教育的目的讀后感優(yōu)秀模板精選三篇

第9頁共9頁教育的目的優(yōu)秀模板精選三篇《教育的目的》篇1歷史和現(xiàn)實中影響較大的教育目的觀是個人本位和社會本位這兩種。從價值取向上看，我國一直以來傾向教育目的觀是社會本位為主。從各方面上分析^p，過去的教育目的觀傾向社會本位是無法防止的。當(dāng)然，教育目的觀由社會本位到個人本位轉(zhuǎn)變也是必然的，這也是一個社會開展的高級階段的必然選擇。正如王坤慶教授所認(rèn)為的，“對于教育目的確實定,唯一需要把握的教育精神乃是教育是專門培養(yǎng)人的事業(yè),它的唯一出發(fā)點是人的開展,它的最高鵠的只能是人的完善?！彼?，教育的最終目的應(yīng)該立足人的全面開展，人的自我實現(xiàn)，但是也要成認(rèn)因為社會開展所帶來的階段性。教育目的觀的社會本位傾向的原因是多方面的，這種傾向與政治、經(jīng)濟(jì)、消費(fèi)、文化、科學(xué)技術(shù)等因素有關(guān)，但是，歸根結(jié)底還是社會開展程度對教育的制約，對人的開展、人的自我實現(xiàn)的制約。馬克思關(guān)于人的全面開展學(xué)說中分析^p了人的開展與社會進(jìn)步的關(guān)系，認(rèn)為人的開展是社會歷史過程。馬克思認(rèn)為：“在人類，也像動植物界一樣，種族的利益總是要靠犧牲個體的利益來為自己開拓道路的”，因此，“個性的比擬高度的開展，只有以犧牲個體的歷史過程為代價”，但是，“人類的才能的這種開展，雖然在開場時要靠犧牲多數(shù)的個人，甚至靠犧牲整個階級，但最終會克制這種對抗，而同每個個人的開展相一致”。這也是過去的教育目的觀傾向社會本位無法防止的原因了。另外，馬斯洛需求層次理論將人的需求從低到高，按層次逐級遞升分為：生理上的需求，平安上的需求，社交需求，尊重的需求，自我實現(xiàn)的需求。馬斯洛認(rèn)為，這五種需求是從低級向高級逐級開展的，也就是說只有滿足了低層次的需求，高等層次的需要才有可能得到實現(xiàn)。所以，要想人的實現(xiàn)自我可以得以實現(xiàn)，就必需要先實現(xiàn)人的最低層次需求。假如人的低層次需求沒有得到滿足，那人們就會先滿足低層次的需求。我國的根本國情還是處于社會的初級階段，總體的經(jīng)濟(jì)與社會得到了較好的開展，但是照舊存在在地區(qū)之間開展不平衡的問題。表達(dá)在有人把獲取生活條件和物質(zhì)財富當(dāng)做首要、直接的目的，無視了個人價值、創(chuàng)造精神等內(nèi)心的開展需要。為了獲取生活條件和物質(zhì)財富，人們更加關(guān)注的是個人的社會價值，所以也不奇怪為什么過去的教育目的觀會傾向社會本位。從戰(zhàn)亂、動亂不安的年代到和平、穩(wěn)定開展的時代，從一窮二白的農(nóng)業(yè)大國到現(xiàn)代化的工業(yè)國，一路走來，經(jīng)歷了多少曲折，付出了幾代人的努力，才完成了轉(zhuǎn)變。但是不可否認(rèn)，我國仍舊處在社會的初級階段，人的開展仍然無法擺脫對物的依賴所帶來的片面開展問題。不過，隨著經(jīng)濟(jì)與社會的開展，人們也越來越重視人的自身價值，而不再是只關(guān)注人的社會價值，教育目的觀也由社會本位向個人本位轉(zhuǎn)變。這一點可以從我國教育方針政策〔教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)〕的變化以及其對人的培養(yǎng)側(cè)重變化可以知道，就以我國中學(xué)化學(xué)的教育目的變化為例，從大綱教學(xué)目的要求主要包括“結(jié)實地、系統(tǒng)地掌握化學(xué)根底知識和化學(xué)根本技能，理解在工農(nóng)業(yè)消費(fèi)中的應(yīng)用，培養(yǎng)分析^p和解決一些簡單的化學(xué)實際問題的才能，培養(yǎng)辯證唯物觀點”。到如今的課程標(biāo)準(zhǔn)“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識物質(zhì)世界的變化規(guī)律，形成化學(xué)的根本觀念；引導(dǎo)學(xué)生體驗科學(xué)探究的過程，啟迪學(xué)生的科學(xué)思維，培養(yǎng)學(xué)生的理論才能；引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識化學(xué)、技術(shù)、社會、環(huán)境的互相關(guān)系，理解科學(xué)的本質(zhì)，進(jìn)步學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)”。但是，社會的開展程度還是極大地制約了教育目的觀的轉(zhuǎn)變。以2022年的課程改革開場，歷經(jīng)十幾年的改革，雖然在各方面都獲得了極大成績，但是中間也歷經(jīng)“為難”，尤其是改革開場幾年，最大的表達(dá)在于“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得踏踏實實”。歸根到底還是教育的開展受到社會開展的制約。所以說，只有當(dāng)社會開展到一定程度時候，人的全面開展才有可能實現(xiàn)。我認(rèn)可，“教育的一個根本目的就是幫助人成為一個人,盡他的可能成為一個完全符合人性的人”。，也堅決不移地支持教育的最終目的應(yīng)該立足人的全面開展，人的自我實現(xiàn)。但與此同時，我也成認(rèn)社會開展的階段性不同而教育目的觀點而不同，并且認(rèn)為以社會開展的最終態(tài)是以人的自我實現(xiàn)為目的?！督逃哪康摹菲?翻開《教育的目的》一書，我仿佛穿越了時空隧道，看到一個充滿睿智的鮮活的人正向我昂首走來——英國的懷特海，一個偉大的哲學(xué)家、教育家。他留下了許多供我們對教育、對學(xué)習(xí)永久反思并值得借鑒的文字。盡管他的思想言論不全部與我們所處的時代相吻合，但很多時候足可以成為一面鏡子，供后來的我們照出自己的相貌。細(xì)讀《教育的目的》，揣摩文思，感悟頗多，但在此只談他關(guān)于教育“差異化”的一些想法。懷特海先生認(rèn)為“在教育中假如排除差異化，那就是在消滅生活”。這句話告訴我們，首先必需要成認(rèn)學(xué)生是有差異的，每個或每類學(xué)生都有自身獨特的個性特點，包括身體和心理兩方面，作為老師，我們必需要尊重學(xué)生的個體差異。教育中排除差異化，所有的學(xué)生都用同一種標(biāo)準(zhǔn)“一刀切”，用同一把尺子要求孩子，這樣做外表看，確實可以減輕老師備課上課的負(fù)擔(dān)，但是對學(xué)生來說，便是百害而無一利了。排除差異化，學(xué)生的求異思維和創(chuàng)新的欲望和才能均可能遭到扼殺，從而會形成思維的惰性和定性；排除差異化，學(xué)生的個性很難展示或很難被注意到，從而無法使學(xué)生根據(jù)自身特點采取有效的方式方法學(xué)習(xí)，那么，好的學(xué)生可能得不到開展，差的學(xué)生可能很難跟上老師的步伐；排除差異化，就無法或極少能使學(xué)生把所學(xué)到的知識和人類的精神活動聯(lián)絡(luò)在一起，如此，就是在消滅學(xué)生那“多姿多彩的生活”；排除差異化，教育唯分?jǐn)?shù)是從的現(xiàn)象更難以撼動，中國北大教授鄭也夫說，“學(xué)生的天賦和才能參差不齊，傳統(tǒng)教育的做法往往是上壓下提。即成績好的學(xué)生會被限制，而成績較差的學(xué)生會被逼迫去學(xué)習(xí)，出現(xiàn)了伺候分?jǐn)?shù)的現(xiàn)象”。由此觀之，教育者的眼中假如沒有學(xué)生的差異性，不尊重學(xué)生的特點，不看到學(xué)生的“與眾不同”，那么教育無疑是一場災(zāi)難！教育假設(shè)排除差異化，其弊端顯而易見，但是在教學(xué)中，在課堂上，有幾人能真正做到尊重學(xué)生的差異？現(xiàn)實很嚴(yán)峻，然而，值得慶幸的是，改變正在發(fā)生，很多教育學(xué)家和教育工作者已然走在考慮、探究及施行差異化教學(xué)的路上。如華國棟教授的《差異教學(xué)論》、教育家呂型偉先生的《施行有差異的教學(xué)》、揚(yáng)州一中對學(xué)困生學(xué)習(xí)需要的研究和理論等，這些都是可喜的變化。作為老師的我，也在努力考慮在教育中如何尊重學(xué)生的與眾不同。我認(rèn)為要做到尊重學(xué)生的與眾不同，前提是要理解學(xué)生的差異。每個學(xué)生都有自己的個性，老師在與之接觸過程中，有意識的發(fā)現(xiàn)這種個性，可能有些學(xué)生的個性并非老師喜歡的類型，那么這個時候也不能帶有任何主觀排擠厭惡情緒，而應(yīng)尊重這些個性。特別是班級中成績不入流、行規(guī)有偏向的學(xué)生，他們長期不受老師待見，被老師打壓、漠視，此時，假設(shè)是可以對他“另眼相看”，多加關(guān)心，這類學(xué)生一般會對老師的付出有成倍的回報，這也是筆者本人的切身體會。作為老師，一個人管理幾十個學(xué)生，不可能針對每個學(xué)生的個性都制定相應(yīng)的政策，那么除個別特別的學(xué)生施行個別輔導(dǎo)教育外，其他學(xué)生可以按照成績等分為幾個層次類別，這樣老師在布置作業(yè)、安排任務(wù)時更有針對性。同時課堂教學(xué)及生活教育的方式方法應(yīng)靈敏多樣。假設(shè)是每次對每位學(xué)生都用同一種上課方法或教育方式，學(xué)生難免會產(chǎn)生“免疫力”，失掉學(xué)習(xí)的興趣，假設(shè)想使學(xué)生不斷按照老師設(shè)定的目的一步步前進(jìn)，就需要尊重差異，把差異當(dāng)作一種資開發(fā)。針對不同層次的學(xué)生，設(shè)計不同難度的問題，采用不同的方式方法，不斷想方設(shè)法調(diào)動學(xué)生的興趣和積極性。比方對于知識程度較低的學(xué)生，課堂“教”重于“學(xué)”，主要是老師講解，學(xué)生理解，并且主要是一些根底知識，假設(shè)是遇到一些故事性比擬強(qiáng)的文章，可以選擇這類學(xué)生根據(jù)情境進(jìn)展角色扮演，以使學(xué)生更好地理解文中粗淺的意思。再如對于一些性格較活潑的孩子，課堂可以采用學(xué)生講課等方式，激發(fā)學(xué)生對課堂的興趣。當(dāng)然評價也要有差異性。筆者如今的課堂實行的是積分獎罰制度，施行以來，覺得效果還是不錯的。詳細(xì)做法是根據(jù)之前的目的設(shè)定，每個月小結(jié)一次學(xué)生目的的達(dá)成度，由于目的不同，所要求的分?jǐn)?shù)線標(biāo)準(zhǔn)亦不同，在作業(yè)、課堂表現(xiàn)等方面完成比擬好、積分較高的，老師自掏腰包獎勵一些學(xué)慣用品，反之，假期作業(yè)加倍。當(dāng)然，這也僅是一種先期嘗試。《教育的目的》是教育經(jīng)典之一，它是從教育理論中來，也應(yīng)該回到教育理論中去。也就是：我們要在教育中去理解它、理論它，教育中應(yīng)認(rèn)識到學(xué)生的個體差異，并尊重他們的“與眾不同”！《教育的目的》篇3本學(xué)期，學(xué)校給我們發(fā)了懷特?！督逃哪康摹愤@本書。作者懷特海是19世紀(jì)和20世紀(jì)初期英國著名的數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家和教育理論家。他的祖父曾經(jīng)是一位校長，父親也先后從事過教育和宗教工作。受家庭的影響，他對教育有著濃重的興趣。1929年出版的《教育的目的》是他的代表作。這本書一共分為七章。其中第一章"教育的目的"是他主要的教育思想。他在開篇就說：我們的目的，是要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個特殊方面有專業(yè)知識的人才，他們的專業(yè)知識可以給他們進(jìn)步、騰飛的根底，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學(xué)般的深邃，又有藝術(shù)般的高雅。從科學(xué)和邏輯方面考察教育時，他說："不能加以利用的知識是有害的。"所謂知識的利用，是指把它和人類的感知、情感、欲望、希望以及能調(diào)節(jié)思想的精神活動聯(lián)絡(luò)在一起。這實際上是說，理論知識必須在學(xué)生的課程里具有可應(yīng)用性。教育的核心問題是：不能讓知識僵化，而要讓它生動活潑起來?！督逃哪康摹愤@本書還值得關(guān)注的是懷特海對教育節(jié)奏的闡述。他說："生命中存在著很微妙的涉及智力開展的周期，他們循環(huán)往復(fù)的出現(xiàn)，每一個循環(huán)期都各不一樣，且每次循環(huán)期中又再生出附屬的階段。"缺乏對智力開展的節(jié)奏和特征的認(rèn)識是我們的教育呆板無效的主要原因。智力開展的過程分為浪漫階段、準(zhǔn)確階段和綜合運(yùn)用三個階段。教育是這個循環(huán)周期過程的持續(xù)不斷地重復(fù)。懷特海提醒說："我們應(yīng)該堅決擯棄這樣的觀念：在教育中設(shè)定不實在際的遙遠(yuǎn)的目的。"孩子在青春期的浪漫階段所表現(xiàn)出來的東西決定了他將來的生活如何被理想和想象所塑造和豐富。蒙特梭利教育法的成功在于，它成認(rèn)了浪漫在孩子的智力開展過程中所起到的主導(dǎo)作用。智力開展的過程顯示出一種節(jié)奏性，這種節(jié)奏包含著一種互相交織的循環(huán)，而整個過程作為開展的小漩渦，又被一個具有一樣特點的更重要的循環(huán)周期所控制。浪漫、準(zhǔn)確和綜合運(yùn)用，自始至終地存在，但是交替地占據(jù)主導(dǎo)地位，這種交替形成了不同的循環(huán)周期。懷特海說："通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由。"但是通往知識的唯一途徑是在獲取有條理的事實方面的訓(xùn)練。自由