論建構(gòu)主義對現(xiàn)代教學(xué)的啟示

1、論建構(gòu)主義對現(xiàn)代教學(xué)的啟示編制僅供參考審核批準(zhǔn)生效日期地址： 電話：傳真: 郵編:論建構(gòu)主義對現(xiàn)代教學(xué)的啟示關(guān)鍵字：建構(gòu)主義、教學(xué)、順應(yīng)、同化、皮亞杰、行為主義、認(rèn)知主義、結(jié)構(gòu)主義摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動是以學(xué)習(xí)者為中心，而且是真實(shí)的，因而學(xué)習(xí)者就更具有興趣和動機(jī)，能夠鼓勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判型思維，能夠更易于提供個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格。因而，建構(gòu)主義在教學(xué)中的應(yīng)用帶來了一場教學(xué)或?qū)W習(xí)的革命 行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這

2、種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程。而認(rèn)知主義者，諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者的不同之處在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。而建構(gòu)主義則是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構(gòu)主義是與客觀主義相對立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立與我們而存在的，個(gè)體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是

3、簡單由事物本身決定的，人以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實(shí)的解釋和理解。不同的人，由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對同一種事物會有不同的理解。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有

4、認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。而認(rèn)知個(gè)體就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在得到“平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞

5、杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己

6、決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)事實(shí)，或者至少說是在解釋事實(shí)，我們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們個(gè)人的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)代教學(xué)中的有很多實(shí)際上的應(yīng)用。它提供了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動是以學(xué)習(xí)者為中心，而且是真實(shí)的，因而學(xué)習(xí)者就更具有興趣和動機(jī)，能夠鼓勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判型思

7、維，能夠更易于提供個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格。因而，建構(gòu)主義在教學(xué)中的應(yīng)用帶來了一場教學(xué)或?qū)W習(xí)的革命。 它對現(xiàn)代教學(xué)有很重要的啟示：一 把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨在較大的任務(wù)或問題中 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的是為了能夠更有效地適應(yīng)世界。任何學(xué)習(xí)活動的目的對于學(xué)習(xí)者都是清楚的。個(gè)體的學(xué)習(xí)活動可以是任何類型，關(guān)鍵的問題在于學(xué)習(xí)者清楚地感知和接受特定學(xué)習(xí)活動與較大的復(fù)雜任務(wù)間的相關(guān)性。 二 支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個(gè)問題或任務(wù)的自主權(quán) 傳統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)，但不幸的是，學(xué)生通常并不接受這些目標(biāo)，而只是關(guān)心能否通過考試。因而，我們的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合。我們可以從學(xué)習(xí)者那里獲得問題，并用這些問

8、題作為學(xué)習(xí)活動的推動力。教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。 三 設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù) 建構(gòu)主義認(rèn)為，教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日?；顒踊?qū)嵺`。這些接近生活真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容或技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時(shí)也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性。 四 設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)主義人認(rèn)為要設(shè)定一個(gè)可以反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后能夠適應(yīng)有效行動的復(fù)雜環(huán)境 ，要學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)并工作。這同認(rèn)知學(xué)徒制和認(rèn)知彈性理論是一致的，反映了背景在確定學(xué)習(xí)者對概念或原理的理解中的重要性。 五 給予學(xué)習(xí)者解決問題過程的自主權(quán) 建

9、構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)該確定所要學(xué)的問題，而且必須對問題解決過程擁有自主權(quán)。而教師則應(yīng)該刺激學(xué)習(xí)者的思維，激發(fā)他們?nèi)プ约航鉀Q問題。 六 設(shè)計(jì)支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境 七 鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點(diǎn)和背景去檢測自己的觀點(diǎn)社會中既有的知識是社會共同協(xié)商的。某人理解的質(zhì)量或深度只有在社會環(huán)境中才能加以確定。在社會環(huán)境中，我們可以發(fā)現(xiàn)自己的理解是否與其他人的觀點(diǎn)相符合，發(fā)現(xiàn)是否有些觀點(diǎn)我們能夠把它們并入到自己的理解中。學(xué)習(xí)共同體對于設(shè)計(jì)一個(gè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境非常重要。 八 提供機(jī)會并支持學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思 ，目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成

10、的教學(xué)模式主要有三種，分別是：拋錨式教學(xué)模式、認(rèn)知學(xué)徒模式還有隨即訪取教學(xué)模式。一 拋錨式教學(xué)模式這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。它教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境?！板^”視為一種“宏觀背景”，與“微觀背景”相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。而創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。二 認(rèn)知學(xué)徒模式學(xué)

11、徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式?！按_實(shí)，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”學(xué)徒制從4個(gè)方面構(gòu)建了一個(gè)有效教學(xué)的環(huán)境。 1.內(nèi)容。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1)作為學(xué)科領(lǐng)域的知識，它們是概念、事實(shí)或程序。(2)提高有效解決問題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(3)控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對學(xué)科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略，如探究學(xué)

12、習(xí)等。 2.策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動的教學(xué)策略。(1)模仿。(2)輔導(dǎo)。 (3)腳手架的提供和逐漸拆除或重新組合。 (4)提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識的機(jī)會。(5)反思。 (6)鼓勵學(xué)生的探究能力。 3.排序。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1)增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照等級的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容在水平程度上的增加。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能. 4.社會性。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了5種策略，以使學(xué)習(xí)能夠社會化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán)境因素。(1)情境學(xué)習(xí)。 (2)模擬。 (3)專家實(shí)踐的文化群體。 (

13、4)內(nèi)在的動機(jī)。 (5)利用合作。三 隨機(jī)訪取教學(xué)模式隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行：.確定主題、創(chuàng)設(shè)情境、.獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、自我評價(jià)、深化理解建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)真理的相對性，重視認(rèn)識中的主觀能動性，這相對客觀主義而言是一種進(jìn)步，但過于強(qiáng)調(diào)相對性卻容易導(dǎo)致認(rèn)識上的相對主義，這是我們應(yīng)該避免的。對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論雖然有許多爭議，但當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性；對于學(xué)習(xí)作了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)