單元教學(xué)的設(shè)計(jì)角度與模板

單元教學(xué)的設(shè)計(jì)角度與模板單元并非新課程的產(chǎn)物，假設(shè)干篇選文按文體或人文主題組成一個(gè)單元，是我國(guó)百年來(lái)語(yǔ)文教材的主流。語(yǔ)文教師對(duì)此并不陌生，但缺少單元設(shè)計(jì)的意識(shí)與行動(dòng)，導(dǎo)致了教學(xué)實(shí)踐的“課時(shí)主義”（“課文主義”或“單篇教學(xué)”）。在“學(xué)科核心素養(yǎng)”的課程背景下，有必要開展基于“單元設(shè)計(jì)”的教學(xué)。.單元教學(xué)設(shè)計(jì)的視點(diǎn)其實(shí)，單元教學(xué)法在20世紀(jì)末就有過(guò)大面積實(shí)驗(yàn)，如湖北大學(xué)黎世法教授的“六課型單元教學(xué)法”、廣東鐘德贛老師的中學(xué)語(yǔ)文“反芻式單元教學(xué)法”。然而，這些以課型創(chuàng)變?yōu)樽ナ值膯卧虒W(xué)法，因其視點(diǎn)的落伍已成為明日黃花，這警示我們：在“學(xué)科核心素養(yǎng)”的課程背景下，單元設(shè)計(jì)應(yīng)有新的視點(diǎn)。（1）建構(gòu)主義的視點(diǎn)在建構(gòu)主義看來(lái)，知識(shí)具有情境性與社會(huì)性，學(xué)習(xí)不是單純地接受知識(shí)，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。2017版課標(biāo)提出“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的"，正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)際運(yùn)用。建構(gòu)主義的單元設(shè)計(jì)要表達(dá)三大特點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)的，籌劃學(xué)生參與學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方案；二是整合的，將情境、任務(wù)、支架、協(xié)同、展示、反思六個(gè)要素整合成為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)方案；三是真實(shí)的，“通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的優(yōu)化，賦予課堂語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)一定的‘真實(shí)性'”。（2）深度學(xué)習(xí)的視點(diǎn)“課時(shí)主義”常以文體特點(diǎn)為據(jù)，組織“單篇閱讀+單元寫作”，這樣的方式極易導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)乃至虛假學(xué)習(xí)。單元設(shè)計(jì)追求深度學(xué)習(xí),不是追求學(xué)習(xí)的高難度（如將學(xué)習(xí)內(nèi)容從大學(xué)下移到中學(xué)，從中學(xué)下移到小學(xué)），而是追求“三高”。一是高投入，即集中精力。單元情境、任務(wù)的設(shè)置，如杜威所說(shuō)，能“讓思想的多樣性和變化匯成一條源源不斷的潮流，流向一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)論”；任務(wù)、活動(dòng)之間的安排要做到連貫有序，因?yàn)椤斑B貫要防止思維矛盾，集中那么要防止分心”。二是高認(rèn)知，即高階思維。以布魯姆目標(biāo)分類學(xué)修訂版的認(rèn)知維度看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不在于記憶、理解、運(yùn)用，而在于分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。在單元設(shè)計(jì)中，雖不要求每一項(xiàng)任務(wù)、活動(dòng)都是高認(rèn)知的，但多項(xiàng)任務(wù)、多項(xiàng)活動(dòng)綜合的整體應(yīng)維持在較高的認(rèn)知水平上。三是高表現(xiàn)，即實(shí)踐展示。以學(xué)習(xí)金字塔為參照，聽講、閱讀、視聽、演示等學(xué)習(xí)內(nèi)容留存率均在30%以下，討論、實(shí)踐、教授給他人等方式的留存率分別為50%、70%、90%o語(yǔ)文是實(shí)踐性課程，單元設(shè)計(jì)要盡力讓學(xué)生展示完成聽說(shuō)讀寫做等具體任務(wù)、活動(dòng)的過(guò)程和成果。為此，單元學(xué)習(xí)不僅要做好情境、任務(wù)的設(shè)置，還要做好展示、反思的設(shè)計(jì)。（3）逆向設(shè)計(jì)的視點(diǎn)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師根據(jù)教材、考試、經(jīng)驗(yàn)確定教學(xué)內(nèi)容，并據(jù)此安排教學(xué)活動(dòng)。這種設(shè)計(jì)在威金斯看來(lái)，常常陷入兩大誤區(qū)一一聚焦活動(dòng)的教學(xué)與聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)。前者缺乏對(duì)活動(dòng)意義的深刻思考,后者無(wú)以有效地促成學(xué)習(xí)真正發(fā)生。為此，威金斯等主張應(yīng)在課程單元設(shè)計(jì)上將習(xí)慣的做法進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”，作“以終為始”的逆向思考，即按“逆向設(shè)計(jì)三階段”（UbD）方式設(shè)計(jì)教學(xué)：確定預(yù)期結(jié)果一確定合適的評(píng)估證據(jù)一設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)。就單元設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，就是努力思考單元學(xué)習(xí)要到達(dá)的目標(biāo)以及證據(jù)（可見(jiàn)的學(xué)習(xí)）；關(guān)注對(duì)學(xué)生單元學(xué)習(xí)的期望，設(shè)計(jì)導(dǎo)向能產(chǎn)生期望的學(xué)習(xí)行為；將評(píng)估鑲嵌于學(xué)習(xí)行為之中，使其成為學(xué)習(xí)的一局部。.嘗試性模板基于以上思考，我們需要?jiǎng)?chuàng)立一個(gè)適合語(yǔ)文課程的單元模板，為單元設(shè)計(jì)提供簡(jiǎn)便可行的支架。一般工程包括單元名稱、設(shè)計(jì)者、適用年級(jí)與班級(jí)、課時(shí)等。單元目標(biāo)：從課程標(biāo)準(zhǔn)/學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)，描述學(xué)生通過(guò)單元學(xué)習(xí)將到達(dá)的目標(biāo)。情境任務(wù)：設(shè)置真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境，描述學(xué)生在情境中的表現(xiàn)性任務(wù)，與預(yù)期的單元目標(biāo)保持一致。評(píng)估設(shè)計(jì)：通過(guò)什么標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的程度，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)（即學(xué)習(xí)成果與言語(yǔ)實(shí)踐表現(xiàn)記錄，如筆記、作文、演講、測(cè)驗(yàn)）與評(píng)價(jià)方式（如表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、交流式評(píng)價(jià)），與預(yù)期的單元目標(biāo)保持一致。學(xué)習(xí)計(jì)劃：設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生完成情境中的任務(wù)以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。其中包括：有效活動(dòng)的適當(dāng)順序，知識(shí)與方法的提示,閱讀文本的清單與要求，獲取資源的類型及途徑，用于評(píng)估的證據(jù)收集、整理與提交，學(xué)生自我評(píng)價(jià)與反響要求，教師所需要的教學(xué)和輔導(dǎo)，等等。學(xué)后反思：引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果，梳理單元學(xué)習(xí)的收獲與問(wèn)題。下面，就模板運(yùn)用的關(guān)鍵問(wèn)題作簡(jiǎn)要說(shuō)明。（1）單元名稱的表述現(xiàn)行語(yǔ)文教材沒(méi)有單元名稱，單元設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)依據(jù)單元目標(biāo)，提煉一個(gè)簡(jiǎn)明醒目的名稱，其中最好有動(dòng)詞性的詞語(yǔ)，使之成為單元學(xué)習(xí)方案的“眼睛”，點(diǎn)明該單元學(xué)習(xí)的重心或中心問(wèn)題。如統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)第五單元為“事物性說(shuō)明文的閱讀與寫作”、八年級(jí)下冊(cè)第二單元為“事理性說(shuō)明文的閱讀與寫作”。（2）單元目標(biāo)的來(lái)源與表述單元目標(biāo)確實(shí)定有四個(gè)依據(jù)：課程標(biāo)準(zhǔn)/學(xué)科素養(yǎng)的相關(guān)表述（目標(biāo)與內(nèi)容）、單元地位與單元特征、學(xué)情、教師經(jīng)驗(yàn)。表述可以依據(jù)三維目標(biāo)（核心素養(yǎng)的外化表現(xiàn)），但不宜機(jī)械列舉，力求簡(jiǎn)明具體、有操作性。（3）情境設(shè)置與任務(wù)設(shè)計(jì)將學(xué)生置于完成任務(wù)、解決問(wèn)題、參與活動(dòng)的情境中，讓學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，這是單元設(shè)計(jì)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。近年來(lái)美國(guó)教育界倡導(dǎo)的“基于工程的學(xué)習(xí)”“基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)”和“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”,其關(guān)鍵也在這里。單元情境應(yīng)是微觀的，需要借助關(guān)聯(lián)、聚焦、條理化等策略，綜合分析教材單元的定位、文本、資源等，尋找能獲得杜威所說(shuō)的具有“連貫有序”效果的情境。情境中的任務(wù)，依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)，有開放的與封閉的、簡(jiǎn)單的與復(fù)雜的、個(gè)人的與合作的、聽說(shuō)的與讀寫的之分。在單元設(shè)計(jì)中，還有一貫的（貫穿單元學(xué)習(xí)始終）與局部的。設(shè)計(jì)任務(wù)，既要考慮前文所說(shuō)的目標(biāo)、情境，還要考慮角色（行為者）、對(duì)象（交際對(duì)象）、產(chǎn)品（表現(xiàn)、結(jié)果）與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等因素。（4）評(píng)估設(shè)計(jì)評(píng)估設(shè)計(jì)要考慮兩方面內(nèi)容：一是表現(xiàn)性任務(wù)，即學(xué)習(xí)成果與言語(yǔ)實(shí)踐表現(xiàn)記錄，如閱讀筆記、作文、演講、測(cè)驗(yàn)等；二是評(píng)價(jià)方式，按斯蒂金斯分類，選擇與表現(xiàn)性任務(wù)相應(yīng)的選擇式反響評(píng)價(jià)、論述式評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、交流式評(píng)價(jià)，但語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)有更多的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。兩方面內(nèi)容，在設(shè)計(jì)文本中只需作概括的交代，具體鑲嵌于學(xué)習(xí)計(jì)劃中。評(píng)估設(shè)計(jì)應(yīng)與單元目標(biāo)、情境任務(wù)等保持一致。（5）學(xué)習(xí)計(jì)劃模板中列舉的諸多內(nèi)容，都是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)需要考慮的因素，但并非要求逐一羅列。推薦教師使用“課時(shí)計(jì)劃”方式呈現(xiàn)，以減輕書寫負(fù)擔(dān)，其框架包括課時(shí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過(guò)程（課前學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后學(xué)習(xí))等局部。其中，“學(xué)習(xí)過(guò)程”是三個(gè)先后相繼的時(shí)段，整合學(xué)習(xí)