杜威教育哲學(xué)概念及思維方式論文（共3篇）

杜威教育哲學(xué)概念及思維方式論文〔共3篇〕第1篇：杜威教育哲學(xué)中的興趣概念在杜威教育哲學(xué)思想體系中，興趣占領(lǐng)主要地位，“興趣能為教育哲學(xué)提供某種關(guān)于普遍價值的考慮〞[1]。杜威對教育中興趣的論述“是杜威對教育理論的特殊奉獻〞[2]。杜威以為，興趣是教育活動順利開展的關(guān)鍵。教育者只要觀察、了解、研究兒童的興趣，能力進入兒童的生活；教育活動的開展必需首先說明兒童的興趣是什么，必需弄清楚兒童興趣的意義，必需根據(jù)興趣、遵守興趣。因而，討論杜威教育哲學(xué)中的興趣概念對于深切進入理解杜威的教育哲學(xué)思想體系具有主要意義。一、興趣的本質(zhì)興趣在杜威教育哲學(xué)中具有特殊的內(nèi)涵。杜威以為，哪里有生命，哪里就有活動，而活動總有自己的某種傾向或目的，而個體是活動的存在物，個體老是時刻預(yù)備著并正在進行著活動，“天賦興趣〞則恰是活動傾向的基礎(chǔ)。個體完全缺乏興趣或者興趣完全不偏不倚是不存在的。那么，什么是興趣呢？杜威以為：“任何一種產(chǎn)生目的的激動和習(xí)慣，假如有足夠的力量去推動一個人為實現(xiàn)這一目的而努力，那么，它就變成了興趣。〞[3]也就是說，興趣來源于個體的激動和習(xí)慣，但激動和習(xí)慣要成為興趣是有條件的，這不僅與個體的目的尋求有關(guān)，而且與個體為實現(xiàn)目的的行為有關(guān)。因而，杜威指出，“真正的興趣是自我通過行動與一些對象或觀念融為一體的伴隨物，由于對象或觀念對于堅持自覺行動是必須的〞[4]。也即是說，興趣意味著個體對有價值目的的尋求，興趣指向個體活動的目的、活動的內(nèi)容、手段與方法?！芭d趣標(biāo)記著個人與其活動的內(nèi)容及其結(jié)果之間的完全一致〞[5]，“標(biāo)記著自我在活動中，因此在欲望、努力和思想中與對象完全一致；也就是說，自我與作為活動結(jié)果的對象〔目的〕完全一致，與作為推動活動完成的對象〔手段〕完全一致〞[6]。興趣表示清楚自我為了實現(xiàn)目的而投入、繁忙、專心、關(guān)注、忘我和沖動的方式。由此可見，在杜威看來，興趣不僅與生俱來而且具有傾向性，是兒童對有價值目的的尋求而全神貫注于某種活動。興趣實質(zhì)上是“活動的和發(fā)展的〞[7]，是個體與活動的有機統(tǒng)一。杜威進一步指出，興趣具有3個特性：〔1〕興趣的推動特征。興趣產(chǎn)生于個體自覺的激動，是自動的、投射的和推進的，個體老是對某一目的而不是其他目的感興趣，個體對某一事物感興趣就會自動地去關(guān)注它?！?〕興趣的客觀特征。興趣要關(guān)涉到對象，每種興趣都指向一個對象，說到興趣老是指向某一對象的興趣?！凹偃鐒h去興趣所圍繞著的客體，興趣就消失了〞[8]。興趣不僅預(yù)示著也決定著個體與客觀對象之間的活動?！?〕興趣的情緒特征。興趣表示個體對與自己具有某種利害關(guān)系的事情的成認、關(guān)切，個體的安泰與知足與這些事情聯(lián)絡(luò)在一起。興趣“意味內(nèi)部的自我意識、情感和價值〞，具有情緒性、積極性一面，“哪里有興趣，哪里應(yīng)有以情感的方式作出的反應(yīng)〞[9]。〔4〕興趣的發(fā)展特征。興趣是一種自我向外表達的活動，通過興趣個體全身心地投入到某一事物中，個體恰是在這種自我表達活動中發(fā)現(xiàn)自己的力量，發(fā)展自我。興趣處于一種發(fā)展變化的活動狀況之中，具體表現(xiàn)出兒童已經(jīng)發(fā)展到什么狀況。二、興趣的類型杜威以為，兒童的興趣重要包含兩種：直接興趣和間接興趣。所謂直接興趣是指兒童因以當(dāng)下的活動為知足和目的而對當(dāng)下活動的興趣，而間接興趣是指兒童為實現(xiàn)預(yù)期的最終目的，對必需順利完成每一個詳細經(jīng)過的目的的興趣。杜威以為在直接興趣與間接興趣之間并沒有一條不可逾越的嚴(yán)格的界線，間接興趣的培養(yǎng)是把簡單活動發(fā)展成復(fù)雜活動的一個標(biāo)記。隨著活動及目的復(fù)雜水平的提升，活動經(jīng)過的延長，直接興趣與間接興趣能夠相互轉(zhuǎn)化。對此，杜威舉了一個生動的例子：女孩子們一開始熱心于給洋娃娃做衣服，僅僅僅是出于與洋娃娃玩耍的興趣，到后來就發(fā)展成對做衣服自己發(fā)生興趣，以致于洋娃娃僅僅變成做衣服的一種借口或刺激[10]。杜威在區(qū)分直接興趣與間接興趣的基礎(chǔ)上，強調(diào)興趣與一個人全身心投入的活動的聯(lián)絡(luò)?；顒右阅撤N方式進行，活動的內(nèi)容就會帶來某種使個體獲得知足的結(jié)果。杜威根據(jù)活動的教育原則指出，能夠引起真正的教育興趣的各種活動，是隨著年齡、個人的天賦、以前的經(jīng)歷體驗和社會的機遇而不斷變化的。杜威進一步將教育興趣分為四種類型。1身體活動的興趣該興趣是指兒童全身心專注于感覺器官和運動器官的活動，對獲得身體活動能力的興趣。兒童的身體活動需要學(xué)習(xí)，兒童在各種身體活動中，對控制運動能力的加強感到快樂。兒童對身體活動的興趣，不只是獲得了身體方面的能力，同時也具有心理上、智力上的意義?！爱?dāng)嬰兒知道一種眼的活動會引起手臂的移動和握緊拳頭等，而且反過來又引起手指的某種活動，并獲得一種順利的經(jīng)歷體驗的時候，就會有真正的智力因素參與其中〞[11]。兒童對身體活動的興趣使兒童不僅認識到了一些事情，更促進了兒童理智能力的培養(yǎng)，這種興趣在兒童進入學(xué)校之前具有十分主要的意義。2運用工具的興趣該興趣是指兒童在活動中運用工具去控制外部物體或把一種材料應(yīng)用于另一種材料的興趣。杜威指出，工具是身體器官的某種延伸，使用工具使連續(xù)時間很長的復(fù)雜活動成為可能。而恰是這種活動經(jīng)過和結(jié)果的延長和推延，要求兒童具有比純熟地使用天然器官更高層次條理的技術(shù)能力，更多地使用才智。杜威強調(diào)，兒童的游戲和作業(yè)老是需要工具的參與，而真正的游戲和作業(yè)必需建立在兒童的興趣基礎(chǔ)上。學(xué)習(xí)應(yīng)包含所有需要使用中介的材料和工具的活動，所有為到達目的而有意識使用的技能形式，也包含要動手的科學(xué)探究，如采集研究材料、操作儀器、做試驗以及進行記錄所需要的一系列活動程序。只要這樣的游戲、作業(yè)和學(xué)習(xí)，兒童才會全身心投入其中。3理智的興趣該興趣是指個體考慮活動結(jié)果、經(jīng)過與方法，發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，獲得關(guān)于活動的知識的興趣。理智是個體對活動結(jié)果及方法的認識，貫穿于活動經(jīng)過的始終，但理智的興趣重在對科學(xué)原理感興趣，具體表現(xiàn)出的是人們的興趣從詳細的理論方面改變?yōu)槌橄蟮睦碚摲矫?。任何人只要對問題之為問題感興趣，并為了解決問題去探究和學(xué)習(xí)，這種興趣就是理智興趣。4社會興趣該興趣即對人的興趣，是指兒童對別人關(guān)注、接觸并與別人建立嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)的興趣。社會興趣與上面提到的所有興趣交錯在一起。兒童比成年人具有更多的社會興趣，兒童依靠別人的支持與指點，他對親人和朋友有一種“歸他所有〞的想法。兒童的社會興趣不僅彌漫和浸透在他的活動之中，而且充斥在他對事物的興趣之中。兒童對事物的關(guān)注只是由于它們進入并影響到對人的關(guān)注，他們的社會興趣輻射到對象身上并賦予對象意義和價值?！昂⒆铀哂械娜f物有靈論的傾向，以及對天然事物和事件進行擬人化的傾向，從根本上說，不外是他們的社會興趣的表現(xiàn)罷了〞[12]。三、興趣的教育價值根據(jù)興趣的活動的和發(fā)展的實質(zhì)，杜威以為必需把興趣視為一種朝向目的的活動，絕不能把興趣僅僅作為一種目的或方法。杜威指出興趣觀念對教育學(xué)理論的積極奉獻在于，兒童有理智的或有目的的心智活動不是一種孤立的內(nèi)心世界，兒童的心智活動缺乏興趣的支持只會脫離兒童的生活和“真實世界〞，必定導(dǎo)致兒童反感學(xué)習(xí)，漠視知識。杜威重視發(fā)展兒童的興趣，并根據(jù)兒童的興趣創(chuàng)造條件和環(huán)境促進有教育意義和有益發(fā)展的活動的開展。1興趣是教育的起點杜威以為，興趣源于原始的本能，顯示著兒童最初的能力，“是生長中的能力的信號和象征〞[13]。而教育即生長，教育是一個兒童不斷生長的經(jīng)過，興趣恰是兒童的自我“通過作用在萌芽狀況的傾向進而出現(xiàn)的生長的一種形態(tài)〞[14]。杜威指出教育是生活的經(jīng)過，強調(diào)“成年人只要通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀點，能力夠進入兒童的生活里面，能力知道他要做什么，用什么教學(xué)資料能力使他工作得最起勁、最有效果〞[15]。因而，“教育必需從心理學(xué)上探尋求索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始〞[16]，老師必需研究興趣，興趣“是起點，是創(chuàng)始力，是發(fā)揮作用的工具〞[17]。能夠說，沒有興趣教育活動難以開啟。但是，對興趣既不該聽任也不該壓抑，壓抑興趣等于以成年人代替兒童，勢必減弱兒童“心智的好奇性和機警性，壓抑了創(chuàng)造性，并使興趣僵化；聽任興趣等于以臨時的東西代替永久的東西〞[18]。教育的關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)興趣。杜威反對把興趣僅僅視為娛樂、消遣或某種臨時性的刺激，這種“被炮制出來的‘興趣’，是不正常的，由于它是精神分散的標(biāo)記〞[19]，這種所謂的興趣僅與霎時的活動相聯(lián)絡(luò)，割裂了活動的連續(xù)性。為了防止興趣被誤用，杜威指出，“假如活動包括著生長和發(fā)展，那么，興趣就是正常的，教育上對它的依靠也是合理的。假如興趣是活動不能發(fā)展的征兆或原因，對興趣的運用就是不合理的〞[20]。2興趣是課程的關(guān)鍵要素杜威以為兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界，兒童所關(guān)心的事物與其生活所帶來的個人的和社會的興趣的統(tǒng)一性是聯(lián)絡(luò)在一起的。杜威反對“舊教育〞將課程的重點放在教學(xué)資料的邏輯性和順序性上，造成學(xué)科與兒童世界的割裂與肢解，他也反對所謂的“新教育〞以兒童為起點、中心和目的，決定學(xué)習(xí)質(zhì)和量的是兒童不是教學(xué)資料，把兒童現(xiàn)有的能力和興趣自己看成是具有最終意義的東西。杜威指出，兒童的社會生活是他的一切訓(xùn)練中生長的集中或互相聯(lián)絡(luò)的基礎(chǔ)，“學(xué)校課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)留意到從社會生活的最初不自發(fā)的統(tǒng)一體中逐步分化出來〞，“學(xué)?？颇康恼嬲行模皇强茖W(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童自己的社會活動〞[21]。在理想的學(xué)校課程中，各門科目并不是先后連貫的，進度“在于對經(jīng)歷體驗的新態(tài)度和新興趣的發(fā)展〞[22]。這里也就是說課程要以兒童感興趣的活動為中心，要遵守兒童的興趣，有利于兒童興趣的發(fā)展。但是，從兒童經(jīng)歷體驗發(fā)展的角度看，“興趣不外是對可能發(fā)生的經(jīng)歷體驗的各種態(tài)度，而不是已經(jīng)完成了的東西，其價值在于它們所提供的杠桿作用，而非它們所表現(xiàn)的那種成就〞[23]。因而，課程并不是對兒童當(dāng)下興趣的迎合或順?biāo)浦?，而是要發(fā)現(xiàn)和兒童當(dāng)前的能力有聯(lián)絡(luò)的事物和活動，以便兒童樂于從事，并使活動始終如一地、連續(xù)地堅持下去?！凹偃缃虒W(xué)資料能以這種方式運作，那么，既沒有需要去尋找讓材料變得有趣的策略，也沒有需要去求助于獨裁的、半強迫的努力了〞[24]。3興趣是教育活動統(tǒng)一的標(biāo)記杜威在討論努力與興趣在教育活動中的作用時指出，努力論以為兒童在不情愿狀況下比全身心而為更能得到智力和精神的訓(xùn)練。這種觀點將兒童心智的訓(xùn)練和培養(yǎng)等同于一些外在活動和外在結(jié)果，認定兒童去完成某種興趣之外的任務(wù)，通過運意圖志使智力和道德習(xí)慣得到構(gòu)成。杜威批評道，努力論將教育活動視為兒童外在的任務(wù)，兒童只要在強迫狀況下進行，外界壓力一放松，他的留意力就從約束狀況下逃出來飛向吸引他的東西。努力論意味著對留意力一種事實上的分裂，意味著在智力和道德上性格的分裂。而興趣則是從事和專注于，或者完全致力于某些有公認價值的活動，具有推動、客觀、情緒、發(fā)展等特征。興趣“指的是這樣一個事實，即一種活動方向、一種事業(yè)、一種完全吸收了一個人的力量的尋求〞[25]。而一種活動既需要有起作用的材料、內(nèi)容和條件，也需要自我身上的某種傾向、習(xí)慣和力量。“哪里有真正的興趣，哪里就有這兩類內(nèi)容的結(jié)合〞[26]。興趣標(biāo)記著兒童與其活動內(nèi)容及結(jié)果之間的完全一致，是有機統(tǒng)一的標(biāo)記。因而，在興趣作用下，兒童從頭到尾全身心參與到教育活動中，到達兒童學(xué)習(xí)或活動與成長著的自我的一致，實現(xiàn)兒童與活動目的、手段與內(nèi)容的一致，促進兒童的能動性、創(chuàng)造性和自我得到生動活潑地發(fā)展。張相樂第2篇：論杜威教育哲學(xué)的思維方式在教育思想發(fā)展史上，杜威的教育哲學(xué)無疑是影響最為深遠的教育思想之一。作為現(xiàn)代教育的開拓者，杜威的教育理論曾經(jīng)深刻地影響了中國2020至30年代的教育改革。經(jīng)過20世紀(jì)中期的短暫沉靜，杜威的教育思想又從新回到人們的視野。并引起高度看重。正如美國哲學(xué)家羅蒂所說“杜威和詹姆士是理解我們所處的現(xiàn)代世界最好的向?qū)Ж?。然而在現(xiàn)實中，人們對杜威經(jīng)常存在著各種誤讀和誤解。怎樣正確理解和把握杜威的教育思想？筆者以為，對于一個思想家，我們不僅要知道他說了什么，更主要的是要知道他是怎樣言說的，只要深刻理解其思想深層的思維方式，能力把握其思想的本質(zhì)。因而，研究杜威教育哲學(xué)的思維方式，有利于我們正確把握杜威思想的精華真髓，也有利于正確認識理論中的教育現(xiàn)象。一、杜威教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)要了解杜威教育哲學(xué)的思維方式，必需了解杜威教育哲學(xué)的思想淵源。理論界對杜威教育哲學(xué)的思想淵源有比較一致的看法，即黑格爾學(xué)說、進化論思想和實用主義。黑格爾學(xué)說是杜威教育哲學(xué)最初的思想來源；以進化論為基礎(chǔ)的經(jīng)歷體驗天然主義則構(gòu)成了杜威教育哲學(xué)的核心觀念；實用主義是杜威教育哲學(xué)最直接的思想來源，在其影響下杜威逐步成為實用主義最為出色的代表。1黑格爾的絕對精神和辯證法的影響杜威在美國當(dāng)時有名的黑格爾哲學(xué)研究專家托里，哈里斯和喬治，莫里斯等人的影響下接觸了德國的黑格爾哲學(xué)，并被其深深吸引。黑格爾的絕對精神理念和辯證法思想對杜威的思維方式產(chǎn)生了主要影響。趙祥麟教授以為，“黑格爾的唯心哲學(xué)在他的思想上留下了不可泯滅的痕跡，辯證法的因素彌漫在他的著作中〞，我們隨處能夠看到他那種黑格爾式的辯證推理。杜威自己也成認：“我早期的哲學(xué)研究是一種智力的健身操。然而，黑格爾的主體和客體、物質(zhì)和精神、神和人的統(tǒng)一，不僅僅是智力的公式，它運作好像一種極大的釋放，一種自在。黑格爾對人類文化、社會制度和藝術(shù)的闡述，同樣包括著統(tǒng)一體的思想，這對我具有一種特殊的吸引力。〞黑格爾對統(tǒng)一性的尋求作為一種深厚而又迫切的渴望，啟發(fā)并幫助杜威尋找到了一條反對傳統(tǒng)哲學(xué)二元論且不同于理性形而上學(xué)的道路一杜威把黑格爾的“絕對精神統(tǒng)一體〞思想發(fā)展為絕對的“經(jīng)歷體驗統(tǒng)一體〞，又借鑒黑格爾“辯證的直觀〞的思想，建立對立統(tǒng)一的觀念，以此來消解傳統(tǒng)的經(jīng)歷體驗與理性、主體與客體、物質(zhì)和精神、知與行、手段與目的等的二元對立。由此構(gòu)成了杜威教育哲學(xué)整體論思維方式的主要思想來源。2進化論思想的影響1859年，達爾文的〔物種起源〕正式出版，對物種不變論和神創(chuàng)論以繁重的打擊，引起了人們世界觀的根本變更，也對杜威的思想產(chǎn)生了深遠的影響。杜威在回憶他的大學(xué)生活時提及，有一門以赫胥黎的一本著作為教學(xué)資料的生理學(xué)課程使他十分感興趣，他從這門課程中學(xué)習(xí)到一種互相依靠和互相聯(lián)絡(luò)的統(tǒng)一體的觀念。這種互相依靠互相聯(lián)絡(luò)的整體觀念為他之前開始的學(xué)術(shù)活動提供了思維方式方面的指點。除此之外，杜威還認真研讀了達爾文的不朽名著〔物種起源〕，并寫出了一本名為〔達爾文及其影響〕的著作。在進化論思想的影響下，杜威超出了傳統(tǒng)哲學(xué)對永遠恒久不變、先在的最終真諦的尋求，置身于變動不居的人類生活，提出有機體為了生存必需與環(huán)境進行連續(xù)的互相作用的觀點，而這種互相作用就是經(jīng)歷體驗，它包含自動的行動并蒙受行為的后果。這種經(jīng)歷體驗使認識主體和認識對象、有機體和環(huán)境、經(jīng)歷體驗和天然連成一個不可分割的統(tǒng)一體。在這里基礎(chǔ)上，杜威構(gòu)筑了他的經(jīng)歷體驗天然主義思想及其社會(進化)“改進主義〞政治哲學(xué)。3實用主義哲學(xué)的影響實用主義對杜威的思想產(chǎn)生了直接影響，使他從黑格爾的絕對主義走向?qū)嶒炛髁x。幫助杜威完成這一思想改變的是實用主義的有名代表皮爾士和詹姆士。杜威在霍普金斯大學(xué)攻讀博士學(xué)位時，就曾聽過皮爾士的邏輯學(xué)講座，并深受其影響。在信念理論方面，皮爾士提出一套“疑心一信念〞的探尋求索理論。皮爾士以為，實用主義的方法論意義就在于幫助人們提出假設(shè)，進行探尋求索，解脫疑心，確定信念。在這里基礎(chǔ)上，杜威提出了有名的思維五步法。對這一思想，杜威毫不隱諱地說，是他“對皮爾士觀點的一種自在的轉(zhuǎn)述〞。對杜威思想影響更大的是詹姆士。杜威在回憶詹姆士的影響時說：“就我如今所能發(fā)現(xiàn)的來說，一個能詳細指明的，步入我思想而賦予其新的方向與性質(zhì)的因素可算是詹姆士的影響。〞詹姆士在前人的基礎(chǔ)上，提出徹底的經(jīng)歷體驗主義、“意識流〞理論和實用主義的真諦觀。詹姆士的徹底經(jīng)歷體驗主義把零碎的、散亂的經(jīng)歷體驗聯(lián)成一個統(tǒng)一的整體，使整個對象世界成了一個統(tǒng)一的純潔的經(jīng)歷體驗的世界。他在描繪敘述純潔經(jīng)歷體驗的特征時把它歸納為永遠恒久變化、連續(xù)不斷的“意識流〞。在這里基礎(chǔ)上，杜威把經(jīng)歷體驗定義為有機體與環(huán)境之間的互相作用，并保留了詹姆士經(jīng)歷體驗的整體性、變動性和連續(xù)性的特征，強調(diào)經(jīng)歷體驗是一種活動經(jīng)過，而不是精神事物。在真諦觀上，詹姆士以為，有效、有用、成功是真諦的根本標(biāo)記。他說：“一個觀念，‘它是有用的，由于它是真的’，或者說，‘它是真的，由于它是有用的’，這兩句話的意思是一樣的。〞真諦就是有用，有用就是真諦。杜威繼承并超出了詹姆士的這一思想，提出通過行為的效果檢驗真諦的有效性，進而提出了他的工具主義理論。二、杜威教育哲學(xué)的思維方式分析杜威的教育哲學(xué)繼承并發(fā)展了黑格爾學(xué)說、進化論和實用主義的有關(guān)思想，堅持絕對的經(jīng)歷體驗主義，視經(jīng)歷體驗為有機體和環(huán)境互相作用的不可分割的經(jīng)歷體驗統(tǒng)一體，把辯證法、進化論、實用主義和現(xiàn)代心理學(xué)思想結(jié)合起來，構(gòu)成了其認識世界的獨特思維方式。1整體思維杜威深得黑格爾“絕對精神統(tǒng)一體〞思想、進化論“互相依靠和互相聯(lián)絡(luò)的統(tǒng)一體〞觀念和詹姆士“純潔經(jīng)歷體驗統(tǒng)一體〞思想的精華真髓，構(gòu)成了他的系統(tǒng)整體論思維方式，用以拒斥哲學(xué)上任何形式的二元對立和非此即彼的思維方式。這集中具體表現(xiàn)出在他對生活的整體性和兒童整體性的認識上。杜威以為兒童的生活是完好的，因而不能把兒童生活與成人生活對立起來，也不能把兒童的學(xué)校生活和社會生活割裂開來，他提出“教育即生活〞的理念就是要消弭兒童的社會生活與學(xué)校生活之間的鴻溝。杜威以為：“學(xué)校必需呈現(xiàn)如今的生活——即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經(jīng)歷的生活那樣。〞惟有如此，兒童的經(jīng)歷體驗?zāi)芰Τ蔀椤袄^續(xù)不斷的和完好統(tǒng)一的活生生的東西〞，進而堅持發(fā)展的連續(xù)性。與此同時，杜威批判了傳統(tǒng)心理學(xué)根據(jù)感覺、運動、觀念、情感等標(biāo)題對兒童心理機械分類的做法。他以為，傳統(tǒng)心理學(xué)否認有機體的整體性，否認各種機能的互相作用，在教育中的典型表現(xiàn)就是身與心的分離。兒童的心智被以為是純潔理智的和認識的因素，而活動的身體器官則被以為是一個不相關(guān)的、起干擾作用的物質(zhì)因素。其不良的后果是：一方面身體活動成為遠離學(xué)生功課的干擾或被機械地使用的身體活動，而不能使學(xué)生獲得具有教育意義的經(jīng)歷體驗；另一方面造成“心〞和直接的作業(yè)隔離，學(xué)生只能獲得零碎、片段的“知識〞，而掉臂事物間的關(guān)系和聯(lián)合，而“恰是這些關(guān)系使我們能理解意義〞。杜威以為，傳統(tǒng)教育中充滿著大量這種忽視兒童整體性的二元分離的思維方式，例如個人與社會的對立。在1897年發(fā)表的〔我的教育信條〕中，杜威這樣寫道：“我以為受教育的個人是社會的個人。而社會就是很多個人的有機結(jié)合。假如從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；假如我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的，沒有生命力的集體。〞可見，杜威在兒童與社會之關(guān)系的問題上是反對非此即彼的二元論哲學(xué)的。在兒童與課程的關(guān)系問題上，杜威同樣指出，“學(xué)科中心論〞和“兒童中心論〞在兒童和學(xué)科之間架起了一道鴻溝，并將二者對立起來。學(xué)科中心論讓兒童服從于分門別類的學(xué)科，兒童完好而統(tǒng)一的經(jīng)歷體驗被肢解；兒童中心論則知足于兒童興趣和能力自覺的激動，排擠對兒童心智的訓(xùn)練，同樣阻礙了兒童的發(fā)展。他告誡我們：“不是堅決地把教育的各種因素作為整體來看，我們就只能看到各種互相沖突的名詞。〞他從系統(tǒng)整體的角度考察了兒童與課程的關(guān)系，充斥智慧地表到達：“我們認識到，兒童和課程僅僅僅是構(gòu)成一個單一的經(jīng)過的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童如今的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真諦，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的如今經(jīng)歷體驗進展到以有組織體系的真諦即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的經(jīng)過。〞在杜威的教育哲學(xué)里，他以同樣的系統(tǒng)整體論的思維方式闡述了學(xué)校與社會、經(jīng)歷體驗與教育、知與行、興趣與訓(xùn)練、教學(xué)資料與方法、勞動與閑暇、身與心、目的與手段等的關(guān)系問題，并消解了他們之間的二元對立，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)哲學(xué)二元對立、非此即彼的思維方式的超出。與此同時，杜威還以一個包羅萬象的“經(jīng)歷體驗〞的概念，把主體與客體、經(jīng)歷體驗與天然、物質(zhì)與精神等統(tǒng)一起來，構(gòu)成其完好的天然經(jīng)歷體驗主義的教育哲學(xué)體系。2經(jīng)過思維杜威繼承了生物進化論和詹姆士“意識流〞理論的變動性和連續(xù)性的觀念，始終以經(jīng)過的觀念看待世界。他屢次指出：“我以為教育是生活的經(jīng)過，而不是將來生活的預(yù)備。〞他提出的“教育之外無目的〞、“教育即生長〞、“教育即經(jīng)歷體驗的改組與改造〞觀念，實際上就是強調(diào)教育的經(jīng)過性，視教育為兒童連續(xù)發(fā)展、生活和生長的經(jīng)過?！敖逃鉄o目的〞并不是說教育沒有目的或者不要目的，而是反對那種先在的、固定不變的和遙不可及的目的，教育目的在教育經(jīng)過中不斷生成，生活、生長和經(jīng)歷體驗的改造在這個經(jīng)過中同時發(fā)生。教育作為一種經(jīng)過，就是要為兒童的發(fā)展創(chuàng)造條件，保證兒童不斷地改造經(jīng)歷體驗、從新組織經(jīng)歷體驗，獲得連續(xù)不斷的生長。除此之外，杜威的這種經(jīng)過論思維還集中具體表現(xiàn)出在他對經(jīng)歷體驗、思維以及知識實質(zhì)的闡釋。在談到對經(jīng)歷體驗的理解時，杜威以為，經(jīng)歷體驗“不僅包含人們做什么和遭受些什么，他們尋求什么，愛什么，相信和堅持什么，而且也包含人們是如何活動和如何遭到反響的，他們?nèi)绾尾僮骱驮馐?，他們?nèi)绾慰释拖硎埽约八麄冇^看、信仰和想象的方式——簡言之，能經(jīng)歷體驗的經(jīng)過。〞這樣“經(jīng)歷體驗首先是一種經(jīng)歷的經(jīng)過，一種禁受某種事情的經(jīng)過，一種遭受和激情、一種情感——在這些詞的本義上——的經(jīng)過……換句話說，經(jīng)歷體驗不外就是同時的做和遭受。〞從這里，我們能夠清楚地認識到杜威對經(jīng)過的迷戀和推崇，一切事物都是作為經(jīng)過、活動而產(chǎn)生并作為經(jīng)過、活動而存在的。在闡述思維時，杜威以為，思維是在事物還不確定的、可疑的、困惑的、麻煩的情境下產(chǎn)生的，而思維老是趨向于一個確定的情境。所以，思維就是一個探究的經(jīng)過，一個觀察事物的經(jīng)過和一個調(diào)查研究的經(jīng)過。在這個經(jīng)過中，獲得結(jié)果老是次要的，它是探究行動的手段。美國有名的課程論專家多爾在其代表作〔后現(xiàn)代課程觀〕中引用了杜威的〔我們怎樣考慮〕中的兩段話：“實際思維是一種經(jīng)過……只要一個人考慮，它就處于不斷的變化之中。〞“智力教育的真正問題在于將天然能力改變?yōu)閷＜倚缘?、可測量的能力：將多多少少隨意的好奇心和零散的啟示改變?yōu)槊鞑斓?、慎重的和完全的探究態(tài)度。〞多爾教授以為這兩段話典型地表達了杜威的“經(jīng)過論〞課程哲學(xué)。杜威在闡述其知識觀時同樣表達了他的經(jīng)過思維。他以為：“知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結(jié)果。〞“知識這個術(shù)語既有自動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的經(jīng)過，又指結(jié)果，即認識的內(nèi)容。〞可見，在杜威看來，知識不是固定和永遠恒久不變的，它既是探究的經(jīng)過，也是探究的結(jié)果，又是另一個探究經(jīng)過的起點。知識并不是我們視為天經(jīng)地義的、已經(jīng)決定的、已被確認的、等待學(xué)生承受的某種東西，它始終有待于再考察、再檢驗、再證明。因而，在杜威這里，知識就意味著探究經(jīng)過。正如美國學(xué)者?？怂顾f：“在了解杜威對知識是什么的回答時，我們要記住的主要事情是，除了經(jīng)過，這個問題是沒有意義的。〞3理論思維杜威的教育哲學(xué)是建立在其理論基礎(chǔ)上的，看重理論是其一以貫之的哲學(xué)信念。杜威在他的經(jīng)典名著〔哲學(xué)的改造〕中始終表達的一個思想就是，哲學(xué)不是在哲學(xué)家頭腦中臆想出來的，哲學(xué)必需在科學(xué)、政治、宗教、工業(yè)等時代的深刻變化和危機中尋找其生長點。傳統(tǒng)哲學(xué)由于產(chǎn)生于哲學(xué)家們的默想，遠離了人們的生活和理論，缺乏一種理論的態(tài)度，對人們的生活毫無指點意義。因而必需改造傳統(tǒng)哲學(xué)，哲學(xué)必需具有理論的態(tài)度，“它必需呈現(xiàn)理論的實質(zhì)；它必需變成有效的、實驗的〞。而改造的方法就是理論，即杜威提倡的實驗的方法。他以為，任何哲學(xué)都必需承受理論的檢驗。他說：“任何概念、學(xué)說、系統(tǒng)，無論怎樣精致，如何堅實，必需視為假設(shè)。它們應(yīng)該被看作驗證行動的根據(jù)，而非行動的結(jié)局……它們是工具，和一切工具同樣，它們的價值不在于它們自己，而在于它們所能培養(yǎng)的結(jié)果中顯現(xiàn)出來的成效。〞杜威在闡述其知識觀時同樣表達了他的經(jīng)過思維。他以為：“知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結(jié)果。〞“知識這個術(shù)語既有自動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的經(jīng)過，又指結(jié)果，即認識的內(nèi)容。〞可見，在杜威看來，知識不是固定和永遠恒久不變的，它既是探究的經(jīng)過，也是探究的結(jié)果，又是另一個探究經(jīng)過的起點。知識并不是我們視為天經(jīng)地義的、已經(jīng)決定的、已被確認的、等待學(xué)生承受的某種東西，它始終有待于再考察、再檢驗、再證明。因而，在杜威這里，知識就意味著探究經(jīng)過。正如美國學(xué)者?？怂顾f：“在了解杜威對知識是什么的回答時，我們要記住的主要事情是，除了經(jīng)過，這個問題是沒有意義的。〞杜威批判傳統(tǒng)哲學(xué)家傾向于以旁觀者觀看一幅完好圖畫的方式，而不是用畫家作畫的方式來考慮問題、獲得知識。因而杜威把“做中學(xué)〞視為學(xué)生知識的主要來源，他說，“我以為學(xué)?？颇炕ハ嗦?lián)絡(luò)的真正中心不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童自己的社會活動〞，由于“認識論必需來源于理論，理論是獲取知識最成功的方法〞。與此同時。杜威以為，不僅知識的產(chǎn)生源于理論，而且知識的意義和價值也具體表現(xiàn)出于理論之中。他說：“原子，分子，化學(xué)的公式，物理研究中的數(shù)學(xué)命題，所有這些首先具有知識的價值，但只是間接地具有經(jīng)歷體驗的價值……他們的意義只能通過應(yīng)用來學(xué)習(xí)……只能通過他們的工作，把他們作為求得知識的方法的一部分，能力了解他們的意義。〞已有的知識假如不與行動者個體的行動聯(lián)絡(luò)起來，那么這種知識對于行動者個人來說就沒有任何意義。知識只要在理論中，在經(jīng)歷體驗活動和反省性思維中發(fā)揮作用，能力具體表現(xiàn)出它的意義和價值。4關(guān)系思維杜威經(jīng)歷體驗天然主義的教育哲學(xué)的一個顯著特點是他始終在事物動態(tài)變化的關(guān)系之中、在事物互相依靠互相聯(lián)絡(luò)的交互作用的經(jīng)過中把握對事物的整體性認識。這一點集中地具體表現(xiàn)出在杜威對“經(jīng)歷體驗〞的理解上。他以為，經(jīng)歷體驗是有機體與環(huán)境互相作用的經(jīng)過和結(jié)果，所謂經(jīng)歷體驗就是發(fā)現(xiàn)和建立事物之間的聯(lián)絡(luò)。他舉例說：“一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經(jīng)歷體驗；當(dāng)這個行動和他遭遇的疼痛聯(lián)絡(luò)起來的時候，才是經(jīng)歷體驗。〞杜威為他的“經(jīng)歷體驗〞提出了“連續(xù)性〞和“交互作用〞兩個原則，從縱向和橫向兩個維度說明了事物之間的普遍聯(lián)絡(luò)。能夠說，杜威教育哲學(xué)的核心和基礎(chǔ)是“經(jīng)歷體驗〞，而“經(jīng)歷體驗〞的核心和基礎(chǔ)則是對事物“互相依靠和互相聯(lián)絡(luò)的縱橫關(guān)系〞的把握。他的教育哲學(xué)就是在這種關(guān)系的思維方式中展開闡述的。例如，杜威在〔民主主義與教育〕中，開篇就以這種關(guān)系的思維方式闡述了“教育是生活的需要〞，從縱橫兩個角度說明了教育首先是人與人的關(guān)系。從縱向的角度，杜威指出教育是個體社會成員間代際相續(xù)的需要，是一種連續(xù)性的關(guān)系；從橫向的角度，杜威指出教育是社會為了生存，進行溝通的需要，而溝通則是個體與共同體及共同體中的其他成員之間互相作用的關(guān)系。在〔民主主義與教育〕第二章，杜威又以這種關(guān)系的思維方式提出“教育是社會的本能機能〞，闡述了教育中人與環(huán)境的關(guān)系。而教育就是在這種復(fù)雜的人與人(社會)、人與天然和人與自我的關(guān)系中展開的。在杜威的教育哲學(xué)著作中，我們隨處能夠看到他這種關(guān)系式的辯證闡述，例如“學(xué)校與社會〞、“經(jīng)歷體驗與教育〞、“兒童與課程〞、“興趣和訓(xùn)練〞、“勞動和閑暇〞、“個人和世界〞、“教育與職業(yè)〞等等。這充足具體表現(xiàn)出了杜威在事物動態(tài)變化的關(guān)系之中、在事物互相依靠互相聯(lián)絡(luò)和交互作用的經(jīng)過之中把握事物整體性的思維方式。三、杜威教育哲學(xué)思維方式的啟示筆者以為，杜威的教育哲學(xué)除了為我們提供他那熠熠生輝的教育思想之外，更主要的就是為我們提供了認識教育活動和教育現(xiàn)象的思想方法，即在事物動態(tài)變化的關(guān)系之中、在事物互相依靠互相聯(lián)絡(luò)和交互作用的經(jīng)過之中、在理論之中實現(xiàn)對事物的整體性把握。通過這種思維方式，能夠幫助我們澄清很多理論上的模糊認識和理論中的偏差。例如時下正轟轟烈烈進行的基礎(chǔ)教育課程改革，能夠說，基礎(chǔ)教育課程改革從啟動到至今，一直存在著很多不同的聲音，期間還出現(xiàn)太多次觀點劇烈的論爭，各路專家、學(xué)者對此莫衷一是、觀點紛呈。那么我們終究應(yīng)該如何看待課程改革？論者在對改革中出現(xiàn)的問題發(fā)作聲音時終究應(yīng)該持一種什么樣的思維方式呢？我以為，杜威為我們提供了很好的思維方式。1課程改革應(yīng)具有整體思維所謂課程改革的整體思維是指，在觀念上，我們必需對課程改革產(chǎn)生的背景、方案、理念等有一個整件，陸的認識和較為全面把握；在行為上，我們必需對影響改革的各種因素進行整體協(xié)調(diào)。時下，有很多對新課程的誤解和行為上的偏差大多是由于對新課程的認識不夠全面造成的。例如，有人以為新課程強調(diào)理論活動就是“輕視知識〞，強調(diào)“教學(xué)向生活回歸〞就是原本來本重現(xiàn)生活，強調(diào)自立、合作、探究的學(xué)習(xí)方式就是完全否認傳統(tǒng)的教學(xué)方式，以至還有人以為課程改革就是推倒傳統(tǒng)的一切，或者以為課程改革僅僅僅是換一套教課書等等，所有這些都是傳統(tǒng)的二元對立、線性思維方式的表現(xiàn)，沒有從整體上全面認識和理解新課程，因而就會產(chǎn)生諸如“盲人摸象〞、非此即彼或者“穿新鞋走老路〞、“新瓶裝舊酒〞的現(xiàn)象。因而，我們必需對新課程的理念、目的、內(nèi)容、構(gòu)造、施行、評價、管理等從整體上進行全面的認識和理解。在新課程施行中也存在缺乏整體思維的表現(xiàn)?！捌┤缥覀冊谕七M新課程改革的經(jīng)過中，不斷地試圖通過解決一系列‘關(guān)鍵’來推動課程改革。課程改革的關(guān)鍵在于觀念的改變，課程改革的關(guān)鍵在于老師。課程改革的關(guān)鍵在于評價改革，課程改革的關(guān)鍵在于學(xué)校文化等等。〞然而，新課程改革中終究什么是“關(guān)鍵〞呢？在理論中各個地區(qū)和學(xué)校往往根據(jù)自己的理解只側(cè)重和關(guān)注其中某一個“關(guān)鍵〞，使改革往往得不到本質(zhì)性的進展。這種所謂的“關(guān)鍵〞思維實際上是一種要素分離的機械復(fù)原論思維，缺乏整體協(xié)調(diào)的觀念。實際上，觀念的更新、老師培訓(xùn)、評價改革、文化重建、制度變更、投入等等所有這些因素都是課程改革鏈條上不可或缺的因素，缺少其中任何一個環(huán)節(jié)，課程改革都會遭到阻礙。因而，我們需要的不只是關(guān)注某些個“關(guān)鍵〞，而是要有整體協(xié)調(diào)的觀念，對課程改革鏈條上的每一個因素都有清楚明晰的認識和把握，進而總體布局、整體協(xié)調(diào)、優(yōu)化配置，推動課程改革的整體、協(xié)調(diào)、穩(wěn)步發(fā)展。2課程改革需要經(jīng)過思維在課程改革中我們經(jīng)常聽到這樣的聲音，即“課程改革是成功了，還是失敗了〞？根據(jù)這樣的思維邏輯，“課程改革成功了〞是不是課程改革就結(jié)束了呢？這實際上是一種急功近利、預(yù)成式的思維方式，事先就給改革設(shè)定了一個固定的標(biāo)準(zhǔn)。然而，事實上并不存在這樣一個固定的標(biāo)準(zhǔn)，由于變更是一個動態(tài)的復(fù)雜的經(jīng)過。正如加拿大有名學(xué)者邁克爾，富蘭所說：“變更是非直線的，充斥著不確定性。〞“有計劃的變更(對于教育工作者)不是一個綜合戰(zhàn)略發(fā)展積累的結(jié)果。實際上，它只是變更序列中的一段。〞〔基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)〕只是課程改革的起點，而不是終點。整個課程改革是一個不斷向前推進、向?qū)沓ㄩ_的不斷生成的經(jīng)過，是對教育漸次的改良、豐富和完善的經(jīng)過，它有起點，但沒有終點。事實上，國家教育部正在推動的對義務(wù)教育階段各科課程的修訂，也說明了課程改革是一個不斷完善、漸次改良的長期的經(jīng)過。我們不能由于課程改革中出現(xiàn)了一些問題就斷然否認改革的正當(dāng)性和合理性。3課程改革需要理論思維課程改革是在理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它的最終實現(xiàn)也必需落著實理論之中。首先，教育理論工作者和教育行政部門要有理論意識，要深切進入理論、了解理論。然而，有不少理論工作者和教育行政部門卻缺乏對理論的關(guān)注，以為課程改革就是設(shè)置幾套方案、發(fā)一批文件就夠了。然而，課程改革從啟動到現(xiàn)今，其效果終究怎樣？存在哪些問題？有哪些經(jīng)歷體驗和教訓(xùn)？等等，都缺乏明確的認識。教育行政部門和相關(guān)專家缺乏對課改理論經(jīng)過的需要指點、監(jiān)控、調(diào)查和反思，這也是很多一線老師對課改產(chǎn)生疑慮和困惑的主要原因。其次，學(xué)校和老師要有理論意識，要自動探尋求索、理論。由于課程改革是一個動態(tài)生成、不斷創(chuàng)新的經(jīng)過，因而作為一線的學(xué)校和老師不要期望課程改革有一個能夠參照的、完善的操作程序或形式。石鷗教授以為：“課程改革不是供畫家臨摹用的模特或?qū)嵨?，而是發(fā)展中的嘗試與革新，是一種重視學(xué)生充足而有個性的發(fā)展、重視全體學(xué)生發(fā)展的理論。〞因而，我們每個人都應(yīng)該具有課程改革的參與意識和理論精神，在參與和理論中實現(xiàn)課程改革的多元化發(fā)展和連續(xù)創(chuàng)新。4課程改革需要關(guān)系思維在對待課程改革的態(tài)度上，贊成者有之，批判質(zhì)疑者以至反對者也有之，這些都是課程改革中不可回避的，假如我們聽到的只是一邊倒的聲音，恰恰預(yù)示著改革危機的存在。但如今的問題是某些批判者和支持者并沒有抱著真摯的態(tài)度來溝通對問題的看法?；ハ嘭?zé)備和人身攻擊并不是改革的態(tài)度。正如邁克爾，富蘭所說：“問題是我們的朋友，由于我們只要深切進入到問題之中，能力夠提出創(chuàng)造性的解決辦法。問題是通向愈加深切進入的變更到達更為滿意的途徑。〞因而，我們必需從關(guān)系思維的角度來看待改革中的不同聲音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我們需要的不是對立，而是要共同面對改革存在的問題，通過對話，達成一致性理解。同樣，課程改革方案的設(shè)計者和施行者、教育行政部門和學(xué)校、理論工作者和理論工作者等都要避免這種孤立的、單向度的思維方式，取而代之以關(guān)系思維和整體思維，在課程改革的理論中結(jié)成改革的“理論共同體〞，通過對話、溝通和分享，共同面對改革可能存在的問題，進而提出解決問題的思路和辦法。陳家斌第3篇：杜威教育哲學(xué)對我們國家素質(zhì)教育的啟示約翰·杜威(John·Dewey，1859—1952)是20世紀(jì)美國有名的實證主義哲學(xué)的創(chuàng)始人，教育理論家和心理學(xué)家。他的教育思想體系對美國乃至世界教育界都產(chǎn)生了深遠的影響。研究杜威的教育觀，并批判地繼承其教育思想，對我們國家當(dāng)前正在進行的教育觀念的更新和教育制度的改革具有重大的指點意義。杜威以為哲學(xué)與教育有著親密的聯(lián)絡(luò)，“‘教育哲學(xué)’并非把現(xiàn)成的觀念從外面應(yīng)用于起源和目的根本不同的理論體系：教育哲學(xué)不外是就現(xiàn)代社會生活的各種困難，明確的表述培養(yǎng)正確的理智的習(xí)慣和道德的習(xí)慣的問題。所以，我們能給哲學(xué)下的最深刻的定義就是，哲學(xué)就是教育最一般方面的理論。〞“哲學(xué)乃是作為審慎進行的理論的教育理論[1]。〞這一定義最大的可取之處就是強調(diào)哲學(xué)對教育的指點意義，以為哲學(xué)是教育的基本理論，提倡用哲學(xué)的觀點把握教育理論，建構(gòu)教育理論，強調(diào)教育哲學(xué)的需要性，這對于各國教育尤其是中國基礎(chǔ)教育是很有啟發(fā)意義的[2]。學(xué)習(xí)杜威的教育哲學(xué)思想，首先應(yīng)當(dāng)了解其中比較主要的幾個核心命題，它們分別是“學(xué)校即社會〞、“教育即生活〞、“兒童中心論〞以及“從做中學(xué)〞。這幾個命題嚴(yán)密相聯(lián)，從不同角度揭示出杜威對教育基本問題的看法。杜威對教育的理解與他的認識論密不可分，他對教育中系列問題的判定都與其哲學(xué)視界關(guān)聯(lián)。因而我們能夠說，杜威的教育思想源于杜威的哲學(xué)思想。在我們國家當(dāng)下全面推進素質(zhì)教育的背景下，杜威的教育哲學(xué)思想對于深化我們國家教育和教學(xué)改革有特別主要的啟示。一、加快教學(xué)資料與課程改革，樹立回歸生活世界的課程價值觀長期以來，我們國家學(xué)校教育的教學(xué)資料內(nèi)容與課程設(shè)置存在下面問題：現(xiàn)行教學(xué)材料內(nèi)容與學(xué)生實際生活聯(lián)絡(luò)不嚴(yán)密，偏離學(xué)生興趣；學(xué)生不是從經(jīng)歷體驗中學(xué)習(xí)，而是承受現(xiàn)成的固有的經(jīng)歷體驗；課程設(shè)置重知識而輕能力；學(xué)科劃分過細等。杜威的“教育即生活〞和“從做中學(xué)