提高課堂教學有效性的策略匯總

提高課堂教學有效性的策略匯總“先學后教，當堂訓練“：和諧教學思想的精彩演繹“先學后教，當堂訓練”課堂教學模式以“和諧教學思想”為指導，將教學過程中的各種關(guān)系看成一個系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)內(nèi)時時、處處體現(xiàn)著“和諧”和“和諧教學”的理念，從而最終實現(xiàn)課堂教學的高效，促進師生又好又快的全面發(fā)展。這是一模式生命力旺盛的根本原因。什么是“先學后教，當堂訓練”課堂教學模式？它是如何體現(xiàn)“和諧教學思想”的？“和諧教學思想”指導下實施“先學后教，”當堂訓練”教學模式有哪些意義？本文從這三個方面進行闡釋。一、“先學后教，當堂訓練”課堂教學模式的詮解（一）內(nèi)涵.“先學”：就是在課堂上，在教師科學的引領(lǐng)下，學生依據(jù)“學習目標”和“自學指導”所進行的自我實踐、自我探究、自主學習。.“后教”：就是在“先學”的基礎上，學生在教師積極組織、引導下就“先學”中存在問題所進行的相互實踐、相互探究、相互學習。：“當堂訓練”：就是在“先學”與“后教”的基礎上，在課堂學習目標的統(tǒng)領(lǐng)下，學生所進行的再次自我實踐、自我探究、自主學習。（二）類型.單一型：即在一節(jié)課當中，“先學”、“后教”、“當堂訓練”各僅一次。.跨越型：即通過幾節(jié)課，完成“先學”、“后教”、“當堂訓練”。.反復型：即在一節(jié)課當中，有幾輪“先學”、“后教”“當堂訓練”。（三）發(fā)展層級.引領(lǐng)式：這是“先學后教，當堂訓練”教學模式初始階段的教學模式。這一階段中，由教師示范提出“探究目標”，進行“學習指導”，學生按照教師“指令”進行“學、“教”、“練”。.互助式：這是“先學后教，當堂訓練”教學模式發(fā)展階段的教學模式。這一階段中，由學生個體和學生群體彼此互動，研討確定“學習目標”和“學習策略”，共同完成學習任務。.自主式：這是“先學后教，當堂訓練”教學模式提升階段的教學模式。這一階段中，由學生個體根據(jù)學習任務，全過程完全自主支配課堂學習時間，確定目標，提出策略，解決問題。二、和諧教學思想指導著“先學后教，當堂訓練”教學模式的科學實施（一）關(guān)于“和諧”從美學的角度看，和諧是指事物和現(xiàn)象各個方面之間的完美配合、協(xié)調(diào)和多元化的統(tǒng)一"o《說文解字》解釋為“相應、諧調(diào)”，《辭?！方忉尀椤八枷?、大小、顏色、單調(diào)等方面各部分彼此之間或者各部分與整體之間均衡勻稱，沒有什么使人產(chǎn)生不愉快或討厭的感覺?！冬F(xiàn)代漢語詞典》解釋為“配合得適當和勻稱”。畢達哥拉斯認為，“整個天就是一個和諧”，赫拉克利特認為，“和諧產(chǎn)生于對立的東西”，孔子認為，“君子和而不同，小人同而不和”。綜上所述，關(guān)于“和諧”可謂“仁者見仁，智者見智”，但有一點是共同的，那就是各種關(guān)系的科學處理，達到具有差異性的事物之間的結(jié)合、統(tǒng)一、共存、諧調(diào)。和諧的本質(zhì)和好處就是使事物諧調(diào)、平衡、共存、發(fā)展。(二)關(guān)于“和諧教學”蘇霍姆林斯基說：“和諧教育，就是如何把人活動的兩種職能配合起來，使兩者得到平衡：一種職能就是認識和理解客觀世界，另一種職能就是人的自我表現(xiàn)，自己的內(nèi)在本質(zhì)的表現(xiàn)，自己的世界觀、觀點、信念、意志力、性格在積極的勞動中和創(chuàng)造中以及在集體成員的相互關(guān)系中的中的表現(xiàn)和顯示?！敝袊敶虒W流派“和諧教學法”創(chuàng)始人王敏勤教授的“和諧教學法”式融合暗示教學法和沙塔洛夫教學法而形成的。他所倡導實驗的和諧教學就是按照系統(tǒng)論的觀點，在教學活動中，力求使教學過程諸要素之間以及教學過程與教學環(huán)境之間始終處于一種協(xié)調(diào)、平衡的狀態(tài)，從而提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力和自學能力，使學生的基本素質(zhì)和個性品質(zhì)得到全面、和諧、充分地發(fā)展?！昂椭C教學”是一種教學的指導思想。如果在教學的過程中，各種教學要素配合得合理、恰當，達到一種和諧的狀態(tài)，它們就會形成一種合力，促進課堂教學質(zhì)量的提高，促進學生素質(zhì)的健康發(fā)展。相反，如果它們配合得不夠合理，就會形成一種分力，每種要素不但自身的優(yōu)勢不能發(fā)揮，還會抵消別的要素的功能，直接影響課堂教學的效果。其次，和諧教學是一個動態(tài)的過程。教學過程中各種要素從不和諧到和諧，又會出現(xiàn)新的不和諧，從而在更高的層次上達到一種新的“和諧”。正是這種矛盾運動，推動了教學過程的不斷發(fā)展，使教學過程處于一種動態(tài)的平衡與協(xié)調(diào)狀態(tài)。教師的作用就在于準確把握各種教學要素和環(huán)境的變化規(guī)律，及時調(diào)整各種要素的搭配關(guān)系，使教學過程始終處于一種動態(tài)的和諧狀態(tài)。(三)“先學后教，當堂訓練”教學模式處處體現(xiàn)了和諧教學思想1.人與人的關(guān)系(1)師生關(guān)系：師生關(guān)系是課堂教學諸多關(guān)系中最為重要、最為核心的關(guān)系，只有師生關(guān)系達到了真正的和諧，課堂教學才會真正富有效果?！跋葘W后教，當堂訓練”課堂教學模式強調(diào)教師在施教中應首先做到師生人格平等，相信學生，尊重學生，依靠學生；但又強調(diào)，教師與學生畢竟不同，知識不同、閱歷不同、能力不同，所以不能因為所謂平等而出現(xiàn)“無師無生，師不成師，生不像生”的現(xiàn)象。教師應像一個教師，學生應像一個學生。即教師應做好教師應做的事一一敢于、善于管住學生，促進每一個學生在課堂上能夠自覺地學；學生應做好學生應做的事一一樹立“我是學生，我是主人，我要學習”的意識，自覺接受老師的管理，在課堂有真正而有效的獲得。事實上，無論“先學”“后教”，還是“當堂訓練”，教師都在關(guān)注每一個學生的學的狀態(tài)、學的行為、學的效果，每一個學生也都在教師的密切關(guān)注下積極投入，都在盡責盡力，都有不同層次的收獲與發(fā)展。在課堂教學中，師生只有各自扮演了應該扮演的角色，做到各司其職；各謀其事:師生才能都有獲得，其關(guān)系才能真正和諧起來，師才成師，生才像生，而不是“被和諧”，而不是淺層次、表象化的“和諧”。(2)生生關(guān)系：學生與學生的關(guān)系也是課堂極其重要的關(guān)系，只有處理好了，才能達到各類學生和諧共生。生生關(guān)系中特別重要的關(guān)系就是“優(yōu)生”與“差生”的關(guān)系，即“培優(yōu)”與“補差”的關(guān)系?！跋葘W后教，當堂訓練”課堂教學模式提出兩句話來處理其關(guān)系:“培優(yōu)不及自培”、“補差不如防差”。所謂“培優(yōu)不及自培”就是在優(yōu)生的培養(yǎng)上，必須采取自培方式，促進其自主成長：無論“先學”、“后教”，還是“當堂訓練”中，教師全過程不束縛學生，采取“相信”“放手”、“引導”、“激勵”的施教策略，讓優(yōu)生自主思考、自主解決、自主提升?！把a差不如防差”就是在差生的補救上，必須堅持，“預防第一”原則，不讓學生在課堂上差下來，無論“先學”“后教”，還是“當堂訓練”，教師都在密切關(guān)注那些“差生”的學習態(tài)度、學習行為、學習結(jié)果，采取積極的措施施以正面、正確的影響，促進其不斷改變；不斷發(fā)展，在課堂上及時“習得”達到“堂堂清”。這樣，針對不同學生，施以不同的教法，充分體現(xiàn)了“因材施教”教育思想，和諧落實了兩類學生的不同的發(fā)展策略。2.教與學關(guān)系：“教”與“學”的關(guān)系是課堂上兩種行為的關(guān)系，其處理得是否和諧關(guān)系到整個課堂的教學成效?！跋葘W后教，當堂訓練”從八個方面科學處理了“教”與“學”的關(guān)系(1)不學不教：“先學后教，當堂訓練”教學模式突出強調(diào)了“學”與“教”的先后關(guān)系，即在教學過程中，必須做到學在教先，教在學后，做到“不學不教”，即如果沒有學生的“先學”，就沒有課堂的教一一“課堂從學生的學開始”，“課堂即學堂”，這是新課改的最為重要的理念。(2)以學定教：因為課堂教學是教與學雙邊活動的過程，所以，課堂上不僅要有“學”，也必須有“教”。但教什么，不是教師決定的，是由學生決定的，是學情決定的?！跋葘W后教；“當堂訓練”教學模式要求“教”必須遵循“教不會的，會的不教”的原則。那么，什么是會的，什么又是不會的呢？唯一有效的辦法就是通過學生的'先學”來確定一即“以學定教”，以“學情決定教情”，“教情服從學情”，從而使“教”更具有針對性，富有實效性。⑶以教促學：課堂上，學生是學習的主體。但僅有學生主體的學，還是粗淺的，低層次的，要想提升，必須要有“教”?！毕葘W后教，當堂訓練”也特別強調(diào)“教”。從內(nèi)容上看要有的放矢地精教---教方法、規(guī)律、內(nèi)涵，從方式上看要突出“互教？”---兵教兵，從數(shù)量上看要體現(xiàn)少教---教不會的。學離不開教，教是學的手段，是服從服務于學的手段，教的最終目的是促進學生學，促進學生學到，促進學生學會。(4)以教導學：“先學后教，當堂訓練”教學模式強調(diào)了學生的“學”，但不排斥教師的“教”。但教師之“教”不是一味地講解，而是“導”一一在“先學”時，進行“導學”在“后教”時，進行“導教”在“當堂訓練”時，進行“導練”。最終，在教師有效，“導”的方式下實現(xiàn)真正的“教”，使學生知其然，更知其所以然，從深層次理解、把握、運用知識。(5)以學論教：評價一堂課好不好決不是看教師在課堂的表現(xiàn)如何，而應該看學生在課堂的表現(xiàn)；在課堂上的收獲，在課堂上的發(fā)展?！跋葘W后教，當堂訓練”教學模式通過學生的“學”來評論課堂的“教”，這就把課堂評價的視角由“教”轉(zhuǎn)向“學”，由“師”轉(zhuǎn)向“生”，這是課堂教學最深入的地方。(6)以學研教：怎樣提高課堂教學的含金量？課堂教研是根本。研的核心與重點不在“教”上，而應該著眼在學生的“學”上。只有建立在學生科學、有效的“學”的基礎上的“教”才有意義與價值，即通過“學”來研究“教”，從學生學的層面來研究課堂教學的質(zhì)量與內(nèi)涵?！跋葘W后教，當堂訓練”全過程都是根據(jù)學生的學來研究教、確定教、提升教。⑺教學合一：課堂教學是教學雙邊活動的過程，在“先學后教，當堂訓練”的課堂教學中，表面是“先學”、“后教”，似乎“教”與“學”是分離的，是“各自為戰(zhàn)”的，但究其實質(zhì)卻是合而為一的：在“先學”中有“教”一一教師在引領(lǐng)、在關(guān)注、在調(diào)查一一這是一種：“暗教”、“隱教”，為全面的“教”奠定基礎，埋下伏筆；在“后教”中更有著“學”一一向小組同學學，向全班同學學，向老師學，向一切學：總之，“教”中“學，“學”中“教”真正實現(xiàn)了課堂和“教”與“學”的一體化、同質(zhì)化。⑻教學相長：課堂教學的目的不僅為了學生，發(fā)展學生，也為了教師，發(fā)展老師。課堂應該是教師和學生共同發(fā)展的舞臺。“先學后教，當堂訓練”的教學模式強調(diào)科學處理“預設備課”與率生成備課”之間的關(guān)系。為了使學生有效地“學”，教師就必須進行有效地“預設備課”一剖析標準、研讀教材、走近學生，提出科學的“學習目標”、“自學指導”。而要進行有效的“教”，就必須在課堂上進行科學地“生成備課”一一充分了解“學情”、分析“學情”，正確確定重點、難點、疑點，進行“二次備課”，在學生“學不懂的地方”“學不對的地方”“學不透的地方”、“學不到的地方”大做文章，最終“教”得其所，“教”在其位，“教”有收益，這不就實現(xiàn)了教師的成長了嗎？“在教中學”、“在學中教”之“教學相長”的思想就得到下充分體現(xiàn)。.人與本的關(guān)系:有效的教與學載體是課堂教學有力的抓手?！毕葘W后教，當堂訓練”教學模式認為教材是最好的教與學的載體，是促進課堂教學質(zhì)量有效提升的最重要的抓手，要求教師和學生都必須充分尊重、運用好“本”---學科教材，必須遵循“以本為本，本是根本”的思想;強調(diào)只有老老實實地學“本”，充分而有效地走進“本”，把文本夯實了，才能更好地走出“本”，運用“本”---因為任何走出與運用的“根”還在“本”。鑒此，“先學后教，當堂訓練”教學模式中所設計的“自學指導題”“課堂訓練題”“鞏固深化題”等等往往都是來源于課本的例題、習題、探究題、思考題、研討題。雖然如此，但這決不就是說教學僅限于教材，而是說“本”是教學的起點、基點，只有把握了“本”的精神與實質(zhì)，才能真正走出“本”，超出“本”，否則，就出現(xiàn)“基礎不牢，地動山搖”的嚴重后果。.現(xiàn)代教學媒體與傳統(tǒng)教學媒體的關(guān)系：“先學后教，當堂訓練”教學模式高度重視現(xiàn)代媒體的建設與運用，但又強調(diào)新課改的本質(zhì)不是運用多媒體，運用多媒體必須切合教學實際，不應在形上求新，應在質(zhì)上求新，同時更高度重視傳統(tǒng)教學媒體---粉筆、黑板等在現(xiàn)代教學中不可替代的作用；在兩者關(guān)系的處理上，做到“相互為用，彼此促進，相輔相成，相得益彰”，“只求有效，不求形式”一一因為任何媒體都“只是手段，不是目的”。.分數(shù)與素質(zhì)的關(guān)系:在大力推進素質(zhì)教育的今天，如何科學實施素質(zhì)教育，又如何處理素質(zhì)教育背景下的分數(shù)問題,是擺在人們面前的重要問題?！跋葘W后教，當堂訓練”課堂教學模式特別注重素質(zhì)與分數(shù)兩者關(guān)系的處理，強調(diào)必須立足課堂，以課堂為載體實施素質(zhì)教育，做到“課堂教學素質(zhì)化”、“素質(zhì)發(fā)展在課堂”---通過課堂教學使學生樹立遠大的理想抱負，養(yǎng)成良好的行為習慣，不斷提高學習品質(zhì)和學習能力。因此，在教學中，教師全過程從學生內(nèi)需出發(fā)，從學生成長出發(fā),采取積極的導學策略，促進學生的素質(zhì)發(fā)展。但另一方面也強調(diào)抓分數(shù)是應該的、是必須的,分數(shù)是學生素質(zhì)發(fā)展的外化，素質(zhì)決定分數(shù),以素質(zhì)長分數(shù)，這樣追求的分數(shù)是素質(zhì)型的分數(shù)，而不是應試型的分數(shù)。所以，“先學后教，當堂訓練”教學模式下追求的是“分數(shù)的品質(zhì)”、“分數(shù)的含金量”，做到素質(zhì)、分數(shù)“兩不誤，兩提高”---“高素質(zhì)”與“高分數(shù)”。.動起來與靜下來的關(guān)系:新課改強調(diào)“課堂上要讓學生動起來”，那么，怎樣才是真正的“動起來”，“動起來”與“靜下來”的關(guān)系如何處理？”先學后教，當堂訓練”教學模式充分把握了“動起來”的本質(zhì)，提出不能因為要讓學生“動起來”就使課堂成為“騷動”“躁動”、“浮動”的課堂---這樣的“動”是身動、形動、外動、虛動、偽動，這種“動”不是“動”的本質(zhì)，不能促進學生發(fā)展不能促進課堂文化建設。“動”的本質(zhì)應該是動:“心動”---心中向往、追求，“行動”---采取切實的行為，“激動”---所學結(jié)果令人滿意。而要做到“三動”，就必須讓學生“靜下來”學，“靜下來”讓學生進行“品、悟、思、習、練、踐；'做到“沉思默想”“冥思苦想”，這時的課堂表面是“靜下來”的課堂，實質(zhì)是“動起來”的課堂，這種“動”，是“內(nèi)動”“隱動”、“靈動”、“真動”，是“靜”中有“動”，化“靜”為“動”，“動”“靜”結(jié)合一只有學生內(nèi)心參與的“動”才真正富有意義與價值。.減負與增效的關(guān)系:“先學后教，當堂訓練”教學模式的出發(fā)點和落腳點是提高課堂效率，實現(xiàn)課堂效益的最大化，達到最佳的教學效果，就是要“減負增效”。但強調(diào)“減負”是減掉不必要的負擔，是減掉課后的負擔，決不是減掉課堂學習的應有負擔。換言之，學生在課堂上學習是應該有負擔的，沒有負擔，就沒有壓力，沒有壓力就沒有動力,就不會有真正的人的成長與變化。只有課堂負擔到位，負擔恰當，課堂才能“增效”，學生課后負擔才能真正減下來，才能獲得更大的發(fā)展空間。因此，“先學后教，當堂訓練”教學模式要求“學在課堂”、“教在課堂”“練在課堂”“成在課堂”，要求學生課堂上必須全過程、全身心投入學習，做到“不讓一個虛度,不讓一分閑過”，做到“全過程像考試一樣緊張地學習”。只有這樣，才能真正實現(xiàn)“課堂高效,課后減負”，“課堂緊張課后輕松”的目標。.三維目標的關(guān)系：“先學后教，當堂訓練”教學模式強調(diào)，課堂教學必須以知識為抓手，以能力和方法為推進，以情感、態(tài)度、價值觀為內(nèi)核，通過教師有效的“教”與學生有效的“學”雙過程實現(xiàn)三維目標。在這樣的教學模式下，學生基本達到“堂堂清”一一當堂學會，當堂會學;人人學會，人人會學。為什么能如此？就在于在這樣的課堂上，教師必須出示“學習目標”，這種“學習目標”是“三維目標”在具體一節(jié)課的體現(xiàn)，它貫穿于教與學的始終，貫穿于學生的所有學習活動，無論是“先學”還是“后教”，亦或是“當堂訓練”都是圍繞著三維目標在用心、用勁、用情地學習;就在于在這樣的課堂上，三維目標體現(xiàn)在各個不同的教學環(huán)節(jié)之中，雖然有所側(cè)重，有所突出，但絕對不是孤立的，單一的，而是相互融合，彼此滲透的，三維合一，以一見三，學生在一維目標得到實現(xiàn)的同時，其它兩維目標也同樣得到實現(xiàn)。三、和諧教學思想指導下“先學后教，當堂訓練”教學模式實施的意義（一）學生在這樣的課堂上得到了“高效發(fā)展”.全體學生學業(yè)成績均得到提升優(yōu)生因為“信任”、“放手”“發(fā)現(xiàn)”“引導”而得到提升差生因為老師的兩個“關(guān)注”（關(guān)注有問題的學生、關(guān)注學生的問題、兩個“優(yōu)”（優(yōu)待差生、差生優(yōu)先）、三個“不”（不放棄、不拋棄、不遺棄）而得到改變。兩類學生學業(yè)基礎均得到強化，畢業(yè)成績均得到提升，最終在原先的基礎上都有長進，實現(xiàn)了水漲船高”的良好發(fā)展態(tài)勢。.學生的發(fā)展更加健康和諧教師以“和諧教學”思想為指導，尊重每一個學生，關(guān)愛每一位學生。教師關(guān)注的不僅僅是知識的獲得，更注重能力的培養(yǎng)、情感的提升。在教師的“因材施教”、啟發(fā)引導、愛心關(guān)懷下，學生對求知充滿了興趣，對課堂充滿了期待，對同學充滿關(guān)愛，對自己充滿信心，自然,學生的發(fā)展更加全面，更加健康，更加和諧。.學生個性特長發(fā)展有了時間保證由于做到了“堂堂清”，因此學生課后就顯得特別輕松。學生課后作業(yè)時間包括初三年級也不超過九十分鐘，這樣，他們就有更多的時間來發(fā)展自己的個性特長，就真正成為了一個“獨立自主”的“社會人”，而不是完全被教師支配的“自然人”。（二）教師在這樣的課堂上得到了“高效發(fā)展”.教師的角色得到了正確定位，教師成為了真正的教者、師者現(xiàn)代教育背景下，教師只有角色定位正確了，才能明白課堂上應該做什么，應該怎樣做，才能成為名符其實的教師?！毕葘W后教，當堂訓練”課堂教學模式要求教師認識課堂，認識教師，認識學生，扮演好自己在課堂上的角色正確用好自己手中的權(quán)利，不越權(quán),不霸權(quán)，不弄權(quán),不要權(quán)。要求扮演好“毛澤東”---做好指揮，全過程關(guān)注并指揮學生作戰(zhàn)，讓學生做“戰(zhàn)士”，讓學生像戰(zhàn)士一樣始終沖在戰(zhàn)場的第一線;扮演好“張藝謀”---要求做好導演，全過程引導學生做“演員”，做好“三導”（“導學”、“導教”、“導練”）工作，讓每一位學生做到“三表”（”表達、表現(xiàn)、表演”）;扮演好“袁偉明”，要求做好教練，全過程放手讓學生做“球員”，讓“球員”在教練的指導下團結(jié)一致努力拼搏，爭創(chuàng)佳績。在這樣的角色定位下，學生全過程成為了“戰(zhàn)士〈”演員”、“球員”，也就真正成為“課堂學習的主人”課堂學習的操作者、實踐者、探究者，其才能才會獲得真正的發(fā)展教師的意義也就得到體現(xiàn)。.課堂真正成為了教師的研究室，教師成為了研究員課堂是師生共同研究、發(fā)展、提升的場所。教師要想得到真正的發(fā)展，必須有研究的意識，有提高的意識，有創(chuàng)新的意識?！跋葘W后教、當堂訓練”教學模式要求教師在課堂教學中切實做到三個“走進”一走進課堂:發(fā)自內(nèi)心的、主動自覺的、高高興興地走進，視課堂為研究室、視課堂為生長地、視課堂為加油站;走進學生:走進學生內(nèi)心世界，了解學生學習實情，把握學生學習脈搏，開掘?qū)W生學習潛力，正確評價學生發(fā)展，科學實施因材施教;走進問題：“先學后教，當堂訓練”教學模式提出“問題資源論”（不讓學生提出問題是老師的錯，不發(fā)現(xiàn)學生問題是老師的錯，不引導學生有效解決問題是老師的錯，不積極運用學生的問題還是老師的錯），為使問題成為資源，成為提高與發(fā)展的資源教師就要通過傾聽學生言,觀察學生行，善于透過問題的表象，積極剖析問題的內(nèi)質(zhì)，使問題得到圓滿而徹底的解決。這樣，“三個走進”教學策略的實施，教師的教書本領(lǐng)、育人本領(lǐng)、研究本領(lǐng)等都得到真正的培養(yǎng)。.切實減輕了教師負擔，使教師感受到了教育與教學的價值“先學后教，當堂訓練”教學模式有力地解決了教師負擔重，包括由滿堂灌帶來的聲音沙啞等職業(yè)病問題，因為這種模式要求教師要全過程放手讓學生學，“一堂課只講四分鐘”，這樣既體現(xiàn)學生學習的主體地位，又體現(xiàn)教師的主導作用，使我們的教師課堂不再“有為”---講，講，拼命講而是少講、精講、不講而是化講為導，化講為用，化講為練從而使教師充分感受到:教育與教學的價值就在于用最少的時間實現(xiàn)最大的價值，實現(xiàn)了師生課堂教與學的雙贏。“和諧教學”思想博大精深，內(nèi)涵豐富。在“和諧教學”思想的指導下，“先學后教，當堂訓練”教學模式得到了全新的發(fā)展。我們會對“先學后教，當堂訓練”課堂教學模式與和諧教學思想的關(guān)系作更深入的研究，使這一模式越來越完善，越來越科學越來越高效?！秾W記》：教育的老理兒《學記》是儒家經(jīng)典《禮記》中的一篇，一般認為是儒家思孟學派的作品，成文于戰(zhàn)國末期，盡管全文僅1229個字，但通篇名言雋語，喻辭生動，簡約達練。它系統(tǒng)地闡明了教育目的、教育制度、教學原則和方法，并論及教學為師的道理，與《大學》所闡釋道術(shù)互為表里，字字擲金，結(jié)合教學實踐衍生出許多供人思考的內(nèi)容?！秾W記》開篇把教育的社會作用概括為“建國君民”“化民易俗”，古代教育是引導民眾向善，并不斷傳承向善以期凈化社會風氣，其目的是成就“人生?！秾W記》強調(diào)即便稟賦過人的天才，也要重視后天教育；即便學有所成，也要終身學習。教育教學“五原則”.教學相長《學記》在教育史上首次明確提出“教學相長”的命題，把教與學看作是教學過程中緊密相聯(lián)、互相促進的矛盾體?！皩W然后知不足，教然后知困”。“不足”與“困”是學者進取的不竭動力，亦是學者立身的起點。對于教師而言，學習者與教學者是共同符號，教育的過程，就是最好的學習過程，同時，學生是鮮活的、富有新意、永遠不能完全預期、充滿張力的資源。學生的質(zhì)疑時時沖擊著老師已有的知識儲備，尤其是學生的獨到理解啟發(fā)教師思維，找到新視角，是促進老師不斷學習的外部力量。.藏息相輔《學記》指出：“大學之教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學……故君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉。”即按規(guī)定時間進行的正課學習，與課外練習必須兼顧，相互補充，相互促進。課外練習可以深化正課學習的內(nèi)容和提高對正課學習的興趣?！安叵⑾噍o”的教學原則要求課外練習與正課學習有機配合，學習與休息兼顧，學習與游樂相間，親師與樂友結(jié)合，使學習成為學生的一種內(nèi)在需要。.豫時孫摩《學紀》在總結(jié)“教之所由興”和“教之所由廢”的重要規(guī)律時指出：“大學之法，禁于未發(fā)之謂豫，當其可之謂時，不陵節(jié)而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也?！痹ァr、孫、摩，就是教學成功的四個基本原則。豫，預防性原則，在學生不良行為發(fā)生前就加以防范，否則積習難改。時，及時施教原則，抓住最佳時機，及時施教，因勢利導，就會取得良好的教育效果。孫，循序漸進原則，教學必須遵循一定的順序，根據(jù)學生的年齡特征和接受水平妥善地安排教學進度。摩，學習觀摩原則，學友間相互觀摩，相互學習，取長補短，就能共同進步。反之“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”.啟發(fā)誘導《學記》主張采用啟發(fā)式教學，激發(fā)學生學習興趣，充分調(diào)動學生學習和思考的積極性、主動性，指出：“君子之教，喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。和易以思，可謂善喻矣?！边@就從三個方面概括了啟發(fā)式教學的要點：一是“道而弗牽;‘教師積極引導學生，而不是硬牽著他們走。二是“強而弗抑”，即嚴格要求學生，不斷進行勉勵和督促，而不是壓抑他們。三是“開而弗達”，即誘導不強牽，勸勉不強制；指導學習的門徑，而不把答案直接告訴學生，促使他們獨立思考。.長善救失《學記》指出：“人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。教也者，長善而救其失者也?！敝赋隽藢W生學習過程中比較普遍存在的四種毛病，即貪多務得、片面狹窄、貧乏淺薄、畏難不前。這四種毛病又是個體心理差異造成的。教師只有了解學生的這些心理狀態(tài)，才能矯正這些缺點。善教者使人繼其志《學記》對教學方法的論述，不甚具體。結(jié)合教學原則大概為講解、問答、練習和類比四種。.講解：教學離不開講解，講得好壞，除了正確地掌握內(nèi)容以外，關(guān)鍵就在于教師的口頭表達能力和嚴密的教程。因此，《學記》向教師提出了三點要求。第一，“約而達”。就是說教師講解須簡潔扼要，將主要意思充分表達出來，不要啰唆和含糊不清，做到明了透徹、少而精。第二，“微而臧”。教師講解要有重點，要精辟；既要把教材的精華講出來，又不要平鋪直敘，做到“嘗一脟肉，而知一鑊之味，一鼎之調(diào)”。第三，“罕譬而喻”。意思是舉例不在多，卻很能說明問題。教學少不了舉例，”舉事以類義，援古以證今”。例子須典型，有代表性，用得恰到好處，就能化抽象為形象，化深奧為淺顯，開導阻塞，啟發(fā)思維，達到簡約深刻，教略學豐。.問答：關(guān)于問和答，《學記》是從兩個方面來論述的。首先，如何提問。《學記》認為提問應按“先易后難，先簡后繁”的順序為宜。一個善問的人應當像匠人攻伐堅木那樣，“先其易者，后其節(jié)目”。當然，也不排斥在某種情況下，有時是需要單刀直入、提問難點的。其次，如何回答問題?！秾W記》指出要注意兩點：一是教師回答學生提的問題，要大小得當。如果學生問的問題小而淺，教師就不要小題大作，旁征博引。如果學生提的問題大而深，教師就要深入地進行分析，作出正確的回答。學生回答老師的提問也是一樣，大小適宜。二是要求從容問答。提問題要從容，回答問題也要從容，這樣才能把道理說透。.練習：什么是練習法？《學記》沒有作正面的回答和闡述，只是舉了“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前”三個例子。其意是：“優(yōu)秀的冶金工匠的兒子，一定先學會用皮子鑲嵌成衣（知“形）優(yōu)秀的弓匠的兒子，一定先學會用柳條編織成箕（知“性”）;小馬學駕車與我們習見的情況相反，它是跟在車子后面的（知“由”）。人們懂得這三層道理，就懂得怎樣治學了。.類比：《學記》還主張教學中多運用“比物丑類”，用同類事物相比較，使學生能觸類旁通，舉一反三。這樣不僅由此及彼，因理推論，鞏固消化運用已學知識，而且還能使學生擴展知識，獵取知識，發(fā)展能力。中國古代教育學的雛形《學記》的終結(jié)段，回應開頭，作者從君主的高度，解說了為何要“務”教育之“本”。教育成就的圣人，有無所不施的大德，有無所不容的大道，有無所不誠的大信，有無所不可的大適。才華、胸襟、誠信、抗挫折能力這樣四個標準，在2500年前提出，到今天卻依然不失為先進的人才觀念。如此，《學記》顯然不是孤獨的靈魂閉門造車、冥思苦想的結(jié)果，而是對當時的各家各派相互批判、吸收，而后才成的一家之言?？煞Q為中國古代教育學的雛形，是中國教育史上極為輝煌的遺產(chǎn)。讀《學記》，常讀常新，永讀永獲。初讀如臨淵谷，再讀味如干柴，三讀始嘗甘甜，數(shù)遍之后，便知個中滋味。有人說，中國教育理論在世界教育理論空間中“集體失語”，只有西方教育理論在“獨白”，這令人感慨。難道《學記》不是世界教育的通用讀本？！誠然，今日研讀《學記》我們固然要心懷學習與敬意，但是，我們也應該在與《學記》的閱讀與對話中，保持反省與質(zhì)疑。與《學記》“保持距離”，便是為理性的批判與反省空出地盤。比如：《學記》的不足之處是偏重于教學論方面的內(nèi)容，對于教育基本理論及德育、體育等方面論述甚少?！秾W記》對人的發(fā)展講得并不明顯，遠遠不如荀子。盡管《學記》有瑕疵，但是，我們在《學記》古樸的教育思想體系中，多多少少可以找到現(xiàn)代教育心理學、教學法等各種觀點的胚胎與萌芽，《學記》是對一種人文教育的最好的注解和指導，非常值得我們?nèi)テ肺逗退伎?。不知學，何以教基礎教育課程改革有一項重要的成果，就是過去那種教師滿堂灌的課堂結(jié)構(gòu)正在被瓦解，越來越多的人已經(jīng)不再頑固地為“傳統(tǒng)課堂”辯護，隨之生長的是以學習者為中心的課堂新樣態(tài)日漸豐滿，不少教師開始覺醒，并站在學習者角度去設計和改進教學。日本教育學者佐藤學教授說，21世紀的教師要從研究“教的專家”轉(zhuǎn)為研究“學的專家”。教學的本質(zhì)歸根結(jié)底是學習的本質(zhì)。而要破解教學的密碼，首先要從讀懂學生的學習開始，進而不斷探尋學生學習的真相。但回到課堂現(xiàn)場，還有不少現(xiàn)象值得追問：有多少學生在假裝學習？有多少學生的舉手只是為了配合或迎合？學生在課堂上通常只是一個“模糊的集體”，這使得讓“每一個學生”被看見、被關(guān)注成了班級授課制下一個巨大的矛盾。每一位愿意改進教學的教師，都必須正視一個教育真相，課堂上我們不僅在培養(yǎng)優(yōu)秀學生，也在催生著后進生的“后進”。這里，我們可以大致分析一下后進生到底是怎樣產(chǎn)生的？課堂上，教有教的節(jié)奏，學有學的進程，但是課堂教學普遍的問題在于，當學生陷入學習困境時，一些教師卻依然按照自己的節(jié)奏，憑著自己的感覺在教。當教師的教與學生的學不合拍時，當學生在課堂上的“學習困難”不被看見，他們釋放的求助信號無人回應時，學習熱情就會降低。久而久之，自然會產(chǎn)生厭學情緒，最終淪為“后進生”群體的一員。因為教師缺乏對學情的有效了解，學生就成了課堂上“熟悉的陌生人”，因為學生的真實需求不被關(guān)注，教師的教就陷入了一種“盲目”。只有來自教師的“關(guān)注和關(guān)懷”，才可能觸發(fā)學生高品質(zhì)的學習。顯然，那些后進生更需要被關(guān)注。那么，如何關(guān)注課堂上學困生的學習困難，如何收集更多的學情呢？佐藤學的學習共同體倡導以教研方式的轉(zhuǎn)型推進課堂教學的轉(zhuǎn)型，那就是逐步從“觀教”走向“察學”。學情觀察可以發(fā)現(xiàn)平時被忽略的課堂細節(jié)，可以發(fā)現(xiàn)平常視而不見的海量學情。這是一種全新的課改啟動方式，也是中小學教研正在經(jīng)歷的一個拐點。前不久，中共中央、國務院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》明確指出，要“優(yōu)化教學方式”，“精準分析學情，重視差異化教學和個別化指導”。精準分析學情的基礎是觀察學情、收集學情。只有坐在學生身邊，長期觀察記錄學生完整的學習歷程，才可能發(fā)現(xiàn)具體的學情。關(guān)于如何進行學情觀察，可關(guān)注以下五點：一是觀察焦點學生的學習狀態(tài)和情緒，看是否心理安全，是否能積極投入學習？二是觀察焦點學生的學習習慣，看他有沒有獨特的學習方法？三是看學生在整個學習過程中，是否遇到了學習困難，具體的困難在哪里？四是觀察學生在合作討論或探究過程中，與他人的交往關(guān)系如何？貢獻了哪些觀點？五是下課前觀察焦點學生的學習任務完成程度如何？循著這樣的路徑進行學情觀察，我們會發(fā)現(xiàn)，學生身上有哪些豐富的學習故事，學生討論時產(chǎn)生了哪些沒有被上課教師捕捉到的精彩觀點，那些學困生的認知困境到底在哪里？教師在后續(xù)的教學中還可以做哪些設計和支持？具體的學情都會告訴我們。有人說，“不怕學生基礎差，就怕老師不從基礎教”。也有人說，“不知學，何以教”？顯然，學情觀察員制度可以更好地幫助上課教師發(fā)現(xiàn)學生的學習基礎，收集到學困生的學習困難。作為教師，我們“教的權(quán)力不能任性”，只有將“教”建立在大量的學情收集之上，才能教得有的放矢，才能教到學生的需要處。如果每一位教師都能打開自己的教室，開放每一堂課，請學情觀察員來觀察、收集學情，上課教師就有了“第三只眼”，發(fā)現(xiàn)學情，進行有針對性的教學改進將成為可能。從“以教評教”走向“以學評教”在課堂教學評價的尺度與標準上，我們以往的主要關(guān)注點是教師的教學設計是否精彩，教師教了什么，教師是怎么教的，教師為什么這么教，教師教得怎么樣，等等。我們經(jīng)常通過對教師在課堂教學中教學目標是否明確、教學方法是否科學、教學環(huán)節(jié)是否合理、教學程序是否順暢、教學基本功是否扎實等方面的考查來評價教師課堂教學的優(yōu)劣，這就是傳統(tǒng)的“以教評教”。新課程改革以來，我們逐漸把課堂教學評價的關(guān)注點轉(zhuǎn)向?qū)W生的學，開始關(guān)注學生在課堂學習中學到了什么、怎么學習的、學習得如何、他們所學到的是不是自我成長所需要的，等等，這就是新課程所倡導的“以學評教”。因此，基于“以學評教”視角下的課堂教學的主要評價尺度和標準，應該圍繞“以學習為中心”的四個方面來考查，這也是評判一堂課是否有效、是否關(guān)注學生終生成長的關(guān)鍵性評價指標。一、先學后教布魯納說過：”知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應是知識獲得過程的主動參與者?！苯逃耙詫W生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，關(guān)心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育”。要讓學生“自覺主動”地學習，教師首先必須給學生提供學習的機會，“先學后教”就是一個很好的教學策略。這里所說的“先學后教”不局限于傳統(tǒng)意義上的課前自學，而是課堂上因需而進行的先學后教。“先學后教”改變了傳統(tǒng)課堂教學中的“先教后學”，將學習活動置于教學活動之前，是教師在學生開始學習之前提供學習導引，學生在教師適當?shù)膶б麻_展自主學習，然后再由學生同伴間進行互教互學，以及師生之間開展教學互動的教學形式?！跋葘W后教”就是要把講堂變學堂。學生的“先學”不是毫無目的的隨意學習，而是帶有明確指向性的學習?？梢杂幸浴皩W案”為支撐的“先學后教”，但“導學案”不能演變?yōu)椤傲曨}案”“試卷案”，用做題代替學生的“先學”，把“滿堂灌”變成“滿堂練”。要力求制作開放型、核心問題導向型的導學案，它起到的只是“學習導引”的作用，從而給學生更多自主學習的空間?！跋葘W后教”中教師的“學中導引”也很重要。在學生“先學”時，教師既要放權(quán)讓學生自主地學，又要進行全程巡視，特別要對學有困難的學生適時提供幫助，并及時了解掌握全班的學情變化。在“先學后教”的課堂中，學生外顯的應該是“活潑生動”的課堂生態(tài)，而內(nèi)隱的卻是思維的“自覺主動”?！白杂X”的重點是覺，有覺悟之意；而“主動”的重點是動，就是行動。“自覺”是“主動”的前提?！白杂X主動”是學生投入學習的一種內(nèi)生動力，是學生自主思考的風格和狀態(tài)，讓學生喜歡思考、主動思考、獨立思考、深入思考、善于思考，讓思考變成學生學習的一種自覺習慣，這樣才能讓“學習深度發(fā)生”。教師在組織和實施教學活動過程中，要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生學會科學地思考，最大限度地釋放出他們的“本質(zhì)潛能”，促進學生對學習中的問題與思考實現(xiàn)“自覺生成”。二、以學定教“以學定教”不僅重新建構(gòu)了學與教的關(guān)系，也引導著教學實踐的轉(zhuǎn)向，其實質(zhì)就是要圍繞“以學為中心”，教師根據(jù)學情變化不斷調(diào)整教學預設，努力推動學生的學習向縱深發(fā)展。教師在課堂教學中要始終關(guān)注學生如何學，學得如何，如何學更有效，學習中生成了什么新習題。并且還要進行價值判斷，哪些生成的問題是無效的？哪些是有價值的？一旦確定是有價值的問題，就有必要順應學生的想法，把生成的問題引向深入。只有認真了解學情，研究學法，才能從理念上實現(xiàn)課堂教學評價從“關(guān)注教”到“關(guān)注學”的轉(zhuǎn)變，這對教師的課堂教學提出了很高的要求。教師應從預設性教學走向?qū)W生的生成性教學，突出學生學習活動的激發(fā)、生成評價的過程?！耙詫W定教”不僅要求教師改變習以為常的教學理念，及時轉(zhuǎn)換思路，更應從教學實踐層面上掌握“以學定教”的教學要求。一方面，“以學定教”要求教師在學習目標的設定上體現(xiàn)“以生為本”的原則，在設定學習目標前應進行充分的學情評估，根據(jù)以往的教學經(jīng)驗和教學觀察了解學生己有的知識水平、學習特點和需求，從學生己有的發(fā)展現(xiàn)實出發(fā)設置可能實現(xiàn)的發(fā)展目標，弱化學習目標的預設，突出學習目標對學生表現(xiàn)性行為和生成性行為的關(guān)照。另一方面，在具體的教學中則需根據(jù)動態(tài)生成的學習目標隨時調(diào)整預設性的學案，“會學不教，依學而教，少教多學”，真正做到教為學服務，重視知識的發(fā)生過程、學生思維的暴露過程，把教學的重點放在過程的呈現(xiàn)、方法的引導和知識的形成規(guī)律上。讓學生通過感知、概括、應用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理，掌握規(guī)律。在這一教學過程中，學生在發(fā)展能力的同時，也掌握了知識。三、以教促學傳統(tǒng)的課堂教學評價關(guān)注的是課堂教學設計是否全面、精確。這種評價方式，重點關(guān)注教師是否重視教的各個環(huán)節(jié)的優(yōu)化設計，按照教的思路、方式把教的內(nèi)容設計成若干重要問題，引導學生來解決這些問題，從而使學生掌握教材知識。這種教，學生看似主動了，但實質(zhì)上仍是一切在教師預設的軌道上運行，仍處于被動接受的地位，教師的教不是促進學生的學，而是壓抑了學生學習的時空。在這種教學中，教師（特別是優(yōu)秀教師）往往會沉浸于精心自設的環(huán)節(jié)、氛圍中，陶醉于自我才學、特長的展示中，其實質(zhì)仍是教師牽著學生走，沒有真正體現(xiàn)“以教促學”的教學理念。而在“以教促學”的理念指導下，我們應把學和教的關(guān)系理解為一一“教是促進學生主動有效地學的條件，學生主動、有效地學是教師教的目的”。學習活動是一種過程性的活動，具有很強的生成性特點，需要教師“為智慧的生長而教”，這是一種需要長期總結(jié)與積累的實踐性教學智慧。生成性的學習活動往往是師生教學智慧不斷迸發(fā)的過程，教師有必要根據(jù)學生學習活動的需求調(diào)整自己的教學行為，使預設的“教”隨著不斷變化的“學”進行調(diào)整和更新，從而促使教學活動成為動態(tài)的、生動的學習過程。在這樣的課堂教學評價中，教師的作用更多的是激勵、喚醒，啟發(fā)學生思考，積極踐行“三講三不講”，講重點、難點、關(guān)鍵點，不講學生“不學已會”的，不講“預學已會”的，不講“再怎么講也不會”的。因此，教師在課堂教學中的基本工作就是組織、指導和促進學生的學，而這些基本工作必須緊緊圍繞著“教服務于學”這一宗旨來展開。教師只要牢記“服務”這一宗旨，把課堂真正還給學生，自然就擺正了教師與學生、教與學的關(guān)系，課堂教學將會出現(xiàn)“自覺主動、活潑生動、情智互動”的驚喜場景！四、學教相長新課程要求教師以人為本，呼喚“以學生發(fā)展為本”的教學，因而教學過程倡導師生交往積極互動、共同發(fā)展。在教學中師生相互交流溝通、啟發(fā)、補充，共同分享彼此的思考、經(jīng)驗知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長、共同發(fā)展。正如《禮記?學記》中所述：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”意思是說，學生經(jīng)過學習實踐才會發(fā)現(xiàn)自己知識經(jīng)驗的不足；教師經(jīng)過教學實踐，才會發(fā)現(xiàn)自己教學中的困惑之處。知道知識不足，便能發(fā)奮“自反”，加緊學習；感到教學的困難，便能“自強”不息，努力進取。所以說，教與學是相互促進的。《學記》深刻地說明了“教”與“學”之間互為條件、相互促進的辯證關(guān)系，并認為“教”與“學”是不斷深入、不斷發(fā)展的同一過程的兩個方面?！皩W”因“教”而有進，“教”因“學”而得益。“學教相長”從題目看，雖然只是“教”與“學”兩個字順序的顛倒，但其內(nèi)涵卻發(fā)生了一定的變化，將學生的學置于教師的教之前，教師和學生之間角色關(guān)系的調(diào)整是“學教相長”對學與教的功能關(guān)系重構(gòu)的前提，只有實現(xiàn)教師和學生在角色地位上的平等，才能保證“學教相長”的實現(xiàn)。學和教作為互為對象性的活動，以交往作為師生互動的基礎，從這個意義上說，學和教都需要在交往中發(fā)生作用，一方面教師的善教促進了學生的善學，另一方面學生的善學也不斷促進教師的善教。新課程改革的核心理念是堅持以人的發(fā)展為根本，這里所指的人，不單單指學生，也包括教師。因此課堂教學的評價尺度與標準應從對“教”的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)Α皩W”的關(guān)注，從對“學”的關(guān)注進一步轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡年P(guān)注，即不僅重視教，更關(guān)注學，不僅重視學，更關(guān)注人，關(guān)注學生與教師雙方的全面發(fā)展、主動發(fā)展、個性發(fā)展和多元?？傊瑥摹耙越淘u教”轉(zhuǎn)向“以學評教”，必須圍繞“以學為中心”來改變教師的教學行為，完成從“以教為本”到“以學為本”再到“以人為本”的轉(zhuǎn)變。只有重構(gòu)有利于學生主動發(fā)展的課堂教學評價尺度與標準，才能徹悟課改的精神內(nèi)涵與實質(zhì)，提高學生的核心素養(yǎng)。課堂教學改革的三大目標對于2017年的課堂變革，我深深地期待：在課改持續(xù)走向深層變革、學生的學習持續(xù)走向深度學習的基礎上，能夠朝著“有形、有魂、有習得（生長）的目標持續(xù)努力。期待是一種美麗，但美麗的綻放需要過程。我曾經(jīng)期待過課程改革能夠持續(xù)走向深度課改，課堂教學的變革能夠讓學生從淺層學習走向深度學習。對于2017年的課堂變革，我深深地期待：在課改持續(xù)走向深層變革、學生的學習持續(xù)走向深度學習的基礎上，能夠朝著“有形、有魂、有習得（生長）的目標持續(xù)努力。第一，有形。所謂”有形“，即有形態(tài)，要凸顯課堂形態(tài)。課堂是一種生活，課堂形態(tài)就是教師和學生在課堂上的生活狀態(tài)。課堂即生命，是師生延續(xù)和發(fā)展生命的地方，若將善待學生生命落實到課堂之中，課堂定然是鮮活和富有人性的。課堂形態(tài)是學校辦學理念、教學思想、課堂主張在課堂上的反映與呈現(xiàn)，是師生課堂生命狀態(tài)的描繪。如何使課堂“有形”？首先，要在學校辦學理念、教學思想、教學主張的指導下，結(jié)合大多數(shù)教師課堂教學實踐情況，總結(jié)、生成學校課堂形態(tài)的“名稱”。對課堂形態(tài)名稱，要有自己的內(nèi)涵解讀。解讀課堂形態(tài)是對課堂生態(tài)的綜述與描繪，要契合學校的辦學思想，最好不是某種學習方式方法的解讀。如果真的是由某種學習方式方法演變而來，那么一定要從生態(tài)層面加以解讀。其次，要進行“理論依據(jù)”的詳細闡述。對理論依據(jù)的闡述，要契合學校的辦學思想和課堂形態(tài)的內(nèi)涵。再次，要有課堂流程。課堂學習是一種遵循規(guī)律的活動，課堂流程所承載的是學習規(guī)律。最后，要彰顯課堂變革的價值取向與學習方式的創(chuàng)新?，F(xiàn)代學校文化建設，既需要物質(zhì)文化作基礎，又需要制度文化作支撐，更需要課堂文化作底蘊。課堂文化是學校文化的至高境界。第二，有魂。所謂“有魂”，即有靈魂，要凸顯課堂教學的精髓。眾所周知，知識、技能、思想是學科教學的三大要素，學科思想是學科教學的精髓與靈魂。學科思想是形成學生情感態(tài)度價值觀的重要因素，是賦予學生“價值生命”的營養(yǎng)要素。有靈魂的教學，是基于學科思想方法的教學，即教師在學科思想方法的統(tǒng)領(lǐng)下，突破過去以“雙基”教學為單一目標的淺層教學，讓學生在獲得知識的過程中，深入學科的核心，領(lǐng)悟并掌握相應的學科方法和能力，促進人格健全發(fā)展。怎樣做才能“有魂”？一是要解決對學科思想方法的認識問題，把長期顛倒的學科教學重心翻轉(zhuǎn)過來，以學科的基本觀念、方法論原理為基礎，組織和建構(gòu)學科知識體系，把教學從淺表的知識教學和技巧的訓練層面，推進到深入學科核心與本質(zhì)的思想教學和方法教學層面，有效地促進學生學科能力和學科素養(yǎng)的提升與發(fā)展；二是要明確目標指向，將學科思想方法置于學科教學的中心位置，實現(xiàn)課程教學內(nèi)容“量”的壓縮和“質(zhì)”的精選，提升學生的學習質(zhì)量和學科學習能力，促進學生創(chuàng)造性思維和學科綜合素養(yǎng)的發(fā)展與提升；三是要把握教學的基本維度，在學習目標上突出學科思想方法，在學習內(nèi)容中挖掘?qū)W科思想方法，在學習情境中蘊含學科思想方法，在學習過程中讓學生體驗和領(lǐng)悟?qū)W科思想方法，在學習方法上幫助學生歸納和總結(jié)學科思想方法，在練習與作業(yè)中讓學生應用和反思學科思想方法；四是要轉(zhuǎn)變教學方式，改變過去“部分一部分一整體”的教學模式，實踐探索“整體一部分一整體”的教學方式，適時推進單元教學。教師可以根據(jù)不同學科、不同內(nèi)容，選擇不同的教學組織方式。第三，有習得。所謂“有習得”，即學生有獲得、有生長，重點要突出知識技能和精神成長兩個方面。如今的課堂變革正從“教本”持續(xù)走向“學本”與“習本”，每一堂課要讓學生有實實在在的收獲與成長，彰顯教育的“知識、技能、人格、文化”四大元素，以達成三維課堂教學目標。創(chuàng)客教育的理念與精神，正是推動課堂持續(xù)走向深層變革的動力源泉。這就需要我們?nèi)ビ赂业負肀?chuàng)客，即在教育教學過程中始終保持以學生學習為中心的立場。課堂要真正從以知識傳授為中心的場所，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫嵺`應用和創(chuàng)造為中心的場所，把學生視為知識的創(chuàng)造者而不僅僅是消費者。在擴展學生學習空間、課程內(nèi)容的同時，既要改變學生的角色，更要改變學生獲得新知識、新技能的方式，讓學生經(jīng)歷“做中學”“創(chuàng)中學”的過程，讓學生從被動學習走向主動學習，從淺層學習走向深度學習。這樣的課堂，才是有深度的課堂；這樣的學習，才是有深度的學習；這樣的課堂生活，才會讓學生擁有高尚的道德生活和豐富的人生體驗；這樣的知識增長過程，才能同時成為學生人格健全與發(fā)展的過程;這樣的課堂教學，才是基于核心素養(yǎng)的教學，才是有道德的教學。了解學生是教學的切入點教師在進行教學設計時，要先了解學生，吃透教材。只有這樣，才能提高教學效率，獲得成功。了解學生是有效教學的切入點，也方便教師達到對學生進行個別關(guān)懷和因材施教的目的。當教師付出精力和時間去充分了解每一個學生時，教學的過程會因此有了更多的關(guān)懷、體諒、接納、欣賞，不僅不會陷入呆板、沉悶、機械的形式當中，反而會充滿生趣與活力。反思自己多年的備課，往往停留在抽象的理論推敲上，在吃透教材方面下了許多功夫，卻很少能夠比較深入地了解學生。原因何在？客觀上是時間的限制，與學生見面時間較少，但更多的是主觀上育人為本的觀念還不到位。要想開展有效的課堂教學，就必須從了解學生的實際情況出發(fā)，從“備”學生開始，而不是從備教材出發(fā)。在教學中，教師要做到了解學生的身心發(fā)展規(guī)律、薄弱點、個性特點以及興趣愛好，充分尊重學生的主體性和差異性，這樣才能進行有針對性的教學，科學設計教學流程，靈活使用教學方法，從而進行有效教學。而其中的關(guān)鍵是要找準教學的起點，了解學生的學習能力，盡量發(fā)揮單位時間的最大效益。學生對從事特定學科內(nèi)容或任務的學習，已經(jīng)具備有關(guān)知識與技能的基礎，以及對有關(guān)學習的認識水平、態(tài)度等，稱為起點行為，它是影響學生學習新知最重要的因素。正如美國教育心理學家奧蘇貝爾所說：如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要原因是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學?！笨梢哉f，這段話道出了“學生原有的知識和經(jīng)驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念。值得注意的是，現(xiàn)在學生的學習渠道拓寬了，他們的學習準備狀態(tài)有時遠遠超出教師的想象，許多課本上尚未涉及的知識，學生已經(jīng)知道得清清楚楚了。蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教師的教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展起點。這樣的教學方式，既尊重了學生已有的知識經(jīng)驗，又溝通了新舊知識之間的聯(lián)系，很好地把握了教學的起點，突出了教學的重點。只有準確了解了學生的學習現(xiàn)狀，教師在備課時才能確定哪些知識應重點進行輔導，哪些知識可以略講或不講，從而提高課堂教學效率。好課堂需要好的學習設計多年來，課堂教學改革在經(jīng)驗上似乎一片繁榮，但實際的課堂樣態(tài)和教學效益卻不令人滿意。原因是什么？其中比較核心的原因就在于教師的專業(yè)素養(yǎng)與先進的教學理念之間存在難以消弭的距離。之所以這樣說，是因為課堂教學改革是一項系統(tǒng)工程，做好課堂教學改革至少要關(guān)注三個方面：一是教學內(nèi)容的重構(gòu)，即解決教師教什么和學生學什么的問題；二是課堂結(jié)構(gòu)的調(diào)整，只有課堂結(jié)構(gòu)可以確保教師的教更好地服務學、支持學，學生學的問題才能得以解決，因為教師的教只是學生學的手段，而非目的；三是學生“習的深化”，課堂上只有真正實現(xiàn)了“教、學、習”的合一，才可能實現(xiàn)真實、深度的學習。許多時候，學生對某個知識的學習，“習”起到了至關(guān)重要的作用。但如何能“習”得精準、有效、深入，考驗著教師的專業(yè)素養(yǎng)。同樣，如何整合出有含金量的教學內(nèi)容，如何讓課堂教學的結(jié)構(gòu)更利于學生的學，都由教師的專業(yè)素養(yǎng)決定?，F(xiàn)實中的課堂教學改革實踐往往鎖定三項中的某一點或兩點，以至于呈現(xiàn)出碎片化的改革現(xiàn)象。但無論鎖定什么樣的改革，都需要一線教師具有較高的專業(yè)素養(yǎng)。因此，課堂教學改革要不斷走向深入，必須有一批優(yōu)秀的教師投入到課改中來，否則再好的教育理念、教學方法都會在實踐中大打折扣。教師要想在教學方面有專業(yè)提升，首先要具有設計清晰教學目標的能力，目標不明，課堂教學就會陷入盲目。江蘇省特級教師嚴育洪曾分析過三種沒有任務目標的盲目學習現(xiàn)象，即“牽著學”的完全被動，“領(lǐng)著學”的亦步亦趨，“推著學”的無所適從。因此，他主張有目標地學，一定是教師“指點”學生的學習，需要練好四項“功夫”：一是“把自己當學生”，教師在了解學生需要的基礎上設計任務；二是“把學生當自己”，像相信自己一樣相信學生有完成任務的能力；三是“把學生當學生”，尊重學生完成任務不同的喜好和不同的方式；四是“把自己當自己”，明白自己要發(fā)揮在放手中讓學生完成任務的指導作用。有了這樣的角色換位和角色認知，教師才可能設計出高質(zhì)量的教學任務。佐藤學提出的學習共同體的“黃金三角”，即相互傾聽的互學關(guān)系，直擊學科本質(zhì)，沖刺挑戰(zhàn)性的問題。對教師來說，最大的挑戰(zhàn)來自于沖刺挑戰(zhàn)性問題的設計。高質(zhì)量的學習項目要具有足夠大的吸引力和足夠的挑戰(zhàn)性，這樣的教學設計才會讓學生產(chǎn)生學習的需要，進而產(chǎn)生學習動機。有了這樣的學習積極性，教師指導學生制訂“如何學”“何時學”“學什么”“在哪里學”“與誰一起學”等學習計劃，才能更好地完成。所以，未來的教師首先要成為一個教學設計師，愿更多一線教師的成長從這個角色定位開始。中小學教學如何擺脫淺表化短短40分鐘課堂，有的執(zhí)教老師向?qū)W生提問竟有上百次之多，換算下來，實際留給學生思考的時間平均只有兩秒。這樣的情形經(jīng)常出現(xiàn)在中小學的課堂上。課程改革進行多年，盡管中小學課堂中增加了不少互動、提問環(huán)節(jié)，課后也加強了實踐，但最終教學質(zhì)量還是引發(fā)了家長的擔憂。前不久，在廣州舉行的第五屆中國小學校長大會上，不少與會嘉賓指出，淺表化教學正在成為當前中小學課堂的常態(tài)。如何認識并走出淺表化的誤區(qū)，切實提升教學的深度？為此，記者進行了深入采訪。.淺表化教學訓練了技能卻忽略了“人”只記得“比喻修辭手法形象生動”卻沒能理解整部作品的中心思想，只知道機械背誦、抄寫作者生平卻忽視背后的人文內(nèi)涵……很多人可能經(jīng)歷過這樣的語文課。這種蜻蜓點水、形式大于內(nèi)容的教學背后有何共性特征？記者注意到，浙江平湖一位中學語文教師在其教學論文中以散文閱讀為例，指出課堂教學淺表化的三種突出表現(xiàn)：碎片化、模式化、標簽化。具體而言，碎片化是指教學內(nèi)容雜亂無章，似乎什么都講到了，東碰一下，西撞一下，沒有選擇和聚焦，學生對此沒什么深刻印象，只是走馬觀花，最終收獲的是“一地碎片”。所謂模式化，教師往往用諸如“借景抒情”“托物言志”等放之四海而皆準的概念解釋個別和一般，泛泛而論，只停留在一些顯而易見的共性認識上面，使教學的過程陷于低層次和膚淺的境地。第三個特點是標簽化，試想如果僅僅局限在“對祖國大好山河的熱愛”“對頑強樂觀精神的贊美”這樣標簽式的主題上，課堂會變得“空話套話滿天飛”?！皽\表化教學的突出表現(xiàn)是我們的課堂上有知識但是少文化，有認識但是少思考，有動手活動但是少動腦，有問答但是少對話，這樣的結(jié)果是學生得到了智力上、技能上的強化訓練，分數(shù)提高了，而失去的卻是健全的人格、健康的心態(tài)、責任、愛。愛因斯坦曾經(jīng)說，前者是機器，后者是人?！敝袊逃茖W研究院課程教學研究中心原研究員高峽說。淺表化教學究竟讓學生失去了什么？華南師范大學公共管理學院副院長胡中鋒引用斯滕伯格的成功智力理論指出，我們的學生突出表現(xiàn)在解題能力強，說明其分析型智力的優(yōu)勢，但是，成功是三個方面的智力平衡協(xié)作的成果，除分析型智力外，還需要面對新任務、新情境產(chǎn)生新觀念的創(chuàng)造型智力，以及把經(jīng)驗應用于適應、塑造和選擇環(huán)境的實踐型智力，后兩者恰恰是目前的教學所缺乏和忽視的。.實現(xiàn)深度教學還需回歸學生本位“需要反思的是，我們的教學究竟是以教完課程為目標還是以學生真正學會為目標？有一次聽英語觀摩課，教師很認真地講解，卻只有四五個學生能跟上課堂節(jié)奏。為何教學內(nèi)容安排得如此緊湊？那位老師坦言‘否則教材講不完’。"高峽認為，要真正擺脫淺表化教學，需要我們的課堂真正以學生為主體。高峽表示，目前教學中的問題反映的是導向、管理和教學本身三方面的問題，從導向上來講是根深蒂固的教育價值觀尚未轉(zhuǎn)變，如層級、競爭、個人崇拜等，成績和分數(shù)至上；從學校管理上看，仍存在違背教育原則、違背學生身心健康的做法、規(guī)定，不以學生發(fā)展為本的問題尚未有效解決；從教學看，教師只對書本、教材、進度負責，對分數(shù)負責，而不是對每個孩子的成長負責。“要真正以學生為主體，就要讓老師關(guān)心學生，并及時關(guān)注教學中遇到的問題。這需要時間和空間，也需要尊重和理解。目前，決定老師績效工資的往往是學生的分數(shù)，而且學校在管理上也把老師的手腳綁得很緊，有些不當?shù)闹贫取⒁?guī)定和來自各種渠道的任務、壓力，很容易消磨老師的工作熱情，甚至使其完全倦怠了。這對學生來說是災難性的，因為往往教師的高度決定了學生的高度，如果教師自身停滯不前，要想讓學生達到一定高度，是很難實現(xiàn)的?！备邖{直言。記者注意到，江蘇省中學語文特級教師凌宗偉在其“搜狐號”中發(fā)文稱，現(xiàn)行的教育教學模式容易使學生在教師所框定的思維模式里運作，更可怕的是這種方式慢慢地弱化了教師文本解讀的能力，限制了教師對課堂的認識，導致教師對文本的淺表閱讀。因為教師的淺表閱讀、淺表教學，必然導致學生的淺表學習一一沉浸在題海里，瞄準在考試上。走出淺表化教學，需要師生雙方開展更深度的交流。劍橋大學教育學院院長杰夫?海沃德長年研究對話式教學法的推廣應用。他認為，激勵措施和環(huán)境必不可少，此外還需要引導教師主動轉(zhuǎn)換教學理念和方法。“教師要有意識地拓展知識面，不能僅僅停留于課本。同時他們還需要進一步理解學生可能存在的一些誤解和錯誤觀念，并找到解決方法。”3.將文化、思維方式帶入課堂“我們在教學中要允許學生犯錯誤、合理冒險，給學生尋找能發(fā)揮其創(chuàng)造力的任務?！焙袖h認為，“教師在構(gòu)建教學設計、制定教學目標時，應該始終堅持‘上不封頂；也就是說在教學實踐中，不約束學生思維的發(fā)散，鼓勵學生突破自我，跳出教材，表達并實踐自己的想法。當然，目標的制定要遵從‘下要保底’原則，達到教學大綱的基本要求。”“我一直主張課堂要關(guān)注生活，包括當下的生活、學生的生活、未來的生活。但在實際的教學生涯中我們很少考慮這樣的問題?！绷枳趥ジ敢獍颜n堂視為“生命場”，認為理想的課堂教學是師生生命體相互交流、溝通、啟發(fā)、補充的過程，在這個過程中，師生彼此分享閱歷、積累、心態(tài)、情感、觀念、價值取向等等?！氨热?，我在課堂上經(jīng)常問學生喜歡文中的哪些文字，為什么？這樣的提問環(huán)節(jié)最貼近學生，最能引發(fā)學生的思考。學生不再是聽眾，更不可能成為看客。他們的生活，他們的感悟，他們的交流，就是最好的教學資源，會使課堂教學變得有靈氣?！绷枳趥フf，一位黃姓老教師的教學風格是他特別欣賞的，這位老先生教語文，不但對有關(guān)典故倒背如流，信手拈來，面對學生還能立足于生活現(xiàn)場，用生活語言來解讀?！氨热缃獭肚锼罚粌H把莊子的論著中與《秋水》相關(guān)的文本引入了課堂，還嫻熟地將被人們漸漸丟棄的文字、音韻、訓詁之學引入具體的教學，從字詞的源頭出發(fā)來幫助學生解讀文本，使他們理解具體的詞語在文本中的實際含義。”他認為長此以往，學生受其影響也會養(yǎng)成“究根問底”的思維習慣。如何將文化、思維方式帶入課堂？天津市實驗小學校長楊立軍表示，學校在校本課程的構(gòu)建中，從建設“課程”提升到了建設“課程群”的高度，例如在六年級開設“科學思維課”，關(guān)注學生思維能力的訓練，幫助學生掌握科學的思維方法。通過將數(shù)學、科學等課程有機地整合成一個聯(lián)系緊密的課程群，并通過游戲教學、及時反饋教學等方式，讓學生在互動體驗中欣賞到數(shù)理科學嚴謹、精確的美，并提高其用數(shù)學思想方法分析和解決實際問題的能力?！耙愿拍顬楸镜恼n程方法論改變了以專門學科知識為中心的課程設計，轉(zhuǎn)而強調(diào)跨領(lǐng)域、跨學科以及學科內(nèi)的‘概念聚合’，通過基于真實情景的核心任務，指向?qū)χR和技能更通用的、可遷移的理解。”玉臣教育咨詢負責人朱曉宇認為，我們可以從新加坡南洋女中開設的跨學科綜合課程中取經(jīng)，這是一門基于大概念設計的課程，以“可持續(xù)”大概念為切入，綜合英文、語文、人文、數(shù)學、科學、美術(shù)及音樂等學科的核心內(nèi)容，旨在使學生在把各學科所學知識、技能和思考方法用于解決現(xiàn)實世界問題的過程中，建立由個體到世界的廣闊視野。人本主義教學理論的代表人物羅杰斯說，教育的目的不僅是教學生知識或謀生的技能，更重要的是針對學生的情感需求，使其在認知、情感、意志等方面均衡發(fā)展，培養(yǎng)其健全人格。課堂不應只是傳授知識的地方，更應該是人與人之間進行思想、文化、情感交流碰撞的地方。走出淺表化，課堂才能重新找回生機與活力。在生本課堂中發(fā)揮教師作用如今，新課程改革讓我們從“教材中心”“教師中心”走向了“學習中心”“學生中心”。在生本課堂理念指引下，無論是常規(guī)課、示范課，還是公開課、競賽課，學生的主體地位都容易被過度放大。與此同時，教師顯得束手束腳，其主導地位不經(jīng)意間被弱化。然而，當一堂課只一味地強調(diào)“生本”，而失去必要的“師導”就很難稱得上真正意義上的好課。換句話說，構(gòu)建生本課堂，教師也要有所作為。我們時常發(fā)現(xiàn)，課堂上教師拋出一個問題，學生討論得不亦樂乎，而教師卻沒有得到想要的“答案”，甚至還會被學生“牽著鼻子走”最終陷入尷尬的境地，其精心預設的課堂也因此亂了陣腳。究其原因，可能是教師問題的指向性不夠明確，但更多情況下是教師缺乏適當?shù)囊龑Ш陀行У膯l(fā)。古希臘著名思想家蘇格拉底通過長期教學實踐，形成了一套獨特的教學法一一“產(chǎn)婆術(shù)”，實為西方啟發(fā)式教學思想的淵源；我國教育家孔子提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”，他告訴我們，學生不到“心求通”的地步，不要去開導他，不到“口欲言”的地步，不要去啟發(fā)他。自古以來，東西方教學都十分重視對學生的引導和啟發(fā)。“啟發(fā)式”應是我們在教學中要牢牢堅持的指導思想。當然，強調(diào)教師的引導和啟發(fā)作用，絕不等同于拒絕學生的“奇思妙想”“旁逸斜出”，甚至“節(jié)外生枝”，因為兩者并不矛盾，關(guān)鍵在于教師的引導方法是否得當，啟發(fā)時機是否成熟，能否做到既“放”得開，又“收”得住。我們還經(jīng)常遇到這樣的情況：執(zhí)教者為了體現(xiàn)“以生為本”的課堂理念，每逢公開課便會實施分組合作學習，有時會針對一個無關(guān)痛癢的問題，讓學生“合作”“討論”一番，教師則在一旁踱來踱去，假裝成與學生交流互動的模樣。這樣的教學，常常導致“分組教學”有形無神，收效甚微。為了擺脫這一課堂窘境，執(zhí)教者不妨做如下思考：是不是每堂課都需要分組合作學習？什么樣的問題才適合學生分組討論解決？如何分組才能更好地調(diào)動學生探究合作的積極性？分組活動是貫穿一堂課始終，還是穿插于課堂環(huán)節(jié)之中？如何有效展示、比較與鑒別各小組的學習成果？學生分組活動時，教師如何恰當定位自己的角色？教師若能將這些問題想明白、弄清楚，做到有所為而有所不為，就是真正的有作為了。當然，課堂上教師對學生學習過程的評價，尤其是對學生發(fā)言、展示的恰當有效評價也十分重要。不少教師為了迎合生本課堂理念，體現(xiàn)“評價主體的多元化”，刻意突出學生自我評價、同學相互評價，輕視了必要的教師評價。其實，學生能主動參與學習，能獨立思考，能有條理地表達自己的觀點，都需要教師給予肯定性評價。當學生回答問題正確時，有些教師也只會單純給予肯定評價，而不懂得挖掘?qū)W生發(fā)言背后的價值、亮點、特色一一學生回答得好，好在哪里？是語言簡明扼要，是直擊問題核心，還是解決問題時獨辟蹊徑？都要作出層級區(qū)分。而當學生出現(xiàn)錯誤或回答不夠全面時，不少教師也總是以保護學生的自尊心為由，對學生不置可否，既不鼓勵其進一步思考，完善自己的發(fā)言，也不提醒、引導其他學生補充回答，沒有真正做到“以生為本”。當教師理解生本課堂的真正意義，能夠在課堂上對學生進行適當?shù)囊龑Ш陀行У膯l(fā)，注重對學生思維過程和思維結(jié)果的評價，真正成為生本課堂的組織者、點撥者、參與者、評價者，才能真正實現(xiàn)轉(zhuǎn)變，發(fā)揮自己的應有作用，提高自身的專業(yè)素質(zhì)。先學后教■高效課堂［摘要］近年來，“辦人民滿意的教育”已成為各級學校的奮斗目標。在大學錄取率高達90%的今天，家長已由“唯分數(shù)論”逐漸轉(zhuǎn)移到關(guān)心孩子的身心健康和能力發(fā)展?；诋斍敖逃F(xiàn)狀，“辦人民滿意的教育”就應該更加關(guān)注學生的精神世界，培養(yǎng)學生健全的人格和可持續(xù)發(fā)展的學習能力.讓學生在快樂中學習，幸福中成長。福建省大田縣教育局正是以此為切入點，探索教學改革之路。［關(guān)鍵詞】幸福教育；課改推動；行政推進；內(nèi)涵發(fā)展一、課改動力：探索解決教育積弊難題大田縣地處福建省中部山區(qū)，受地域、經(jīng)濟和應試教育的影響，長期以來我縣教育存在以下突出問題。一是城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展任務艱巨。我縣現(xiàn)有中心小學23所，初完小68所，初中20所，學校點多面廣，教師隊伍老齡化現(xiàn)象日益凸顯，全縣小學專任教師平均年齡43歲，中學平均40歲，其中農(nóng)村中小學老齡化尤為突出，超過90%的學校十年以上沒有補充年輕教師，為數(shù)不多的優(yōu)質(zhì)教育資源還不時向經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)流動，城鄉(xiāng)硬件差距短期內(nèi)難以縮小。二是教師專業(yè)化成長任務艱巨。多數(shù)教師“考什么教什么”，沒有獨立思想，沒有創(chuàng)新，缺乏學科素養(yǎng)和專業(yè)精神，失去自我發(fā)展動力，課堂教學低效或無效的問題突出。此外，校長、教研員業(yè)務生疏，學校內(nèi)涵建設目標不明確，無法引領(lǐng)教師專業(yè)成長、打造學校教育品牌，全縣缺少名師、名校、名校長引領(lǐng)。三是忽視學生學習的探索過程。學生主動探索知識的過程被“滿堂灌”所取代，自主學習的主體作用沒有得到尊重和發(fā)揮，學習枯燥乏味，課業(yè)負擔沉重，厭學現(xiàn)象普遍存在。初中校普遍把主要精力投入到少數(shù)尖子生身上，“為了少數(shù)而忽視多數(shù)”是我縣教育的一大怪象，后進生得不到應有的關(guān)注，孤獨感、自卑感和挫折感突顯，初中輟學率高是我縣教育的一大難題。如何破解教育積弊難題？我縣經(jīng)過兩年的探索、論證，最終確立以“打造幸福教育，培養(yǎng)健全人格”為辦學理念，區(qū)域推進“先學后教?高效課堂”教學改革。二、行政推進：打造縣域課改特色以先學后教理論為指導的課改校在全國已有成功案例，但實施的對象是中學，且只停留于個體學校內(nèi)實施。如何借鑒外地成功經(jīng)驗，結(jié)合本地縣情，在縣域內(nèi)推廣中、小學課堂教學改革？我縣教育局采取行政推進策略，實施頂層設計，統(tǒng)籌規(guī)劃。一是集中教研力量，構(gòu)建教學模式。為了提供一個適合本縣實際的教學模式供課改教師臨摹借鑒，課改伊始，教育局召集全縣骨干力量，采取“集中理論學習、分散回崗實踐、課堂觀摩研討、總結(jié)改進完善”形式，反復研究實踐。同時聘請省級專家為課堂模式“把脈”，最終確立了“先學后教?高效課堂”教學基本模式。①自主學習，即“先學”，學生根據(jù)自學方法，從自身的能力和水平出發(fā)，解決自己能解決的問題，不能解決的問題做好標記。②合作交流。本環(huán)節(jié)是建立在自主學習、獨立思考的基礎上，討論解決自學時無法解決的問題。③匯報展示，即“后教”，這是課堂核心部分，由學生向全班展示學習成果，其余同學進行補充或反駁，也可針對小組內(nèi)不能解決的問題向同學或老師質(zhì)疑問難。學生能解決的問題老師不教，繼續(xù)發(fā)揮學生的主動探究能力。學生在展示中體驗成功與快樂，體驗作為學習主體的尊嚴，迸發(fā)“我要學”的強烈愿望。④質(zhì)疑問難。本環(huán)節(jié)一般分解為兩次進行，第一次與展示環(huán)節(jié)交叉進行，即學生在展示或發(fā)表觀點時，其余同學質(zhì)疑問難；第二次在展示匯報之后獨立進行，即針對本課知識進行總結(jié)性的質(zhì)疑。⑤當堂訓練。教師根據(jù)學生課堂學習情況，有針對性地設計或修改有梯度的作業(yè)，分層訓練鞏固，當堂檢測學習目標的達成度，保證課堂效率，實現(xiàn)高效減負。二是優(yōu)化頂層設計，落實校本制度。課改初期，教育局成立了由主要領(lǐng)導任組長的課改領(lǐng)導小組，優(yōu)化頂層設計，加強組織領(lǐng)導和統(tǒng)籌規(guī)劃，推動課改科學發(fā)展。先后制定下發(fā)了《關(guān)于推行“先學后教”課堂教學模式的指導意見》等8份課改文件，對“先學后教”教學理論、模式操作、實施進程、常規(guī)管理、學?？荚u等提出明確要求。各校在此基礎上，根據(jù)本校實際情況，制定并落實相應的課改實施方案和制度，全縣課改齊抓共管，形成一個同心圓。三是打破傳統(tǒng)桎梏，營造改革氛圍。教育局主要領(lǐng)導率先垂范，身體力行，先后深入全縣40多所學校進行課改專題講座，宣傳課改理念，激發(fā)教師改革緊迫感，投身課改熱潮；深入課堂觀課議課，參與課改研究，挖掘課改生力軍；參加校際教研，進行課改現(xiàn)場辦公，協(xié)調(diào)解決課改難題；聯(lián)系教育專家，尋求理論支撐，為課改及時診斷把脈；創(chuàng)造交流平臺，讓教師暢談課改心得，全縣形成“課改大舞臺，人人展風采”的創(chuàng)先爭優(yōu)景象。四是狠抓校長工程，力塑本土專家。教育局狠抓校長工程，著力打造一支有理想、會思考、懂教育、善管理的校長隊伍，對校長進行過“五關(guān)”考核，即讀、論、考、議、比。讀，即研讀教育局贈送的教育專著；論，即參加校長教育論壇；考，即參加校長教育理論考試；議，即深入課堂觀課、議課；比，即開展校長示范課比賽?！拔尻P(guān)”考核培養(yǎng)了一支優(yōu)秀的校長隊伍，引領(lǐng)學校課改發(fā)展。對教師實施“五抓”管理。一抓教學常規(guī)，以學校管理為主、教育局監(jiān)督管理為輔，認真落實課改各項常規(guī)管理制度。二抓教師全員培訓，實施“外聘內(nèi)派”，先后邀請了孫紹振、余文森、王永等30多位國家級專家、名師開展教育專題講座，選派骨干教師前往全國各地課改名校學習交流。三抓文本解讀，各校以教研組為單位，研究“以生為本的開放式”文本解讀策略。四抓課堂教學，實施推門聽課、巡課制度，使教學模式常態(tài)化。五抓校本科研，開辦骨干教師培訓班，培養(yǎng)各校課改領(lǐng)頭雁；組建“課改示范、扶貧助弱”隊伍，讓教師心中有榜樣，實踐有指南，成立課改攻關(guān)小組，解決課改中的重難點問題