如何在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中產(chǎn)生情感共鳴

如何在語(yǔ)文閱i螂學(xué)中產(chǎn)生情感共鳴《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，不但要對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生正確、熟練地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，還要訓(xùn)練學(xué)生用眼觀察美、欣賞美，用心感受美、創(chuàng)造美。、語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀為了更好地了解當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，我們主要通過(guò)隨機(jī)抽取的方式，采取問(wèn)卷調(diào)查，輔以訪談法、觀察法進(jìn)行深入了解，覆蓋面涉及本地區(qū)6個(gè)市區(qū)，有農(nóng)村，有城市。參與調(diào)查的教師有319人，學(xué)生有449人。因此這份調(diào)查研究具有一定的信度和效度，能反映出當(dāng)前本地區(qū)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀。（一）基于教師角度的教學(xué)問(wèn)題.教師執(zhí)著于教學(xué)內(nèi)容的理解在問(wèn)卷中，有93.42%的老師在課堂中注重培養(yǎng)和提升孩子的理解能力，這也印證了圖1中的相關(guān)數(shù)據(jù)，61.76%的老師為了讓孩子更好地理解文本內(nèi)容，他們會(huì)通過(guò)煩瑣分析的方式去指導(dǎo)孩子閱讀。我們通常會(huì)采用朗讀、聯(lián)系上下文理解課文、結(jié)合生活實(shí)際理解等方法，這些方法只是將學(xué)生帶到了相關(guān)的詞語(yǔ)、句子、文章面前，忽視了“怎樣理解”“怎樣運(yùn)用”的指向認(rèn)知的核心問(wèn)題。不去關(guān)注孩子掌握閱讀需要哪些過(guò)程，他們的認(rèn)知是如何怎樣一級(jí)一級(jí)發(fā)生變化的。.教師的文本解讀缺乏個(gè)性化圖2結(jié)合訪談和日常的觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師在解讀文本時(shí)缺少個(gè)性化。教師解讀文本雖說(shuō)依據(jù)教參，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，但往往只將教參中提到的知識(shí)點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行灌輸與講解，成了教參的搬運(yùn)工；有60.21%的老師對(duì)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》不清楚或大致了解，其依據(jù)課標(biāo)解讀文本的效果可想而知。（二）基于學(xué)生角度的學(xué)習(xí)問(wèn)題調(diào)查顯示有91.76%的孩子喜歡閱讀，有7.35%的孩子談不上喜歡不喜歡，也就是說(shuō)真正不喜歡閱讀的孩子是很少的。有91.22%的教師認(rèn)為“預(yù)習(xí)一交流討論一講解一拓展”是最好的教學(xué)方式，而孩子們也希望老師能先學(xué)后教，在課堂中進(jìn)行討論質(zhì)疑，而我們真實(shí)的課堂卻仍然是閱讀方式單一，老師講、學(xué)生聽(tīng)的現(xiàn)象還普遍存在于閱讀教學(xué)的課堂之上。（三）教與學(xué)的閱讀目的有所偏差關(guān)于教師對(duì)閱讀教學(xué)目的的認(rèn)識(shí)，有25.39%的老師認(rèn)為是“激發(fā)閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣”，有12.23%的老師認(rèn)為“提高審美情趣，發(fā)展審美能力”，只有9.72%的老師認(rèn)為是“掌握閱讀和寫(xiě)作技巧”；而學(xué)生希望的閱讀目的是什么呢？有47.22%的學(xué)生希望可以“掌握閱讀和寫(xiě)作技巧”。老師努力要教給孩子的，卻不是孩子當(dāng)前最想要的。當(dāng)課堂的起點(diǎn)與終點(diǎn)不在一條線上時(shí)，我們的課堂就會(huì)出現(xiàn)教師教得很努力很認(rèn)真，對(duì)學(xué)生要求很嚴(yán)格，效果卻不盡如人意的現(xiàn)象。由此可見(jiàn)，現(xiàn)實(shí)中，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)仍較偏重機(jī)械重復(fù)的知識(shí)積累和閱讀技巧的訓(xùn)練，語(yǔ)文學(xué)科的工具性和人文性得不到體現(xiàn)，三維目標(biāo)難以高效達(dá)成，久而久之則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不喜歡語(yǔ)文學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)習(xí)事倍功半。激發(fā)情感共鳴，解放學(xué)習(xí)興趣，釋放學(xué)生動(dòng)力，對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的影響不可估量。那么，怎么做才能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，讓學(xué)生體會(huì)到語(yǔ)文學(xué)科的人文性和語(yǔ)言的魅力，從而構(gòu)建生動(dòng)活潑的語(yǔ)文課堂呢？二、產(chǎn)生情感共鳴的價(jià)值與意義（一）基于兒童立場(chǎng)尊重閱讀初感特級(jí)教師于永正一生以“做一個(gè)學(xué)生喜歡的老師”為“為師之道,堅(jiān)持“把課上得有意思:從兒童的視角審視自己的課堂，孩子覺(jué)得有意思的，孩子覺(jué)得喜歡的，孩子覺(jué)得有收獲有成長(zhǎng)的，那就是好課。以兒童的立場(chǎng)填充和豐富自己的教學(xué)理念，能夠獲得意想不到的教學(xué)體驗(yàn)。在閱讀教學(xué)中，我們常常會(huì)將自己對(duì)文本的理解與感受，不知選擇地教給孩子，而忽略孩子的需要，尤其會(huì)忽視孩子的閱讀初感。閱讀初感是一個(gè)人閱讀文章后的第一感受，也是最直觀、最感性的。李海林教授認(rèn)為“學(xué)生的閱讀初感是教學(xué)的寶貴資源……閱讀教學(xué)的目的正是要學(xué)生超越自己的‘初感工因此，我們要充分尊重孩子的閱讀初感，以散文《第一次抱母親》為例，孩子們?cè)陂喿x這樣的文章后的閱讀初感是感動(dòng)，如果我們?cè)陂喿x教學(xué)后，孩子還停留在感動(dòng)層面，顯然這樣的課堂是低效甚至是無(wú)效的。如何基于孩子閱讀初感設(shè)計(jì)教學(xué)，我以為在孩子閱讀初感——“感動(dòng)”的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)孩子細(xì)讀文本，進(jìn)行體驗(yàn)式閱讀與表達(dá)。當(dāng)然，閱讀教學(xué)中產(chǎn)生情感共鳴僅有閱讀初感是不夠的，需要進(jìn)一步提升，引導(dǎo)孩子去思考與辨析。課文中出現(xiàn)了三個(gè)“沒(méi)想至『'和三個(gè)"我以為”，所有的“我以為”顯然都是錯(cuò)覺(jué)，因此才會(huì)出現(xiàn)三個(gè)“沒(méi)想到”，而背后是母愛(ài)的偉大，是我理所當(dāng)然接受母親寵愛(ài)而對(duì)母親的辛苦的忽視。經(jīng)過(guò)這樣的思考后，孩子的思維才會(huì)超越閱讀初感，有所收獲。（二）為孩子全面發(fā)展核心素養(yǎng)奠基“社會(huì)是人與人相互交往的產(chǎn)物?！薄耙粋€(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接交往的其他一切人的發(fā)展?！币虼私逃娜蝿?wù)不僅僅是傳授知識(shí)，更在于塑造靈魂。我們通過(guò)情感共鳴提高學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字能力的同時(shí)，更注重在思維能力和品質(zhì)上下功夫。語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四方面，是落實(shí)“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。情感共鳴通過(guò)滲透、熏陶、感染等方法在關(guān)注孩子學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、價(jià)值等內(nèi)在修為的同時(shí)，更關(guān)注孩子認(rèn)知能力的培養(yǎng)，旨在培養(yǎng)具有良好閱讀素養(yǎng)與閱讀能力的合格公民。三、情感共鳴需要找準(zhǔn)動(dòng)情之點(diǎn)我們的語(yǔ)文教材處處充滿自然之美、人文之美，這為我們審美體驗(yàn)閱讀教學(xué)提供了豐富的資源。以蘇教版教材為例，《九寨溝》等課文呈現(xiàn)出天然之美，《祁黃羊》等課文揭示出人性之美，《一路花香》等課文蘊(yùn)含理性之美。因此,在教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)單元、教材及學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、挖掘課文的情感因素，因勢(shì)利導(dǎo)、因人而異地?fù)軇?dòng)學(xué)生情感，讓學(xué)生通過(guò)感知具體的形象，從而感悟文章內(nèi)涵、體會(huì)作者情感和意圖。這樣就避免了煩瑣的分析和枯燥的講解，語(yǔ)文課堂才能真正靈動(dòng)起來(lái)。動(dòng)情之點(diǎn)選在何處呢？概括起來(lái)主要有下列幾方面。（一）聚焦人物形象解讀文本時(shí)要充分挖掘給人以美學(xué)價(jià)值的人物形象。比如，學(xué)習(xí)《只揀兒童多處行》時(shí)，我們的目光絕不應(yīng)僅僅停留在兒童數(shù)量之“多二而應(yīng)該關(guān)注兒童的“神”——兒童旺盛的生命力，以及活潑、可愛(ài)的品質(zhì)。作者贊美的不是大自然的春光，而是兒童。《天游峰的掃路人》中，作者為我們呈現(xiàn)了一位樸實(shí)又平凡的掃路人，表達(dá)了對(duì)掃路人的敬佩之情,更傳達(dá)出對(duì)生活的看法。我們?cè)诮庾x文本時(shí)不能拘泥于人物形象，而應(yīng)該跳出人物形象，挖掘出背后的意蘊(yùn)，自然會(huì)有意外的收獲。（二）聚焦表達(dá)藝術(shù)作者在《天游峰的掃路人》中，描寫(xiě)了天游峰的高大和險(xiǎn)峻，這一刻畫(huà)的目的在于從側(cè)面襯托掃路人的艱辛、樂(lè)觀及對(duì)生活的熱愛(ài)。《只揀兒童多處行》中，我們知道了那朝氣蓬勃的兒童即是旺盛的海棠。（三）聚焦母語(yǔ)特性我們的母語(yǔ)充滿了漢字之美，語(yǔ)義之美，耐人咀嚼、品味?！度櫭]》中，劉備“輕輕”走進(jìn)去，恭敬地站在臺(tái)階下“等候”，“輕輕”“等候”足見(jiàn)劉備禮賢下士，“快步”則體現(xiàn)了他求賢若渴。正是這種求賢若渴、“猥自枉屈”的精神打動(dòng)了諸葛亮，因此諸葛亮才答應(yīng)出山，輔助劉備完成的大業(yè)，才有了后來(lái)諸葛亮鞠躬盡瘁、死而后已的事跡。（四）聚焦點(diǎn)睛之處教授《清平樂(lè)?獨(dú)宿博山王氏庵》時(shí)，我緊緊扣住詩(shī)句“破被秋宵夢(mèng)覺(jué)，眼前萬(wàn)里江山”設(shè)置疑問(wèn)：風(fēng)雨之夜，作者夢(mèng)到了什么？為什么夢(mèng)醒？南宋偏安一隅，只剩半壁江山，作者夢(mèng)醒之后為什么看到的卻是“萬(wàn)里江山”？一步步把學(xué)生的思維引向深入，激發(fā)了學(xué)生深度閱讀的強(qiáng)烈欲望，聯(lián)系歷史背景、作者生平經(jīng)歷之后，解讀文本時(shí)，自然而然會(huì)產(chǎn)生獨(dú)到、深刻的認(rèn)識(shí)。、情感共鳴需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)動(dòng)情之境教學(xué)中，我們要善抓動(dòng)情之點(diǎn)，善創(chuàng)動(dòng)情之境，善激學(xué)生情感。這里的“境”就是指良好的課堂氛圍、良好的學(xué)習(xí)心態(tài)等課堂要素之間的和諧狀態(tài)。在日常教學(xué)中，我們要營(yíng)造民主平等的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)師生自由討論的環(huán)境，尊重學(xué)生及他們的閱讀體驗(yàn)。學(xué)生在心理自由、安全的環(huán)境下，內(nèi)心是放松的、思維是打開(kāi)的、思路是靈活的。在這種寬松的氛圍中，學(xué)生才可能有效地進(jìn)行智力活動(dòng)和情感溝通。課堂教學(xué)中，我們要結(jié)合實(shí)際情況，采用不同的教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀課本的過(guò)程中學(xué)會(huì)觸景生情。（一）利用圖片、視頻等直觀手段創(chuàng)設(shè)情境。“一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的?！苯處熢谡n堂上無(wú)非通過(guò)視覺(jué)讓學(xué)生感受到課本中作者創(chuàng)設(shè)的情境。再利用直觀手段可以一改知識(shí)的抽象化變形象化，正是學(xué)生形成感性知識(shí)的最佳時(shí)機(jī)。《九寨溝》的教學(xué)中，要善于運(yùn)用課件營(yíng)造意境:先欣賞波翻浪涌、氣勢(shì)磅礴的大海，浩瀚無(wú)邊、飛沙走石的沙漠……感受自然美；然后激情告白：“大海、沙漠雖美不勝收，但都無(wú)法與九寨溝相媲美，九寨溝雪峰插云，古木參天……真是一個(gè)充滿詩(shī)情畫(huà)意的人間仙境?！痹谶@樣的教學(xué)情境中，引導(dǎo)學(xué)生用心觀察、諦聽(tīng)、體驗(yàn)。學(xué)生在情景交融中發(fā)揮想象，同時(shí)，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)求知欲和主動(dòng)性，情感一波三折,大自然天然之美在學(xué)生面前一覽無(wú)遺，喜愛(ài)大自然的感情自然產(chǎn)生。就像平靜的水面投入一顆寶石，兒童的情感得到升華。（二）利用音樂(lè)渲染情境音樂(lè)能帶給人美感，使學(xué)生受到藝術(shù)的熏陶。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，或配樂(lè)朗誦，或播放相應(yīng)歌曲，不僅能推動(dòng)課堂氣氛，給人輕松愉悅之感，還能激發(fā)學(xué)生情感，對(duì)理解課文也有很大幫助。教師可以在課堂中利用音樂(lè)作為背景，引導(dǎo)學(xué)生思維貼近課本，感受作者創(chuàng)設(shè)的情境。比如，特級(jí)教師張學(xué)偉在教學(xué)《鄉(xiāng)愁組詩(shī)》時(shí)聲情并茂地吟唱于右任的《望大陸》，掀起了課堂的高潮。思想的光芒、情感的溫度令所有聽(tīng)眾動(dòng)容。（三）利用分角色朗讀等活動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境奧蘇泊爾曾說(shuō)：“如果讓我用一句話概括教學(xué)理論的話，那就要知道學(xué)生已經(jīng)知道了什么并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！倍鴮?shí)際中要想知道孩子們到底已經(jīng)知道了什么，這就對(duì)教師提出了更高的要求?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！苯虒W(xué)中要善于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑，這樣才能清楚地知道學(xué)生有哪些地方不理解，便于有針對(duì)性地教學(xué)。這樣教，不但促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究，還能激活學(xué)生的思維，讓“疑”成為激發(fā)學(xué)生閱讀的動(dòng)力。誰(shuí)來(lái)釋疑呢？教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自己帶著問(wèn)題去讀書(shū)，去思考，同時(shí)要注意發(fā)動(dòng)學(xué)生互助解疑。最后教師帶著學(xué)生回歸課堂，一起在書(shū)本中找到答案。分角色朗讀等可以有效增強(qiáng)學(xué)生代入感，設(shè)身處地體會(huì)人物性格特征和思想情感，從而更好地把握文本精髓?！豆珒x休拒收禮物》一課，采用扶放結(jié)合的方法讓學(xué)生結(jié)合語(yǔ)言描寫(xiě)，揣摩人物心理，想象人物的動(dòng)作和神態(tài)，通過(guò)朗讀等方式展現(xiàn)人物性格特點(diǎn)和思想情感。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們可以借助圖片、文字、視頻、音頻等信息，借助朗讀、吟唱、想象等手段，豐富教學(xué)內(nèi)容,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，加深情感體驗(yàn)。我們的課堂才能洋溢著濃濃的語(yǔ)文味。五、情感共鳴需要把握動(dòng)情之根席勒說(shuō)過(guò)：“所謂美育，其實(shí)就是情感教育?！鄙罱?jīng)歷、處境遭遇等因素的差異，使學(xué)生與作者的情感體驗(yàn)常常相距甚遠(yuǎn)。因此，基于審美體驗(yàn)的閱讀教學(xué)必須建立在學(xué)生充分感知文本內(nèi)容，了解作者經(jīng)歷、寫(xiě)作背景等的基礎(chǔ)之上。學(xué)生只有走近人物、作者，體會(huì)其心路歷程才能真正產(chǎn)生情感的共鳴。同一篇課文，不同的學(xué)生因?yàn)橹R(shí)儲(chǔ)備和水平、人生閱歷和經(jīng)歷、感悟能力等方面的差異，對(duì)事物的看法、文本的解讀也就不盡相同。我們要給予他們一定的空間，讓學(xué)生保留自己的意見(jiàn)，大膽說(shuō)出自己的見(jiàn)解，切不可強(qiáng)求統(tǒng)一，生搬硬套，追求所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案:《愛(ài)因斯坦和小女孩》最后，針對(duì)“愛(ài)因斯坦是不是偉大的人、自己是不是喜歡他”進(jìn)行討論，學(xué)生們各抒己見(jiàn)，有的認(rèn)為愛(ài)因斯坦偉大，是因?yàn)樗诳茖W(xué)方面做出了杰出貢獻(xiàn)；有的認(rèn)為愛(ài)因斯坦不偉大,是因?yàn)樗谏罘矫娌恢v究。通過(guò)質(zhì)疑、爭(zhēng)辯，學(xué)生形成對(duì)人物更加客觀、全面、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。閱讀教學(xué)是語(yǔ)文課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，離不開(kāi)聽(tīng)、說(shuō)