術(shù)手段創(chuàng)設(shè)富有美感的情境，給兒童帶來審美愉悅，在熏陶感染中生成主動學(xué)習(xí)的“力”。 追求“美”：利用藝術(shù)手段創(chuàng)設(shè)富

9、有美感的情境，給兒童帶來審美愉注重“情”：與兒童真情交融，情感伴隨認(rèn)知活動，最大限度地發(fā)揮情感的紐帶作用和驅(qū)動作用。 注重“情”：與兒童真情交融，情感伴隨認(rèn)知活動，最大限度地發(fā)揮北京師范大學(xué)王策三教授指出：“若與蘇聯(lián)維列魯學(xué)派和西方皮亞杰、布魯納等人的活動學(xué)說相比較，也有它特殊優(yōu)越之處。他們的研究范圍，都還是偏重在認(rèn)知、科學(xué)領(lǐng)域，而情境教學(xué)則突出情感的藝術(shù)的整體活動。換言之，直觀原則和活動學(xué)說都缺乏（或未涉及）一個“情”字，而情境教學(xué)則是一個“情”字貫穿全活動過程。這就彌補(bǔ)了教學(xué)認(rèn)識論一大塊缺陷，即教學(xué)認(rèn)識不僅是認(rèn)知活動，而且包括情感意志活動，為教學(xué)藝術(shù)認(rèn)識論的探索，做了既富開拓性又實實在在的

10、工作?！?019年“情境教學(xué)情境教育學(xué)術(shù)研討會”北京師范大學(xué)王策三教授指出：“若與蘇聯(lián)維列魯學(xué)派和西方皮北京師范大學(xué)裴娣娜教授指出：“情境教育提出的一種新的教學(xué)觀和教育觀，開拓了教學(xué)理論與實踐研究的新視野，為我國教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)發(fā)展提供了豐富的思想資源。實現(xiàn)了對傳統(tǒng)知識觀的超越，實現(xiàn)了對工具理性教學(xué)觀的理性批判，解決的是一個世界性難題?！?019年“李吉林情境教育國際論壇”北京師范大學(xué)裴娣娜教授指出：“情境教育提出的一種新的教學(xué)突出“思”：從意境說“思接千載，視通萬里”樸素的創(chuàng)造學(xué)得到啟發(fā):竭力拓寬兒童的思維空間、想象空間，不失時機(jī)地在發(fā)展關(guān)鍵期開發(fā)兒童潛在智慧，以培養(yǎng)創(chuàng)造性。 突出“思”：從

11、意境說“思接千載，視通萬里”樸素的創(chuàng)造學(xué)得到啟“真、美、情、思” 四大元素 四大支柱 “真、美、情、思” 四大元素 四大支柱 華東師范大學(xué)吳剛教授指出：1987年，時任全美教育研究會（AERA）主席的美國心理學(xué)家瑞茲尼克(L.Resnick)發(fā)表主席講演學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)。不過，早在她之前，李吉林就提出了情境教育。情境教育是中國教育在實踐中產(chǎn)生的一朵奇葩。李吉林的情境教育發(fā)端于1978年，它比瑞茲尼克1987年的講演早了9年，而且她所對情境教育的理解和探索早于國際上情境認(rèn)知及情境學(xué)習(xí)理論的提出。重要的是：她主要不是通過理論的假設(shè)，而是通過30年不懈的學(xué)校實踐和探索，使得中國的情境教育達(dá)到了足以回應(yīng)世界的理論高度。李吉林的做法是由實踐活動升華到學(xué)習(xí)機(jī)制的理論層面，從實踐向理論的平臺躍遷，進(jìn)而建構(gòu)一個具有理論高度的和中國特色的情境教育架構(gòu)。 2019年“李吉林情境教育國際論壇”華東師范大學(xué)吳剛教授指出：1987年，時任全美教育研究會五、兒童主動學(xué)、樂學(xué)的秘密 從腦科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)中得到理論支撐 五、兒童主動學(xué)、樂學(xué)的秘密 豐富的環(huán)境會使神經(jīng)連接增多，讓腦的感覺良好，良好感覺使腦產(chǎn)生化學(xué)物質(zhì)。 藝術(shù)的使用不僅僅是引發(fā)思考，甚至可以教人如何思考，并可以建立情感表達(dá)。 情緒信息總是比其他信息優(yōu)先得到加工。 積極的情緒參與是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。 天才人物