國內(nèi)外分享閱讀研究綜述DYLW.NET

國內(nèi)外分享閱讀研究綜述DYLW.NET1早期閱讀爭辯早期閱讀是指0～6歲學前兒童憑仗變化著的色彩圖像文字或憑仗成人形象的講讀，來理解讀物的活動經(jīng)過，這是兒童早期學習的基本手段和認識四周的活動〔張明紅，1996〕。日本早期閱讀專家石井勛博士以為：閱讀能力是任何學習的基礎，由于每一門學問都要從閱讀書籍開始。我們的孩子至今還有許多人由于閱讀能力軟弱，導致產(chǎn)生學習障礙，唯有在幼兒期就培養(yǎng)孩子的閱讀能力，能力真正解決上面的問題。本文由提供，第一論文網(wǎng)專業(yè)教育教學論文和畢業(yè)論文以及發(fā)表論文效勞，歡迎光臨在我們國家，由于早期閱讀牽涉到幼兒識字問題，幼兒能否應該閱讀、怎樣閱讀成為一個頗具爭議性的問題。傳統(tǒng)的閱讀預備〔readingreadiness〕概念主張幼兒有一個開始學習讀寫的成熟點，也就是說幼兒在讀寫之前，須承受一系列諸如手眼協(xié)調(diào)、會分辨音形義等讀寫有關(guān)的認知技巧和感覺運動，這些技巧尚未成熟之前，幼兒不宜閱讀或書寫。而讀寫萌發(fā)理論〔emergentliteracy〕則強調(diào)兒童讀寫能力的習得是一個天然萌發(fā)的經(jīng)過，早期出現(xiàn)的讀寫能力發(fā)展即為讀寫萌發(fā)，讀寫萌發(fā)包含兒童正式讀和寫之前所展露出的與讀寫有關(guān)的知識、技能與態(tài)度，是一個連續(xù)的漸進經(jīng)過，并非等到有所謂的足夠心智成熟才能夠發(fā)展讀寫能力〔Clay，1966；TealeSulzby，1986；Parette，HourcadeDinelli，2009〕。金慧慧〔2010〕通過眼動儀發(fā)現(xiàn)2～3歲嬰幼兒已具備一定的閱讀能力，而成人的陪伴和有策略的指點能夠進一步促進其閱讀能力的發(fā)展。印刷文字經(jīng)歷體驗模型〔printexperiencemodel〕以為在成人非正式識字教育的幫助下，兒童通過與文字不斷積極天然地接觸，能夠獲得文字從構(gòu)成形狀到功能的知識〔JusticeLankford，2002〕。中國〔3-6歲兒童學習與發(fā)展指南〕中明確建議：給幼兒提供良好的閱讀環(huán)境和條件，經(jīng)常和幼兒一起閱讀，引導他以自己的經(jīng)歷體驗為基礎理解圖書的內(nèi)容。能夠說，3歲以上的幼兒已基本具備了的言語表達能力，擁有豐富的白話經(jīng)歷體驗和白話理解能力，把握了大量的白話詞匯。但他們所把握的白話詞匯只是在大腦中建立了語音--語義聯(lián)絡，對于建立字音字形字義的正式閱讀及學校教育而言，是遠遠不夠的。因而，兒童在早期閱讀中面臨的重要問題是要怎樣在大量的字形和語音之間建立字形語音聯(lián)絡，而共享閱讀就是在成人以指讀的方式下對幼兒逐字朗讀，讓幼兒在輕松愉快的氣氛中建立起口頭語言與書面語言之間的聯(lián)絡，促進幼兒觀察力、理解力、想象力、語言表達及運用能力、社會交往能力的發(fā)展，培養(yǎng)幼兒的思維能力、閱讀興趣，幫助幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習慣。2共享閱讀起源共享閱讀〔Shared-bookreading〕重要指在輕松，愉快的親密氣氛中，父母和幼兒并非以學習為目的，共同閱讀一本書的類似游戲的活動。符合理想早期閱讀的3個特征：〔1〕父母或老師與孩子之間擁有輕松、和諧的閱讀氣氛；〔2〕對同一個故事的反復閱讀中，孩子能對故事產(chǎn)生正確的心理預期，建立可控感和安全感；〔3〕在與孩子共同閱讀的經(jīng)過中，及時給予孩子積極的反應，發(fā)展其自負。在歐美中產(chǎn)階級家庭中，對入學前的幼兒，父母會在他們?nèi)胨袄首x配有彩色插圖的小故事，在為幼兒逐字朗讀的時候配合以手指的動作，引導幼兒留意到每一個字的字形，這樣在聽到每一個字的發(fā)音時幼兒就有了對應感，讓幼兒在聽故事的經(jīng)過中能把自己聽到的字音和看到的字形一一對應起來，進而意識到每一個字形都承載著一個精到準確的發(fā)音，字形和字音之間存在著匹配關(guān)系。反復屢次后，幼兒能夠逐步到達對字形字音字義的連結(jié)，這是幼兒從白話向書面語過渡的安全橋梁。而父母的陪伴示范和指點在這一經(jīng)過中是不可或缺的，父母照著書本逐字逐句的朗讀，每次朗讀所使用的語言都是規(guī)范且一樣，隨側(cè)重復次數(shù)的增加幼兒會對故事中的語言越來越熟悉，在父母朗讀上一句的時候，幼兒就會在心中構(gòu)成對下一句的預期，漸漸的開始跟著父母一起朗讀。通過這樣的模擬練習，幼兒從被動地聽故事漸漸改變到參與閱讀并最終過渡到自動閱讀。這個經(jīng)過天然輕松，能讓兒童意識到閱讀是一件很容易且有趣的事情。新西蘭教育家Holdaway〔1979〕經(jīng)過一系列的理論探尋求索和理論驗證后，將這種親子閱讀的方法移植到班級群體中，為了能夠在教室中盡可能地創(chuàng)設家庭中的親子閱讀氣氛，保證師生之間也擁有親子共同閱讀的親密感和共享感，Holaway將共享閱讀所使用的書籍進行了放大，使得全體兒童都能夠在傾聽老師及同伴介紹，朗讀和討論故事的同時，看到相應的圖畫和文字，因而共享閱讀也被稱為大書閱讀〔Big-bookreading〕。老師在引進一個新的共享閱讀故事中，首先對故事的題目進行簡單介紹，再向全班展現(xiàn)故事的插圖，激發(fā)兒童的興趣，將要閱讀的故事和自己個人的生活經(jīng)歷體驗聯(lián)絡起來。然后老師用天然的語速向全班朗讀故事的內(nèi)容，并不時停下來向兒童做需要的解釋，以確定兒童能夠真正理解故事中的語言。當兒童對故事的語言比較熟悉后，參與到閱讀中來，與老師一起朗讀。在延伸活動中老師能夠根據(jù)兒童的詳細情況和故事類型，采取故事表演的形式，再次學習故事中的某些詞匯或言語、自己創(chuàng)作圖畫并命名等。最后，老師還能夠再次朗讀故事，讓更多的兒童參與閱讀活動中，讓兒童集體朗讀或配對朗讀，以至能夠讓兒童自己嘗試用自己的語言來改編故事，或者為故事從新編一個結(jié)局等。對于兒童十分感興趣的故事，能夠?qū)掖卧谡n堂中使用，直到幾乎所有兒童能夠獨立閱讀。3理論基礎3.1社會文化發(fā)展理論Vygotsky以為兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童的現(xiàn)有水平，另一種是兒童可能的發(fā)展水平，兩者之間的差距就是近期發(fā)展區(qū)，表現(xiàn)為兒童通過成人的幫助完成那些自己不能獨立完成的任務。而老師所呈現(xiàn)的閱讀任務，固然超前于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，但是，由于老師的示范和協(xié)助作用為兒童提供了一個適當?shù)闹Ъ埽瑤椭麄儏⑴c閱讀并理解書面文字，因而，其任務難度固然高于兒童的已有水平，卻也并非兒童完全不能到達的，即恰好位于兒童的近期發(fā)展區(qū)之內(nèi)，所以能收到良好的教學效果。而共享閱讀經(jīng)過中，成年人和兒童能夠針對故事的內(nèi)容及語言，進行發(fā)問，議論和協(xié)商，處于不斷的社會互動之中，這恰是兒童語言發(fā)展的源泉。隨著兒童對故事語言和情節(jié)越來越熟悉，他們對閱讀活動的參與水平也越來越高，與此同時老師逐步退出閱讀活動，讓兒童在閱讀活動中發(fā)揮主導作用，在隨后進行的與故事內(nèi)容相關(guān)的反復閱讀以及其他活動中，對閱讀活動的控制權(quán)，已逐步由教師轉(zhuǎn)移到了兒童，最終過度到獨立閱讀。3.2認知發(fā)展理論Piaget以為知識是在個體與環(huán)境的不斷互動中，通過同化和順應等建構(gòu)起來的。共享閱讀與兒童的成長經(jīng)歷背景息息相關(guān)，許多生活在貧困環(huán)境中的幼兒，由于天然環(huán)境和物質(zhì)資源的匱乏，使幼兒缺乏足夠的大腦刺激，這一環(huán)境限制會對幼兒的讀寫知識與技能造成畢生的消極影響。因而，共享閱讀需要沉浸在有意義的閱讀環(huán)境中，使兒童的認知構(gòu)造和環(huán)境獲得平衡與協(xié)調(diào)。在營造共享閱讀的學習環(huán)境方面，老師飾演著重要角色。老師大聲讀給兒童聽，給他們樹立了良好的閱讀典范。當兒童在聆聽老師完好的朗讀示范時，他們就會意識到朗讀不等于提取單詞的讀音，進而更愿意學習需要的技能，使自己獨立地、有感情地朗讀。而在學前階段，游戲是兒童生活的主要內(nèi)容，角色飾演等游戲?qū)和自捄蜁嬲Z表達等行為也具有主要影響。對絕大多數(shù)兒童而言，共享閱讀一開始就出如今假扮游戲、成人對話、認識街道符號和廣告內(nèi)容等社會場景中。因而，成人應充足利用多種手段豐富兒童的語言經(jīng)歷，積極創(chuàng)設促進兒童進行閱讀的情境。例如向幼兒介紹醫(yī)院、公用電話等生活中的常見標識，引導幼兒領會標識、文字符號的用處。3.3讀寫萌發(fā)理論Clay〔1966〕提出了讀寫萌發(fā)的概念，以為讀寫能力發(fā)展是從兒童出生時就開始逐步發(fā)展，兒童在承受正式讀寫教育前出現(xiàn)的與讀寫有關(guān)的行為是非常主要的，父母、老師以及四周的環(huán)境在兒童早期讀寫能力的發(fā)展經(jīng)過中飾演側(cè)重要的角色。讀寫萌發(fā)具有四個核心觀點：〔1〕讀寫萌發(fā)能力從出生以至于出生前開始出現(xiàn)；〔2〕聽說讀寫能力是同時發(fā)生的；〔3〕印刷體的形式同其功能一樣主要；〔4〕讀寫萌發(fā)能力的習得離不開兒童的積極參與。讀寫萌發(fā)技能包括兩個互相獨立又嚴密聯(lián)絡的領域：白話技能和編碼技能。其中，白話技能包含詞匯和語法，而編碼技能則重要包含印刷文字意識、字母知識和語音意識等。印刷文字意識〔printawareness〕又叫書面文字意識或文字概念，指對書面文字的詳細形式和功能的理解，詳細包含對字母文字構(gòu)陳規(guī)則以及單詞概念等知識的把握，表現(xiàn)為幼兒在圖畫書閱讀經(jīng)過中對文字的興趣和關(guān)注，通過凝視文字，意識到文字的功能和形式，逐步構(gòu)成字音字形聯(lián)合，并嘗試認識和再認文字。共享閱讀被以為是提升兒童印刷文字意識非常有效而且被普遍使用的方法，在這種閱讀中兒童能夠與文字進行更多的接觸，恰是這種親密的接觸能夠促進兒童文字意識的發(fā)展。4共享閱讀影響因素4.1年齡研究者普遍以為父母與孩子開始共享閱讀的時間越早，兒童語言能力發(fā)展越好。DeBaryshe〔1993〕以為2歲是開始親子共享閱讀的最好時期，而現(xiàn)今更多觀點以為年齡越早越好，9個月左右的嬰兒就能夠開始進行親子共享閱讀，這個時期的嬰兒已經(jīng)開始學習說話，能夠經(jīng)常模擬和學習語言，固然他們還看不懂圖畫書上的文字，但是當成人給他們講故事時，他們會積極通過成人講述的內(nèi)容來探尋求索圖畫信息，了解圖畫的表征功能，不斷構(gòu)建聲音、符號、意義之間的聯(lián)絡。隨著兒童年齡的增加，其知識與語言能力在不斷增加，親子閱讀的方式應有所改變。Edward等人〔1995〕的研究表示清楚，父母在與9、17、27個月的嬰兒進行共享閱讀時，所采用的發(fā)問方式、反應次數(shù)及對單詞意義的解釋等都會隨兒童年齡的變化而有所調(diào)整。根據(jù)兒童身心發(fā)展特點增長在家庭和學校間閱讀故事的頻率，能夠提升兒童的言語理解能力、加強表達性言語技巧。4.2家庭父母向兒童閱讀能使他們獲得新的詞匯、培養(yǎng)他們的閱讀興趣、幫助他們建立口頭語言和書面語言之間的聯(lián)絡。父母社會經(jīng)濟地位影響著學前兒童的早期文學能力，在某種水平上以至是兒童后期學習成就和讀寫能力的一個主要預測指標，由于社會經(jīng)濟地位較低的父母提供的教育資源較少，對孩子教育問題關(guān)注較少，很少與孩子進行共享閱讀，這晦氣于兒童后期讀寫能力的發(fā)展。Scarborough與Dobrich〔1994〕對研究共享閱讀效果的元分析發(fā)現(xiàn)父母平均每周給孩子閱讀4.5-10.5次，來自低收入家庭的兒童共享閱讀的次數(shù)與來自中等社會經(jīng)濟地位家庭的兒童相比要少得多。Payne〔1994〕等人研究發(fā)現(xiàn)家中為孩子預備的圖書數(shù)量和父母與孩子一起參觀圖書館的頻率等與兒童的語言發(fā)展有著顯著的相關(guān)。豐富的家庭物質(zhì)資源為共享閱讀奠定了基礎，同時父母受教育水平對共享閱讀影響較大，與兒童語言能力發(fā)展呈正相關(guān)，父母受教育水平越高，對后代教育越關(guān)注，也越喜歡給孩子講故事，進行共享閱讀的次數(shù)與時間也都更多。近期研究發(fā)現(xiàn)親子關(guān)系與共享閱讀存在著相關(guān)，Bergin和Christi〔2001〕在對幼兒園和一年級兒童與其父母的共享閱讀進行錄像觀察評估后發(fā)現(xiàn)父母與孩子的情感關(guān)系越好，兒童挫折感越小，越愿意參與閱讀，在隨后測試中朗讀的字詞也越多。4.3閱讀風格在共享閱讀中，一般把成人的閱讀風格分成描繪敘述者、理解者和任務定向者3種。描繪敘述者風格的成人關(guān)注對故事與情節(jié)的描繪敘述和說明，并針對描繪敘述的內(nèi)容進行發(fā)問；理解者風格的成人關(guān)注對故事的理解，看重對故事情節(jié)進行推斷和預測，會經(jīng)常打斷兒童并進行發(fā)問；任務定向者風格的成人更多重視對故事的評論和判定，在閱讀開始之前和之后都會與兒童進行討論。Elaine和Adell〔1999〕考察了這3種不同的成人閱讀風格對學前兒童語言能力的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)描繪敘述者風格更有利于兒童感受性詞匯的積累以及對故事的粗淺理解和記憶。理解者風格更有利于兒童對故事理解水平的提升，而任務定向者風格更有利于兒童故事審美能力的發(fā)展。一般來說，描繪敘述者風格的共享閱讀可能比較合適于年齡較小或語言能力較差的兒童，能更有效地幫助這些兒童學習詞語。而任務定向風格更合適于年齡大一些或語言能力強一些的兒童，對這些兒童來說任務定向風格的共享閱讀不僅幫助他們理解和欣賞故事，而且同樣有助于他們的詞匯積累。至于理解者風格的共享閱讀，對具備一定語言能力的兒童能力帶來更大好處。5共享閱讀干涉早期研究者以為，共享閱讀是提升兒童文字意識非常有效，同時也是被普遍使用的方法〔Bus，2001；Ezelletal.，2000〕。然而近年來國內(nèi)外大量研究卻發(fā)現(xiàn)：兒童的文字意識與其家庭閱讀頻率之間并不相關(guān)〔Senechal，LeFevre，ThomasDaley，1998〕；兒童在共享閱讀方式下都很少關(guān)注文字，詳細表現(xiàn)為兒童在閱讀時很少評論和發(fā)問與文字相關(guān)的內(nèi)容；對文字的凝視非常少，約占總凝視時間的2%，即使借用文字突顯的方法在有限水平上提升了對文字的關(guān)注水平，但總體凝視比例仍然比較低，少于10%〔Evansetal，2005；JusticeLankfork，2002；PhillipsMcNaughton，1990〕。因而成人對共享閱讀進行了簡單的干涉，最常見的是采取語言或非語言干涉來增長對文字的關(guān)注。5.1指讀指讀即一邊用手指文字一邊進行講讀，作為非語言形式的一種方法被廣泛使用。Evans〔2005〕等人采取眼動技術(shù)進行研究發(fā)現(xiàn)，指讀方式下3歲兒童關(guān)注文字的時間比率顯著增長，而5歲組增幅最大，以為指讀作為一種非語言形式的指向文字的閱讀引導方式在3～5歲兒童的研究中發(fā)現(xiàn)能夠有效提升對文字的凝視水平，且這種對文字非語言形式引導比語言形式的引導〔評論發(fā)問與文字相關(guān)的內(nèi)容〕效果更好。Justice〔2008〕等人研究同樣發(fā)現(xiàn)指讀比其它共享閱讀方式〔例如評論發(fā)問文字或只講圖畫內(nèi)容等〕都更有效地提升了4歲兒童對文字的關(guān)注水平，得出結(jié)論成人指向文字的手勢提供了一種簡單直接的方法來喚起兒童對文字的留意，而這種指向文字的閱讀方式并不搶占兒童加工理解故事內(nèi)容所需要的認知資源。劉妮娜等〔2014〕通過眼動實驗驗證了指讀可顯著提升幼兒對文字的關(guān)注頻率，同時對文字凝視時間次數(shù)以及關(guān)注速度均表現(xiàn)出一定的促進作用；指讀不影響幼兒圖畫關(guān)注的全面性和有效性，同時動態(tài)手勢也不搶占兒童閱讀圖畫的留意資源。5.2對話閱讀對話式閱讀〔dialogicreading〕采取CROWD形式和PEER形式，其中CROWD形式是指兒童進行對話式閱讀時，成人所發(fā)問的五類問題：C〔completionprompts〕即完成提示法，要求完成填空題，如當我們進入車內(nèi)后，我們都戴上？；R〔recallprompts〕是回憶提示法，要求兒童回憶書中內(nèi)容，如如今輪到你告訴我這一頁？；O〔open-endedprompts〕是開放式提示，鼓勵兒童用自己的語言對書籍做出反應；W〔wh-promts〕即疑問式提示，如這個叫什么？；D〔distancingprompts〕是間隔式提示，要求兒童將書籍內(nèi)容和生活內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，如你能否和Susie一樣也加入過游行？；而PEER形式則提醒成人應該提示〔prompt〕兒童對書中的對象做出標記并講述故事，評價〔evaluate〕兒童的反應，并通過反復兒童所說內(nèi)容和添加信息來加強〔expand〕兒童的語言表達，最后鼓勵兒童反復〔repeat〕擴展的語言表達，此方法強調(diào)3個基本原則，即鼓勵兒童積極參與、父母積極反應、根據(jù)兒童不斷增加的語言能力采用不同的閱讀方式。Whitehurst和Lonigan〔1998〕的研究發(fā)如今話閱讀中多和兒童對話，多發(fā)問題有利于2～4歲兒童的言語表達、詞匯獲得和書寫技能的發(fā)展。Anne〔2000〕對36名詞匯缺乏、表達能力落后的兒童進行了對話閱讀干涉研究，結(jié)果表示清楚實驗組兒童獲得的詞匯更多，進步也更顯著。6總結(jié)與瞻望閱讀作為一種需要心理努力的認知活動，兒童必需具備一定的動機才可能自愿從事閱讀活動，尤其在電視、網(wǎng)絡越來越成為占領兒童課余時間的主要活動時，共享閱讀已成為激發(fā)學生的閱讀動機的主要方法。從國內(nèi)外研究結(jié)果來看，幾乎所有學者都證明了共享閱讀對于加速兒童語言能力發(fā)展具有非常主要的作用，十分是在兒童熟悉書面語言、理解復雜句子，詞匯量增加、獲得與閱讀相關(guān)的技能、概念發(fā)展、提升語言流暢性、對閱讀活動的興趣提升等方面都存在著相關(guān)，并起到促進的作用。只是在共享閱讀能否有利于兒童的讀寫能力發(fā)展和學業(yè)成就的早后期時間點上存在爭議，還有共享閱讀的內(nèi)外部影響因素一直是國內(nèi)外研究者關(guān)注的熱門，其內(nèi)部生理因素在眼動儀等儀器的不斷發(fā)展更新中正在成為共享閱讀研究的主流。6.1研究趨勢6.1.1讀本內(nèi)容的本土化，結(jié)合中國兒童文學共享閱讀自誕生以來，圖文并茂、色彩斑斕的大書就一直是其標記性的特征，而國內(nèi)研究共享閱讀讀本內(nèi)容的視角仍然僅限于教育學、心理學、心理語言學，實驗研究的材料幾乎是照搬國外兒童文學，例如金慧慧采取的是美國故事譯本〔好餓的毛毛蟲〕，劉妮娜等采取的是日本故事譯本〔拾掇起來〕、英國故事譯本〔我爸爸〕、〔給爸爸的吻〕等，忽視譯本能否合適中國文化背景的兒童這個問題。將來的共享閱讀讀本內(nèi)容應本土化，發(fā)展兒童閱讀能力的首要前提是提供應兒童適宜的讀物與材料，兒童文學作為現(xiàn)代社會為知足兒童的獨特精神需求和成長需要而專為兒童創(chuàng)作和提供的特殊文學，是共享閱讀最好的閱讀材料。從中國臺灣地區(qū)的閱讀經(jīng)歷體驗看，兒童閱讀應當以中國兒童文學為主，在閱讀方面兒童更重視故事人物形象能否活潑生動、故事能否有趣、情節(jié)發(fā)展能否符合邏輯；在閱讀目的上更強調(diào)休閑而不是獲取知識，孩子從中獲得的啟迪是多方面的。兒童文學是培養(yǎng)孩子閱讀興趣的最有效方式，用兒童的語言把某個科學道理或生活知識蘊涵在故事當中來講。6.1.2樹立兒童閱讀的新觀念，早期閱讀不等于識字教育中國家長對早期閱讀存在三種誤區(qū)，第一種是幼兒無法閱讀或者不需要閱讀，嚴重忽略閱讀對兒童言語發(fā)展的主要性；第二種是閱讀要以識字為基礎，在閱讀前或上學前應該進行正規(guī)的識字訓練，用早期識字替代早期閱讀；第三種是看文字才算是閱讀，看圖畫色彩或無字故事書不算是閱讀。在這種背景下，專門針對中國初學閱讀者的書籍很少，中國的兒童平均到8歲才進入自立閱讀階段，而西方兒童的年齡則是4歲，漢語兒童純熟閱讀的時間晚于西方國家的同齡人。共享閱讀對探尋求索漢語兒童閱讀能力發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和尋找理想的早期閱讀方式具有主要意義，是一種積極嘗試。共享閱讀強調(diào)共同享受讀書的樂趣，其重要目的在于培養(yǎng)兒童的閱讀興趣和閱讀能力，讓幼兒盡快從依靠閱讀過渡到獨立閱讀。強調(diào)從學習說話開始逐步增長伴隨閱讀的文字，它并不反對兒童識字，但重視兒童天然而然地獲得漢字，不能將共享閱讀伴隨識字變成共享識字伴隨閱讀。6.1.3研究方法有待改良縱觀國內(nèi)外共享閱讀的研究方法，能夠說多是描繪敘述性研究、相關(guān)研究和準實驗設計進行分析討論，存在下面三方面存在的問題：〔1〕實驗控制不夠嚴格，大多數(shù)研究只是單獨在共享閱讀下進行的，如父母中的一方與兒童一起閱讀圖畫書，實驗人員飾演共享閱讀中的成人與兒童一起觀看圖畫書，或者在兒童閱讀圖畫書時給其播放講讀的錄音等，無法充足揭示共享閱讀怎樣影響兒童對文字的關(guān)注；〔2〕研究對象的數(shù)量和年齡范圍來看，大多數(shù)研究僅單獨選擇某一個年齡階段或年齡班的兒童作為研究對象，時間跨度較短，多是幾個星期或幾個月左右，短期效果明顯，缺少長期跟蹤研究結(jié)果的論證?！?〕對兒童語言能力發(fā)展的測量標準也不統(tǒng)一，有的采取標準化考試，有的采取自編試題，考試指標著重考察兒童的漢字辨別能力，終究如何考察兒童語言能力十分是白話能力的發(fā)展有待研究者的進一步討論。以后的研究應該針對上述問題在方法上進行改良，結(jié)合眼動研究，從積極心理學的視角，對共享閱讀對親子關(guān)系情感互動等方面進行研究，進而討論共享閱讀早期共享給幼兒的閱讀愉悅感是怎樣對后期的閱讀興趣激發(fā)、閱讀習慣培養(yǎng)、讀寫能力發(fā)展，學業(yè)成就等產(chǎn)生影響。以下為參考文獻陳曉艷.〔2011〕.學前兒童早期閱讀內(nèi)涵解析.陜西教育學院學報，27〔4〕，8587.金慧慧.〔2010〕.成人陪伴對2～3歲嬰幼兒閱讀影響的眼動研究.幼兒教育：教育科學，475〔5〕，2730.劉寶根，周兢，高曉妹，李林慧.〔2011〕.4-6歲幼兒圖畫書自立閱讀經(jīng)過中文字凝視的眼動研究.心理科學，34〔1〕，112118.劉妮娜，王靜，韓映虹，徐振平.〔2014〕.自讀伴讀和指讀對2～3歲幼兒圖畫書閱讀中文字凝視的影響.心理發(fā)展與教育，〔1〕，3945.劉妮娜，閆國利，丁敏.〔2012〕.不同閱讀方式下學前兒童在圖畫書閱讀中對文字的關(guān)注.學前教育研究，〔5〕，1016.舒華，李文玲，辜玉旻，RrichadAnderson，伍新春，張厚粲，軒月.〔2002〕家庭文化背景在兒童閱讀發(fā)展中的作用.心理科學，25〔2〕，136139.王波，王芳.〔2013〕.兒童讀寫萌發(fā)的研究綜述.中國特殊教育，〔4〕，9096.吳春新，郭花菁.〔2004〕.國外共享閱讀的理論與理論.教育導刊，〔1〕，5659.謝倩，楊紅玲.〔2007〕.國外關(guān)于親子共享閱讀及其影響因素的研究綜述.學前教育研究，〔3〕，58-61.徐玉容.〔2010〕.試論共享閱讀理論研究的背景、現(xiàn)在狀況及其背景.教育與教學研究，24〔12〕，8790.Anne，C.，Hargrave，MoniqueSenechal.〔2009〕.Abookreadinginterventionwithpreschoolchildrenwhohavelimitedvocabularies：thebenefitsofregularreadinganddialogicchildhoodresearchquarterly，〔1〕，7590.B