新課標(biāo)下：如何理解單篇教學(xué)、單元教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的關(guān)系

新課標(biāo)下：如何理解單篇教學(xué)、單元教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的關(guān)系【提

要】“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是課標(biāo)規(guī)定的語文課程內(nèi)容，任務(wù)群的學(xué)習(xí)，必須分解成專題。專題進(jìn)入教材就以單元的形式呈現(xiàn)?！皢卧虒W(xué)”是課標(biāo)和教材規(guī)定和倡導(dǎo)的教學(xué)模式。“單元教學(xué)”包括“單篇教學(xué)”和“群文聯(lián)讀”，二者互相滲透，你中有我，我中有你。所以，“雙新”背景下的教學(xué)，秉持“中庸之道”原則是非常重要的。【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群

單元教學(xué)專題教學(xué)

單篇教學(xué)

群文聯(lián)讀在新課標(biāo)、新教材背景下，人們對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“單元教學(xué)”“單篇教學(xué)”的概念認(rèn)知不清，導(dǎo)致理論場域充滿各種似是而非的觀念，教學(xué)現(xiàn)場呈現(xiàn)各種顧此失彼的教學(xué)搖擺。因此，有必要正本清源，揭示概念的內(nèi)涵，梳理彼此的關(guān)系，厘清毗鄰的概念，探究教學(xué)的策略。一、核心概念和邏輯框架“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是語文課程標(biāo)準(zhǔn)里的核心概念之一。它是一種以語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)指歸、以學(xué)習(xí)主題為內(nèi)容板塊、以任務(wù)驅(qū)動和言語實(shí)踐作為學(xué)習(xí)方式的語文課程內(nèi)容體系?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，都把“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為課程的內(nèi)容。高中的18個學(xué)習(xí)任務(wù)群分成必修、選擇性必修和選修三種類型，分布在高中三個學(xué)段中。義務(wù)教育階段的6個學(xué)習(xí)任務(wù)群分成三個層次：“語言文字積累與梳理”，為基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群；“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”，為發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群；“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。可以說，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是語文課程內(nèi)容的頂層設(shè)計，它是教材編寫、語文教學(xué)和考試評價的“國標(biāo)”。“單元教學(xué)”是語文課程教學(xué)論視域中的傳統(tǒng)概念。作為教學(xué)模式，20世紀(jì)90年代就有人在實(shí)踐它，并且碩果初結(jié)。如今在“雙新”（特指新課標(biāo)、新教材，下同）背景下，“單元教學(xué)”有了新的含義。更完整的說法應(yīng)該是“大單元整體教學(xué)”，這里專指在使用統(tǒng)編教材中，以大單元的視野統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，組織教學(xué)專題，展開語文學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。傳統(tǒng)的“單元教學(xué)”在統(tǒng)整單元教學(xué)內(nèi)容方面，跟“雙新”背景中的“單元教學(xué)”應(yīng)該是源流一致的，只是現(xiàn)在倡導(dǎo)的“單元教學(xué)”更具有專題性、輻輳性和綜合性特點(diǎn)。專題性，是指一個單元分解成幾個專題（項目、課）進(jìn)行教學(xué)；輻輳性，是指每個專題都從不同角度、專題、指向，來落實(shí)單元的“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”目標(biāo)；所謂綜合性，就是指每一專題（項目、課）都要實(shí)現(xiàn)“雙環(huán)扣”（既實(shí)現(xiàn)單元人文主題，又呼應(yīng)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群）。如果說統(tǒng)編教材視野中的“單元教學(xué)”與傳統(tǒng)的“單元教學(xué)”稍微有所不同的話，是因為統(tǒng)編教材的“單元”，是根據(jù)“人文專題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這兩條線索組織文本設(shè)計活動的基本模塊。根據(jù)模塊的性質(zhì)，“單元”可以分為閱讀單元（包括整本書閱讀）、語文實(shí)踐活動單元和古詩詞誦讀單元，“單元”的下位概念是“課文”和“活動”?！罢n文”又分成“單篇成課”和“群文組課”兩種類型。所以，“單元教學(xué)”在傳統(tǒng)語文教壇上，只是個體性、探索性的教學(xué)模式，而在“雙新”背景下的今天，“單元教學(xué)”就成了普適性和規(guī)定性很強(qiáng)的教學(xué)模式?！皢纹虒W(xué)”是個承上啟下的概念。傳統(tǒng)教材不存在“群文組課”，所以教課文，就是教一篇文章，“單篇教學(xué)”是閱讀教學(xué)的常態(tài)和常模。統(tǒng)編教材“單篇成課”和“群文組課”各占“半壁江山”，此時的“單篇教學(xué)”，參照系已經(jīng)發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變：我們是在“大單元整體教學(xué)”的視野中言說“單篇教學(xué)”的，因此，這個“單篇”是“單元”一個重要、有機(jī)的組成部分。不但占50%左右的“單篇成課”的課文需要“單篇教學(xué)”，就是另一半的“群文組課”，也不能完全排斥“單篇教學(xué)”。當(dāng)然，純粹的“單篇教學(xué)”是不存在的。在“一課一文”為主的傳統(tǒng)教材中，我們尚且常常會組織與課文相關(guān)的外圍材料，組成參讀的文本，今天，“單篇成課”需要“單篇教學(xué)”，“群文組課”也需要“單篇教學(xué)”（在組成課文的一組文章中，我們總是進(jìn)行有取舍、有輕重的差別性處理，那種作為核心文本的文章，即使在“群文閱讀”中，也要進(jìn)行“單篇精讀”）。從這個意義上講，“單篇教學(xué)”就是指教學(xué)的對象只是一篇文章的教學(xué)，透徹地、整體地理解“這一篇”，是“單篇教學(xué)”的目標(biāo)?，F(xiàn)在，我們可以把這三個概念的邏輯關(guān)系梳理一下?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”是新課標(biāo)規(guī)定的語文課程內(nèi)容組織方式，“任務(wù)群”的學(xué)習(xí)，可以分“兩條腿走路”：一條是基于教材的學(xué)習(xí)，一條是教師自己開發(fā)的專題學(xué)習(xí)?；诮滩模鸵鹬亟滩?，根據(jù)教材的特點(diǎn)和體例進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么“單元教學(xué)”就浮出水面。無論是文選閱讀型單元，還是實(shí)踐活動型單元，“單元教學(xué)”是新課標(biāo)和新教材規(guī)定和倡導(dǎo)的教學(xué)模式。又因為教材有“群文組課”“單篇成課”兩種類型，所以，“單元教學(xué)”包括“單篇教學(xué)”和“群文聯(lián)讀”?！皢纹虒W(xué)”也要引用外圍材料作為參讀文本，“群文聯(lián)讀”對核心文本也要“單篇精讀”。其邏輯關(guān)系如下圖所示：二、毗鄰概念及其關(guān)系梳理1.“學(xué)習(xí)任務(wù)群”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的對接教學(xué)中，除了厘清“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“單元教學(xué)”和“單篇教學(xué)”等概念的內(nèi)涵和外延之外，還需對它們的毗鄰概念進(jìn)行關(guān)系梳理?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”是課標(biāo)核心概念，也是教材編寫的重要依據(jù)。教材里的每個單元，都是對接課標(biāo)中的某個學(xué)習(xí)任務(wù)群的。為了讓這種對接有一個“接口”，教材里的每個單元，都編寫了“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”（選必教材稱“單元研習(xí)任務(wù)”）?！皢卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)”作為“單元”的教學(xué)指向，位置雖在“單元”之尾，作用應(yīng)該在“單元”之首。因為“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”是編著者精心營構(gòu)的結(jié)果——首先要找到課標(biāo)里的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在本單元課文中的“落腳點(diǎn)”，還要體現(xiàn)本單元的“人文主題”，當(dāng)然這些都要建立在對課文的細(xì)讀之上，即研究課文本身的美點(diǎn)、亮點(diǎn)、重點(diǎn)和難點(diǎn)形成學(xué)習(xí)任務(wù)，最后，還要設(shè)計進(jìn)本單元的寫作任務(wù)。這種“四合一”的編寫思路，決定了“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”不但是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”具體化，更應(yīng)該是“單元教學(xué)”中最重要的“任務(wù)驅(qū)動”或“問題驅(qū)動”。2.“單元教學(xué)”和“專題教學(xué)”的關(guān)聯(lián)在“雙新”語境中，“專題教學(xué)”方興未艾，它以某一個專題作為教學(xué)的目標(biāo)，教學(xué)專題可以統(tǒng)籌整個單元內(nèi)容產(chǎn)生，也可以在單篇課文中提煉?！皩ｎ}教學(xué)”可分兩類。一類是教師基于課標(biāo)、異于教材而自主開發(fā)的，譬如我們曾把課標(biāo)的18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，開發(fā)出120個專題，出版16冊一套的“新課標(biāo)·新語文·新學(xué)習(xí)”叢書。學(xué)生用以自學(xué)，就是“專題學(xué)習(xí)”；教師用以教學(xué)，就是“專題教學(xué)”。另一類是教師基于教材開發(fā)的，如必修（下）第一單元，我們以課內(nèi)文章為主，課外文段為輔，形成7個教學(xué)專題，分別為閱讀專題5個，寫作專題1個，綜合實(shí)踐活動專題1個：因此，“專題教學(xué)”是在學(xué)習(xí)任務(wù)群的框架中，以學(xué)科核心素養(yǎng)為指歸，在真實(shí)或模擬的情境中，圍繞專題的學(xué)習(xí)任務(wù)和問題，整合相關(guān)課程資源，通過語文實(shí)踐活動，訓(xùn)練語文關(guān)鍵能力，形成基本品格和價值觀的教學(xué)模式。它與“單元教學(xué)”同中有異。相同的是，都要以培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)為指歸，都要在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的框架之中，統(tǒng)編教材的“單元教學(xué)”多數(shù)是以“專題教學(xué)”為課型的；不同的是，“單元教學(xué)”這個概念偏向于教學(xué)要統(tǒng)籌整個單元的教學(xué)資源，以整個單元的內(nèi)容范圍為教學(xué)觀照的對象，而“專題教學(xué)”則聚焦于教學(xué)的“專題”或“項目”，是側(cè)重于目標(biāo)的表述，而非范圍的框定。3.“單篇教學(xué)”和“群文聯(lián)讀”的互補(bǔ)“單篇教學(xué)”是與“群文聯(lián)讀”相對應(yīng)的概念，但在教學(xué)上應(yīng)該形成互補(bǔ)關(guān)系，不要把“單篇教學(xué)”和“群文聯(lián)讀”對立起來。從目前看，“群文聯(lián)讀”可以形成這樣幾種關(guān)系：并列對照的，選文之間地位平等，共同向?qū)ｎ}輻輳，如《燭之武退秦師》與《宮之奇諫假道》、《鄒忌諷齊王納諫》與《召公諫厲王止謗》；參證舉例的，相關(guān)選文是作為例證作用的，如教學(xué)《百合花》《哦，香雪》，把孫犁的評論組合進(jìn)來；闡釋說明的，有些文章過于艱深，需要交代背景和相關(guān)知識，如《自然選擇的證明》，增加生物進(jìn)化論的相關(guān)文本；拓展遷移的，如《鄉(xiāng)土中國》拓展到《江村經(jīng)濟(jì)》；還有商榷駁詰的，如《說“木葉”》與《對于林庚先生〈說“木葉”〉一文的不同看法》比較對讀?？傊?，在“群文聯(lián)讀”的時候，不是平均用力，而要區(qū)分課內(nèi)文本和外圍材料，定位核心文本和參讀文本。對于參讀文本，略讀即可；對于核心文本，非“單篇精讀”不可，而“單篇精讀”就是“單篇教學(xué)”的基本前提。三、專題舉例和實(shí)踐路徑1.基于課標(biāo)的任務(wù)群學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“單元教學(xué)”和“單篇教學(xué)”的邏輯關(guān)系，如上文圖示。為了進(jìn)一步說明問題，我們分別加以舉例?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”的落實(shí)，除了教材之外，教師可以自主開發(fā)，加以實(shí)施。如必修中的“跨媒介學(xué)習(xí)與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，我們就開發(fā)了“擁抱新媒介”（了解常見媒介與語言輔助工具的種類、特點(diǎn)，把握新媒體的發(fā)展趨勢）、“媒體三棱鏡”（能通過不同的媒介渠道對信息加以比較和整合，形成整體的觀點(diǎn)）、“理性的眼神”（辨識媒體立場，甄別信息真?zhèn)?，判斷信息?yōu)劣，確定信息主次，形成獨(dú)立、客觀和理性的判斷和評論）、“媒介小達(dá)人”（選擇媒介，創(chuàng)設(shè)應(yīng)用場景或主題任務(wù)，運(yùn)用相關(guān)知識和技能，形成媒體表達(dá)和傳輸?shù)某晒?、“跨界共同體”（建設(shè)跨媒介的共同的學(xué)習(xí)平臺，在不同層級的平臺上交流觀點(diǎn)，共同提高）這五個專題活動，來達(dá)成課標(biāo)里關(guān)于“跨媒介學(xué)習(xí)與交流”的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。必修教材上冊第四單元“媒體時代的語文生活”則設(shè)計成三個活動：“認(rèn)識多媒介”“善用多媒介”和“辨識媒介信息”，它們側(cè)重于引導(dǎo)如何展開“跨媒介學(xué)習(xí)與交流”。因此，教材單元和教師自創(chuàng)專題可以形成相互補(bǔ)充的關(guān)系。2.基于教材的單元整體教學(xué)課標(biāo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與教材單元是一一對應(yīng)的，必修教材的16個單元，落實(shí)7個必修的學(xué)習(xí)任務(wù)群；選擇性必修教材里的12個單元，落實(shí)選擇性必修的6個學(xué)習(xí)任務(wù)群；6種選修教材，則落實(shí)課標(biāo)里的6個選修學(xué)習(xí)任務(wù)群?？梢?，教材里的“單元”是課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的載體化、具體化和活動化。從這個意義上講，“單元教學(xué)”就是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”對教學(xué)的基本要求。那么，“單元教學(xué)”要以什么樣的課型出現(xiàn)呢？我們倡導(dǎo)的策略是“大單元統(tǒng)整，微專題施教”——通過單元導(dǎo)語概括、課文文本細(xì)讀、學(xué)習(xí)提示歸納和單元學(xué)習(xí)任務(wù)的改造，梳理單元教學(xué)內(nèi)容，再根據(jù)課標(biāo)、教材、教學(xué)和學(xué)情，實(shí)施“單篇教學(xué)”或“群文聯(lián)讀”。根據(jù)教材“群文組課”和“單篇成課”的比例，建議“群文聯(lián)讀”課型在教學(xué)中不少于50%，甚至可以直接把單元分解成幾個教學(xué)專題，實(shí)施“微專題教學(xué)”。如必修下第三單元“探索與發(fā)現(xiàn)”：3.基于單元整體的單篇教學(xué)需強(qiáng)調(diào)的是，即使是“單篇教學(xué)”也要放諸單元整體去觀照，把“這一篇”讀精。如寧波中學(xué)洪斌老師執(zhí)教《燭之武退秦師》，屬于“單篇教學(xué)”。這一課的教學(xué)目標(biāo)有三：（1）了解燭之武退秦師的前因后果，體會燭之武的擔(dān)當(dāng)精神；（2）細(xì)讀燭之武精湛的外交辭令，分析其中的游說智慧；（3）拓展研習(xí)以燭之武為代表的“士”的精神內(nèi)涵，以及他們在中國歷史發(fā)展中的作用。教學(xué)過程如下：導(dǎo)入環(huán)節(jié)陳述了鄭國地處戰(zhàn)略要沖，先后被攻打近百次，還能堅持到戰(zhàn)國中期（公元前375年），主要是鄭國有杰出的外交家。正是他們憑借自己的擔(dān)當(dāng)與智慧，幫助鄭國在幾個大國之間斡旋，一次次地化解了鄭國的危機(jī)。燭之武就是其中杰出的一個。然后通過題解，抓住一個“退”字，設(shè)計全篇精讀的任務(wù)。任務(wù)一：分析“為何退？”——品燭之武臨危受命的擔(dān)當(dāng)精神。任務(wù)二：分析“如何退？”——析燭之武力挽狂瀾的外交智慧。任務(wù)三：總結(jié)拓展——領(lǐng)略士的風(fēng)采，深刻理解“擔(dān)當(dāng)”與“智慧”。其中任務(wù)三設(shè)計了以點(diǎn)帶面的探究活動：先是探究燭之武作為士，體現(xiàn)出了怎樣的風(fēng)采？如他的擔(dān)當(dāng)精神：臨危受命，深明大義，奮不顧身；他的超人智慧：以三寸之舌游說秦伯，力挽狂瀾。然后擴(kuò)展到中國歷史上那些著名的士，簡要介紹他們的著名事跡，概括他們身上的特點(diǎn)，探究他們在歷史上的作用。譬如說“士”是個特殊的階層，無論是敢于直諫的隨之季梁、虞之宮之奇、楚之申叔時、趙之觸龍，還是愛國御侮的魯之曹劌、楚之申包胥、齊之田單，抑或是執(zhí)政為民的周之召公、鄭之子產(chǎn)、齊之晏子，等等，他們都抱著一顆對主上的赤誠之心，憑借淵博的學(xué)識、對時局敏銳的判斷，在各個場合折沖樽俎，運(yùn)籌帷幄，擔(dān)當(dāng)起家國大任，展現(xiàn)了自己的智慧。課堂最后以魯迅的話做結(jié)：“我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人……雖是等于為帝王將相作家譜的所謂‘正史’，也往往掩不住他們的光耀，這就是中國的脊梁?！逼鋵?shí)，這個“單篇教學(xué)”案例，也就是必修下第一單元“中華文明之光”五個閱讀專題的第四個專題：士的“擔(dān)當(dāng)”與“智慧”。總之，統(tǒng)編教材的“單篇教學(xué)”，是離不開單元整體的。四、問題總結(jié)和教學(xué)建議理論的迷障一定會影響到教學(xué)的實(shí)施。《中學(xué)語文教學(xué)》之所以把“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“單元教學(xué)”“單篇教學(xué)”作為一個重要的話題，組織專欄討論，確實(shí)是因為在“雙新”背景下，教師的認(rèn)知和實(shí)踐出現(xiàn)了種種迷思和混亂。其中最典型的有如下兩種：1.“穿新鞋走老路”從課標(biāo)組到教材編寫組再到各級教學(xué)研訓(xùn)部門，都很重視“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“單元教學(xué)”和“專題教學(xué)”。問題是“雙新”之下，“雷聲大雨點(diǎn)小”，很多教師仍然“穿新鞋走老路”——我們經(jīng)過大約三年的教學(xué)調(diào)研和隨堂聽課，發(fā)現(xiàn)相當(dāng)部分的教師教學(xué)時并未滲透新課標(biāo)理念，并未顧及“群文組課”的體例，并未嘗試“單元教學(xué)”的模式。對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”一知半解，對“群文組課”視而不見，對“專題教學(xué)”避而不談，對單元資源（“單元導(dǎo)語”“課文學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”）棄之不用。課文不管是“單篇成課”還是“群文組課”，都拆散了一篇一篇地教。即使全都處理成“單篇教學(xué)”，也很少有“定篇”“樣本”“例文”“用件”的區(qū)分，反正一律細(xì)嚼慢咽地教成“定篇”。至于幾個綜合性實(shí)踐活動單元，除了整本書閱讀之外，教學(xué)時間一般都會付諸闕如。結(jié)果是以“單篇教學(xué)”代替“單元教學(xué)”，最后架空“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。要從根本上扭轉(zhuǎn)這樣的局面，是困難的，也是需要時間的。但這樣的“扭轉(zhuǎn)”，必須要有人去做，要有機(jī)構(gòu)去做，而且要做得得法，做得合宜，做得讓廣大教師可以接受。如上文所述，“單篇教學(xué)”的課堂，要打上“單元教學(xué)”的烙印，而正兒八經(jīng)的“單元教學(xué)”，要以“專題教學(xué)”的課型呈現(xiàn)。有些地方倡導(dǎo)“大單元”“大情境”“大任務(wù)”的“專題教學(xué)”，是不太適合中學(xué)教學(xué)實(shí)際的。因為教學(xué)時間不夠，因為教師缺乏開發(fā)課程的能力，因為教師缺乏“專題教學(xué)”的經(jīng)驗。因此，我們一直主張和實(shí)踐“大單元統(tǒng)整，微專題施教”的策略。“微專題教學(xué)”在內(nèi)容開發(fā)上追求“微”“精”“深”，在實(shí)施上追求“短”“平”“快”。經(jīng)過三年來的實(shí)踐，我們積累了100多個“微專題”教學(xué)樣本。實(shí)踐證明，在滲透新課標(biāo)、實(shí)施新教材方面，成功的“微專題”教學(xué)，是成本最小、成效最大、適應(yīng)最廣、操作最便捷的“綠色通道”。

2.“摸著石子過河”與大多數(shù)“雷打不動”的教學(xué)相比，在某些富有探索精神的教師課堂上，他們在探索、嘗試“單元