幼兒園課程編制29145

其次章幼兒園課程的編制原理.幼兒園課程編制的環(huán)節(jié)幼兒園課程編制是包括幼兒園課程目標(biāo)的確定，課程內(nèi)容的選擇，教育活動(dòng)的組織以及課程評(píng)價(jià)的實(shí)施在內(nèi)的整個(gè)過(guò)程。.目標(biāo)模式的含義目標(biāo)模式是以對(duì)社會(huì)有有用價(jià)值的目標(biāo)作為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，并在此基礎(chǔ)上選擇，組織和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)閱歷的課程編制模式。.目標(biāo)模式的理論基礎(chǔ)目標(biāo)模式就價(jià)值定位而言，是基于杜威的有用主義哲學(xué)思想的。在方法論上，目標(biāo)模式依據(jù)的是行為主義心理學(xué).泰勒提出的課程編制要解決的基本問(wèn)題⑴學(xué)校應(yīng)當(dāng)達(dá)到哪些教育目標(biāo)⑵供應(yīng)哪些教育閱歷才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)⑶怎樣才能有效地組織這些教育閱歷(4)我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn).泰勒的直線型的目標(biāo)模式6.惠勒的環(huán)型的目標(biāo)模式:6.惠勒的環(huán)型的目標(biāo)模式:.目標(biāo)模式的特點(diǎn)目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)應(yīng)依據(jù)預(yù)期的行為確定課程目標(biāo)，設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)過(guò)程,目標(biāo)模式以行為目標(biāo)引領(lǐng)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)。評(píng)價(jià)課程與教學(xué)的成效。目標(biāo)模式把課程目標(biāo)作進(jìn)一步的分解和細(xì)化，形成目標(biāo)體系，以便課程實(shí)施。目標(biāo)模式將教育簡(jiǎn)化為科學(xué)的活動(dòng)，忽視了同學(xué)的主體性，自主性。.目標(biāo)模式對(duì)幼兒園課程編制的影響目標(biāo)模式使整個(gè)課程的運(yùn)作成為了一個(gè)詳細(xì)化的和結(jié)構(gòu)化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育，教學(xué)過(guò)程的方案性，可控性和可操作性弊?。赫莆毡疚坏摹ㄐ袨槟繕?biāo)〃把課程開(kāi)發(fā)，教學(xué)設(shè)計(jì)，人的學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)橐粋€(gè)可預(yù)先打算和操縱的機(jī)械過(guò)程，它把目標(biāo)與手段，結(jié)果與過(guò)程間的有機(jī)聯(lián)系割裂開(kāi)來(lái)，課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的制造性，人的學(xué)習(xí)的主體性可能被泯滅了。于是，由課程編制者確定的課程目標(biāo)，往往難以與進(jìn)展中的兒童相適合。兒童的很多高級(jí)心理素養(yǎng)是很難用外顯的，可觀看的行為來(lái)預(yù)先詳細(xì)化的。強(qiáng)調(diào)通過(guò)訓(xùn)練而達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)，與學(xué)齡前兒童從其自身已有的閱歷動(dòng)身，整體地學(xué)習(xí)學(xué)問(wèn)和獲得閱歷的學(xué)習(xí)方式之間存在距離.什么是過(guò)程模式英國(guó)課程理論家斯坦豪斯針對(duì)目標(biāo)模式在課程編制中存在的缺陷，提出了課程的過(guò)程模式。該模式反對(duì)用預(yù)先確定的目標(biāo)，尤其是行為目標(biāo)來(lái)規(guī)定課程的進(jìn)展和結(jié)果。過(guò)程模式把課程設(shè)計(jì)看成是一個(gè)不斷進(jìn)展的過(guò)程，它是主見(jiàn)應(yīng)關(guān)注具有內(nèi)在價(jià)值的課程內(nèi)容及兒童實(shí)際的活動(dòng)過(guò)程的課程設(shè)計(jì)模式。.過(guò)程模式的基本原理過(guò)程模式提倡一種立足于教育內(nèi)在價(jià)值的，旨在培育兒童才智，教養(yǎng)和自由品質(zhì)的教育觀，以及注意理解與思維的價(jià)值的學(xué)問(wèn)觀。過(guò)程模式的方法論基礎(chǔ)是汲取了現(xiàn)代兒童進(jìn)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論中的一些合理成分。認(rèn)為兒童不只是學(xué)問(wèn)的被動(dòng)接受者，而是學(xué)問(wèn)的主動(dòng)探究者，學(xué)習(xí)過(guò)程是個(gè)體能動(dòng)地與外界環(huán)境交互作用的過(guò)程；過(guò)程模式注意內(nèi)在的，整體關(guān)聯(lián)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生成，反對(duì)瑣碎，片斷閱歷的積累，注意內(nèi)在的同化，順應(yīng)與遷移機(jī)制的形成，反對(duì)外在的，機(jī)械的刺激一一反應(yīng)或輸入一一產(chǎn)出的物化機(jī)理。.過(guò)程模式的目標(biāo)的特征：過(guò)程模式的目標(biāo)只是總體教育過(guò)程的一般性的，寬泛的目標(biāo);這些目標(biāo)不構(gòu)成評(píng)價(jià)的主要依據(jù)；這些目標(biāo)是非行為性的，可以以此為依據(jù)確定課程編制的指導(dǎo)性原則和方法，使老師明確教育過(guò)程中內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求，而不是課程實(shí)施后的某些預(yù)期結(jié)果。.過(guò)程模式的特點(diǎn)過(guò)程模式關(guān)注具有內(nèi)在價(jià)值的課程內(nèi)容和活動(dòng)，反對(duì)用目標(biāo)預(yù)先指定所盼望達(dá)到的結(jié)果。學(xué)習(xí)是兒童主動(dòng)參加和探究的過(guò)程，提倡主動(dòng)的學(xué)習(xí)和建構(gòu)。強(qiáng)調(diào)〃老師即討論者〃所應(yīng)發(fā)揮的作用.過(guò)程模式對(duì)幼兒園課程編制產(chǎn)生的影響在幼兒園課程編制過(guò)程中，淡化課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)兒童活動(dòng)的過(guò)程；淡化老師在教育活動(dòng)組織中的方案性和掌握性，強(qiáng)調(diào)依據(jù)兒童的愛(ài)好和需要組織活動(dòng)，敬重兒童的選擇和制造；淡化依據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)對(duì)幼兒園教育進(jìn)行評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)。但是，過(guò)程模式給予老師過(guò)分抱負(fù)化的角色和過(guò)高的要求，使課程模式不易推廣。.幼兒園課程目標(biāo)的作用幼兒園課程目標(biāo)在學(xué)前教育目的與幼兒園課程之間起了連接作用，使學(xué)前教育的特定價(jià)值觀能在課程中得以體現(xiàn)。幼兒園課程目標(biāo)的確定，使幼兒園課程編制的方向能得以明確，使課程內(nèi)容的選擇和組織以及課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)等與課程目標(biāo)成為一個(gè)有機(jī)的整體。.幼兒園課程目標(biāo)的三種取向行為目標(biāo)，生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo).行為目標(biāo)⑴含義:

行為目標(biāo)是以?xún)和敿?xì)的，可被觀看的行為表述的課程目標(biāo)，它指向的是實(shí)施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)具有客觀性和可操作性等特點(diǎn)。⑵表述：梅杰認(rèn)為，行為目標(biāo)必需包含三個(gè)部分：第一，兒童外顯的行為表現(xiàn)；其次，能觀看到的這種行為表現(xiàn)的條件；第三，行為表現(xiàn)公認(rèn)的準(zhǔn)則。(3)擬訂幼兒行為目標(biāo)的要求：寫(xiě)明期望幼兒通過(guò)該項(xiàng)活動(dòng)能做到的詳細(xì)行為，要詳細(xì)明確，能觀看得到。要明確寫(xiě)出達(dá)到目標(biāo)的條件。⑷行為目標(biāo)的運(yùn)用價(jià)值行為目標(biāo)使目標(biāo)的表述具有精確性，詳細(xì)性，可操作性，提高了對(duì)教育活動(dòng)的影響力，提高了教學(xué)的有效性。行為目標(biāo)的精確和詳細(xì)還便于教育評(píng)價(jià)的進(jìn)行。⑸行為目標(biāo)的局限：一些高級(jí)心理素養(yǎng)，如情感，態(tài)度等，很難用詳細(xì)化的，外顯的行為目標(biāo)來(lái)反映；詳細(xì)，精細(xì)的行為目標(biāo)對(duì)兒童的整體進(jìn)展不利。.生成性目標(biāo)(1)含義生成性目標(biāo)是在教育過(guò)程中生成的課程目標(biāo)。假如說(shuō)，行為目標(biāo)關(guān)注的是結(jié)果，那么生成性目標(biāo)關(guān)注的則是過(guò)程。生成性目標(biāo)取向追求的是〃實(shí)踐理性〃，強(qiáng)調(diào)在兒童，老師和教育情境的交互作用過(guò)程中產(chǎn)生課程的目標(biāo)。⑵表述生成性目標(biāo)并不是課程開(kāi)發(fā)者和老師強(qiáng)加于兒童的東西，強(qiáng)調(diào)兒童有權(quán)利通過(guò)自己的自主活動(dòng)，去學(xué)習(xí)他們認(rèn)為值得學(xué)習(xí)的東西，在自己已有的水平上主動(dòng)建構(gòu)學(xué)問(wèn)。生成性目標(biāo)通常會(huì)使用〃過(guò)程〃這一類(lèi)有些模糊的術(shù)語(yǔ)，而不采納比較可操作的方式界定目標(biāo)，⑶生成性目標(biāo)的意義生成性目標(biāo)有利于促進(jìn)兒童有意義的學(xué)習(xí)。生成性目標(biāo)有利于老師主動(dòng)性的調(diào)動(dòng)和發(fā)揮。(4)生成性目標(biāo)的局限對(duì)老師要求高，需要有相當(dāng)強(qiáng)的討論力量；操作有難度，很難在有限的時(shí)間里對(duì)全部的兒童對(duì)話并生成課程目標(biāo)。.表現(xiàn)性目標(biāo)(1)含義表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個(gè)兒童在詳細(xì)教育情境的各種相互作用中所產(chǎn)生的共性化表現(xiàn)。⑵表述它強(qiáng)調(diào)的是共性化，目標(biāo)指向的是培育兒童同學(xué)的制造性。表現(xiàn)性目標(biāo)不規(guī)定兒童在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)后應(yīng)當(dāng)獲得的行為，而是指向每一個(gè)兒童在教育情境的種種〃際遇〃中所產(chǎn)生的共性化表現(xiàn)，鼓舞兒童運(yùn)用已有的技能，拓展并探究自己的觀點(diǎn)，意象和情感。19.如何理解課程的各種目標(biāo)取向在幼兒課程中的運(yùn)用19.如何理解課程的各種目標(biāo)取向在幼兒課程中的應(yīng)兼容并蓄各種課程目標(biāo)取向，為達(dá)成學(xué)前教育的目的服務(wù)。某些學(xué)問(wèn)和技能的傳授，行為習(xí)慣的訓(xùn)I練，可以運(yùn)用行為目標(biāo)的方式表述；高層次目標(biāo)具有不行猜測(cè)性和不行掌握性，宜運(yùn)用生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)，一切依據(jù)兒童，老師和詳細(xì)教育情境而確定。.幼兒園課程內(nèi)容的三種取向及各自的利弊(1)課程內(nèi)容即教材課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容作為是預(yù)設(shè)的東西，規(guī)定了老師應(yīng)當(dāng)教什么，兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)什么。其特長(zhǎng)在于學(xué)問(wèn)和技能的系統(tǒng)性和可操作性強(qiáng)，但是，這一取向使課程內(nèi)容成為了課程編制者規(guī)定兒童必需接受的東西，而不肯定是兒童需要的和感愛(ài)好的東西。⑵課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)將課程內(nèi)容看成是學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向，把其關(guān)注點(diǎn)放在兒童做些什么方面。對(duì)課程內(nèi)容持這種取向，會(huì)使課程編制者設(shè)計(jì)和支配大量的活動(dòng)，并讓兒童在參加活動(dòng)的過(guò)程中去探究和發(fā)覺(jué)。但是，這往往是兒童的外顯活動(dòng)，不是兒童對(duì)課程內(nèi)容的同化，不會(huì)從根本上引起兒童深層次的心理結(jié)構(gòu)的變化。⑶課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)閱歷課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)閱歷的取向把課程內(nèi)容看成是兒童的學(xué)習(xí)閱歷，認(rèn)定兒童是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，兒童是否能夠真正理解和獲得課程內(nèi)容，主要取決于兒童已有的心理結(jié)構(gòu)，取決于兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用。對(duì)課程內(nèi)容持這種取向，會(huì)使課程編制者關(guān)注幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)閱歷的獲得。但是，兒童的閱歷主要還是兒童自己的心理體驗(yàn)，這是一種主觀的東西，課程編制者和老師都難以把握，簡(jiǎn)潔使課程內(nèi)容過(guò)分泛化。.幼兒園課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容的不同取向會(huì)對(duì)課程內(nèi)容的選擇有打算性的影響作用。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容看作是向兒童傳遞的學(xué)問(wèn)和技能，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)必定會(huì)注意內(nèi)容的基礎(chǔ)性。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向，強(qiáng)調(diào)課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)參加，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)必定會(huì)注意使課程內(nèi)容貼近社會(huì)生活，以有益于兒童接觸社會(huì)，了解社會(huì)，并初步學(xué)習(xí)一些與自身社會(huì)生活相貼近的學(xué)問(wèn)和技能。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)閱歷的取向，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)必定會(huì)注意課程內(nèi)容與兒童進(jìn)展特征相符合，使課程內(nèi)容能夠通過(guò)兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用而被兒童同化。其實(shí)，在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)，課程內(nèi)容適合兒童進(jìn)展特征，貼近社會(huì)生活以及顧及基礎(chǔ)性這三個(gè)方面并不沖突和相互排斥，只是不同的教育價(jià)值取向在涉及課程內(nèi)容選擇的問(wèn)題時(shí)，以不同的方式平衡這三者之間的關(guān)系而已。.泰勒提出的課程內(nèi)容組織的基本準(zhǔn)則⑴連續(xù)性，指課程內(nèi)容如何直線式地陳述;⑵挨次性，指課程的后繼內(nèi)容如何既以前面內(nèi)容為基礎(chǔ)，又為以后的內(nèi)容打下基礎(chǔ)；⑶整合性，是指各種課程內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系°.幼兒園課程內(nèi)容的組織原則⑴規(guī)律挨次與心理挨次規(guī)律挨次指的是依據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容；心理挨次指的是以適合兒童心理特點(diǎn)的方式組織課程內(nèi)容。⑵縱向組織與橫向組織縱向組織指的是依據(jù)課程組織的某些準(zhǔn)則，以先后挨次排列課程內(nèi)容；橫向組織指的是按〃廣義概念〃組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的學(xué)問(wèn)體系，使課程內(nèi)容與兒童己有閱歷聯(lián)為一體。⑶直線式組織與螺旋式組織直線式組織指的是將課程內(nèi)容組織成一條在規(guī)律上前后聯(lián)系的直線，使前后內(nèi)容互不重復(fù)；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內(nèi)容會(huì)重復(fù)消失，但是這些重復(fù)消失的內(nèi)容在深度和廣度上都有所加強(qiáng)。.幼兒園課程內(nèi)容的組織方式⑴學(xué)科中心課程：強(qiáng)調(diào)按學(xué)問(wèn)內(nèi)在性質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容。⑵兒童中心課程：強(qiáng)調(diào)依據(jù)兒童的愛(ài)好，需要和力量組織課程內(nèi)容。.幼兒園課程評(píng)價(jià)的要素評(píng)價(jià)所要達(dá)到的作用，評(píng)價(jià)內(nèi)容，評(píng)價(jià)人員，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo).什么是幼兒園課程評(píng)價(jià)幼兒園課程評(píng)價(jià)是針對(duì)幼兒園課程的特點(diǎn)和組成成分，分析和推斷幼兒園課程的價(jià)值的過(guò)程，即評(píng)估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。.幼兒園課程評(píng)價(jià)的作用⑴診斷功能，被用于準(zhǔn)時(shí)發(fā)覺(jué)課程中所存在的問(wèn)題，并以此為依據(jù)，調(diào)整和改進(jìn)課程。⑵鑒定功能，對(duì)課程的實(shí)際效果進(jìn)行評(píng)定，對(duì)課程是否值得推廣，在什么范圍內(nèi)推廣以及如何推廣等做出結(jié)論。.幼兒園課程評(píng)價(jià)的詳細(xì)內(nèi)容⑴對(duì)課程方案本身的評(píng)價(jià)，考察和評(píng)定幼兒園課程所持有的基本理念及課程要素與理念的相全都性。⑵對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的評(píng)價(jià)，主要是考察和評(píng)定課程實(shí)施過(guò)程中的諸多動(dòng)態(tài)因素。（3分）⑶對(duì)課程效果的評(píng)價(jià)。課程效果，有的是顯性的，有的是隱性的；有的是長(zhǎng)效的，有的是短效的；有的是預(yù)期的，有的是非預(yù)期的。.幼兒園課程評(píng)價(jià)的兩種常見(jiàn)取向⑴形成性評(píng)價(jià)是一種過(guò)程評(píng)價(jià)，旨在通過(guò)對(duì)課程進(jìn)展過(guò)程中所獲得的材料的分析和推斷，調(diào)整和改進(jìn)課程方案，使正在形成中的課程更為完善。⑵總結(jié)性評(píng)價(jià)是一種結(jié)果評(píng)價(jià)，旨在對(duì)課程實(shí)施以后所獲得的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，以驗(yàn)證課程的勝利程度和推廣價(jià)值。⑶形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)的區(qū)分形成性評(píng)價(jià)關(guān)注的是課程問(wèn)題的起因，總結(jié)性評(píng)價(jià)關(guān)注的是課程問(wèn)題的程度；形成性評(píng)價(jià)的結(jié)果主要是為課程編制者改進(jìn)課程所用，總結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)果主要是為課程決策者供應(yīng)制定政策的依據(jù)；形成性評(píng)價(jià)關(guān)注的是課程方案的改進(jìn)，總結(jié)性評(píng)價(jià)關(guān)注的是評(píng)定課程方案整體效果?！?幼兒園課程評(píng)價(jià)的方法⑴量化評(píng)價(jià)方法又稱(chēng)定量評(píng)價(jià)方法，是一種以數(shù)字和度量來(lái)描述，說(shuō)明教育現(xiàn)象，課程實(shí)踐進(jìn)而從數(shù)量的和比較中推斷評(píng)價(jià)對(duì)象成效的方法。⑵質(zhì)性評(píng)價(jià)方法是〃力圖自然的調(diào)查，全面充分地提示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特征，以彰現(xiàn)其中的意義，促進(jìn)理解?！ㄙ|(zhì)性評(píng)價(jià)方法也稱(chēng)為自然主義的評(píng)價(jià)方法。.幼兒園課程評(píng)價(jià)的基本過(guò)程（1）確定目的。⑵搜集信息。⑶組織材料。⑷分析材料。⑸報(bào)告結(jié)果。.幼兒園評(píng)價(jià)的原則⑴科學(xué)性原則如何貫徹幼兒園評(píng)價(jià)的科學(xué)性原則首先應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)評(píng)價(jià)者的職業(yè)道德修養(yǎng)，樹(shù)立公正的評(píng)價(jià)觀念和實(shí)事求是的工作態(tài)度。理解課程評(píng)價(jià)的目的。其次，需要有明確，全都的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。⑵進(jìn)展性原則進(jìn)展性原則指評(píng)價(jià)應(yīng)有利于改進(jìn)與進(jìn)展課程，有利于促進(jìn)幼兒的進(jìn)展和老師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。⑶全面性原則全面性原則指評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于課程的某一方面，而應(yīng)涵蓋課程的各個(gè)方面，據(jù)此作出完整的價(jià)值推斷。⑷多樣性原則多樣性原則指評(píng)價(jià)的方法和手段應(yīng)廣泛和多樣：一是量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合；二是他評(píng)與自評(píng)相結(jié)合;三是形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。兒扇錦程備期未復(fù)打器導(dǎo)第三章幼兒園課程中教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施.幼兒園學(xué)科（領(lǐng)域）課程的含義幼兒園學(xué)科（領(lǐng)域）課程就是將幼兒園課程分為若干學(xué)科（領(lǐng)域），以學(xué)科或領(lǐng)域?yàn)閱挝唤M織和實(shí)施教育的課程。.幼兒園學(xué)科（領(lǐng)域）課程的特征⑴特長(zhǎng)：學(xué)科（領(lǐng)域）課程一般是有內(nèi)在規(guī)律結(jié)構(gòu)的課程。學(xué)科（領(lǐng)域）課程一般是有內(nèi)在規(guī)律結(jié)構(gòu)的課程，每一學(xué)科（領(lǐng)域）自成體系。這種主要依據(jù)學(xué)科（領(lǐng)域）內(nèi)部的結(jié)構(gòu)而綻開(kāi)的課程，能使兒童按學(xué)科規(guī)律系統(tǒng)地把握學(xué)問(wèn)和技能。使他們能夠循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。學(xué)科（領(lǐng)域）課程能為兒童供應(yīng)各學(xué)科（領(lǐng)域）中的關(guān)鍵概念。每個(gè)學(xué)科（領(lǐng)域）都有其特有的關(guān)鍵概念，對(duì)這些關(guān)鍵概念的把握，有益于兒童對(duì)整個(gè)世界的熟悉。學(xué)科（領(lǐng)域）課程已有相當(dāng)長(zhǎng)的運(yùn)用歷史。學(xué)科（領(lǐng)域）課程已有數(shù)百年運(yùn)用的歷史，人們?cè)陂L(zhǎng)期的運(yùn)用過(guò)程中積累了不少閱歷，學(xué)科（領(lǐng)域）課程有較強(qiáng)的可操作性。老師可在參考用書(shū)和教材的指導(dǎo)下分門(mén)別類(lèi)地實(shí)施教育，教學(xué)，比較簡(jiǎn)潔把握教育，教學(xué)的進(jìn)程，比較簡(jiǎn)潔對(duì)教育，教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。⑵不足：較少顧及兒童的愛(ài)好和需要，較少顧及兒童在不同水平上的進(jìn)展。.幼兒園學(xué)科（領(lǐng)域）課程中教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的原則⑴所方案的教育活動(dòng)的程度應(yīng)盡可能與兒童的進(jìn)展水平相當(dāng)⑵所方案的教育活動(dòng)的次序應(yīng)盡可能與兒童的進(jìn)展程序相近（3）所方案的教育活動(dòng)應(yīng)盡可能與個(gè)體和群體兒童的需要相符合在學(xué)科（領(lǐng)域）課程中，教育活動(dòng)可以以全體，小組和個(gè)體等不同的形式進(jìn)行，要兼顧不同幼兒力量水平的差異和需要。.幼兒園學(xué)科（領(lǐng)域）課程中教育活動(dòng)的兩種設(shè)計(jì)傾向⑴老師方案為主的學(xué)科（領(lǐng)域）教育活動(dòng)這類(lèi)教育活動(dòng)以課程或老師方案的活動(dòng)為教育活動(dòng)的主體，教育活動(dòng)的目標(biāo)比較特化，教育活動(dòng)的內(nèi)容主要依據(jù)學(xué)科（領(lǐng)域）的性質(zhì)而由專(zhuān)家或老師預(yù)定，選擇和組織學(xué)科內(nèi)容的主要依據(jù)是學(xué)科（領(lǐng)域）本身的規(guī)律挨次，對(duì)教育活動(dòng)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是預(yù)定的目標(biāo)是否達(dá)成。在這種學(xué)科（領(lǐng)域）課程中，老師方案為主的教育活動(dòng)非常明顯地體現(xiàn)了老師為中心綻開(kāi)教育活動(dòng)的基本特征。這種教育活動(dòng)的基本性質(zhì)打算了這類(lèi)教育活動(dòng)很難在真正意義上符合每個(gè)個(gè)體兒童的不同愛(ài)好和需要，使每個(gè)兒童都能在原有的水平上得到進(jìn)展。⑵老師與兒童共同方案的學(xué)科（領(lǐng)域）教育活動(dòng)這類(lèi)教育活動(dòng)雖以課程專(zhuān)家或老師預(yù)定的方案為主，但是，在方案時(shí)較多地依據(jù)兒童的愛(ài)好和需要，在教育活動(dòng)綻開(kāi)的過(guò)程中，在肯定程度上反映以?xún)和癁橹行牡膬A向，即課程的目標(biāo)具有肯定程度的兒童〃生成性〃，課程的內(nèi)容在相當(dāng)程度上與兒童的生活閱歷相符合，教育活動(dòng)常以小組活動(dòng)的形式綻開(kāi)，教育活動(dòng)也具有相當(dāng)?shù)膹椥?，可以在肯定程度上依?jù)兒童的愛(ài)好和需要加以調(diào)整和轉(zhuǎn)變。這類(lèi)教育活動(dòng)與每個(gè)個(gè)體兒童真正意義上的生活閱歷以及愛(ài)好和需要之間必定還是存在相當(dāng)?shù)木嚯x。兩種不同傾向的學(xué)科（領(lǐng)域）教育活動(dòng)并不是非此即彼的，它們之間的差別實(shí)際上只是反映在對(duì)課程價(jià)值取向的把握在程度上有所差異。.〃光譜方案〃的含義“光譜方案”建立于1984年，是哈佛高?！傲泓c(diǎn)方案”的一個(gè)組成部分，是為學(xué)前和初小教育的評(píng)價(jià)和課程的改革所作的討論。其理論依據(jù)是哈佛高校心理學(xué)家加德納的多元智力理論。光譜方案的討論者信任每個(gè)兒童都有其力量的特長(zhǎng)，富有材料和活動(dòng)的環(huán)境和教育機(jī)會(huì)能促進(jìn)智能進(jìn)展。光譜方案在8個(gè)學(xué)問(wèn)領(lǐng)域?yàn)槔蠋煿?yīng)了不同類(lèi)型活動(dòng)的樣板，使老師能夠看到兒童的特長(zhǎng)，并能夠在兒童特長(zhǎng)的基礎(chǔ)上有所作為。.光譜方案中兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)光譜方案的設(shè)計(jì)者在語(yǔ)言，數(shù)學(xué)等八個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域收集和編制了兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)，內(nèi)容較系統(tǒng)，全面，對(duì)這些關(guān)鍵閱歷的把握，有利于兒童對(duì)整個(gè)世界的熟悉。每個(gè)學(xué)問(wèn)領(lǐng)域的一組活動(dòng)一般都是自由嬉戲和結(jié)構(gòu)化活動(dòng)的組合，有利于將兒童的各種學(xué)習(xí)閱歷與課程目標(biāo)整合一體。學(xué)習(xí)活動(dòng)分為4種不同的組合形式：兒童為中心的小組活動(dòng)；老師為中心的小組活動(dòng)；兒童為中心的大組活動(dòng)；老師為中心的大組活動(dòng)。光譜方案批判完全將兒童看成被動(dòng)的對(duì)象，對(duì)兒童實(shí)施直接教學(xué)的課程取向；也不贊成完全以?xún)和膼?ài)好和需要為動(dòng)身點(diǎn)，而不關(guān)注學(xué)問(wèn)和技能的課程取向，而是以個(gè)體兒童的智能特長(zhǎng)為其切入點(diǎn)，以在真實(shí)世界內(nèi)的領(lǐng)域?qū)W習(xí)和訓(xùn)練為其方法，使兒童的智能從多元方向進(jìn)展，并以此帶動(dòng)整個(gè)智能的進(jìn)展，這種做法不是簡(jiǎn)潔地在老師為中心的課程和兒童為中心的課程之間搞折中，而是較為勝利地解決學(xué)問(wèn)，技能與一般力量，老師教學(xué)與兒童需要，個(gè)體與集體等的關(guān)系。.綜合性課程的含義綜合性課程就是將課程的各種因素綜合化的課程。.課程綜合化的各種方式課程的綜合化可以通過(guò)各種方式，例如學(xué)科領(lǐng)域的綜合，進(jìn)展方面的綜合，通過(guò)專(zhuān)題的綜合，通過(guò)幼兒園環(huán)境的綜合等，但是，最為常見(jiàn)的則是通過(guò)主題的綜合。.綜合性課程的特征(1)特長(zhǎng):綜合性課程是有關(guān)聯(lián)的課程。綜合性課程對(duì)兒童各方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了有意義的聯(lián)系，這能為兒童的閱歷供應(yīng)關(guān)聯(lián)性，并對(duì)意義的建構(gòu)起作用。綜合性課程能促進(jìn)主動(dòng)的學(xué)習(xí)。兒童主動(dòng)的和共性化的學(xué)習(xí)常是最有意義的學(xué)習(xí)。綜合性課程能為兒童供應(yīng)活動(dòng)，讓兒童主動(dòng)地去參加，在與材料和他人的交互作用的過(guò)程中獲得閱歷。綜合性課程由兒童一起參加設(shè)計(jì)，并能符合兒童的愛(ài)好和需要。在綜合性課程中，兒童樂(lè)觀參加老師設(shè)計(jì)課程的過(guò)程。兒童不斷地為老師供應(yīng)各種信息，使老師能夠依據(jù)兒童的個(gè)體化狀況設(shè)計(jì)和調(diào)整課程方案。綜合性課程能使兒童進(jìn)展與學(xué)問(wèn)結(jié)合成一體。綜合性課程不只是關(guān)注兒童認(rèn)知的進(jìn)展，而是充分顧及兒童多方面的進(jìn)展，使兒童認(rèn)知，情感和身體各個(gè)方面的進(jìn)展相互支持，相互增加，從而在綜合性的活動(dòng)中去獲得閱歷和學(xué)問(wèn)。⑵弱點(diǎn)：綜合性課程不行能達(dá)到學(xué)問(wèn)完整性的要求；失卻了每個(gè)科目的獨(dú)特性，不利于把握不同科目的學(xué)習(xí)方法以及表述方式。.幼兒園綜合性課程中教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的原則⑴教育活動(dòng)應(yīng)與兒童的個(gè)體差異相適合⑵教育活動(dòng)應(yīng)與群體兒童相適合⑶教育活動(dòng)應(yīng)與文化差異相適合(4)教育活動(dòng)應(yīng)將進(jìn)展與學(xué)習(xí)連結(jié)一體.較低結(jié)構(gòu)化的綜合性課程中教育活動(dòng)的兩種傾向⑴老師方案為主的教育活動(dòng)這類(lèi)教育活動(dòng)以老師方案的活動(dòng)為教育活動(dòng)的主體，在課程方案和實(shí)施的過(guò)程中，老師不同程度地從兒童的反饋中調(diào)整自己原定的方案。⑵兒童生成為主的教育活動(dòng)這類(lèi)教育活動(dòng)以?xún)和园l(fā)生成的活動(dòng)為教育活動(dòng)的主體，在課程方案和實(shí)施的過(guò)程中，不同程度地加入老師的參加和干預(yù)。它較多地體現(xiàn)兒童的愛(ài)好和需要，嬉戲在活動(dòng)中占有很大的比重。老師往往通過(guò)活動(dòng)區(qū)的形式支配教育活動(dòng)，兒童可以在與環(huán)境的交互作用過(guò)程中，通過(guò)自己的選擇和參加，以自己生成為主的方式進(jìn)行活動(dòng)，老師除了制造環(huán)境以外，還可以通過(guò)觀看