我國語文教育三大矛盾課件

我國現(xiàn)代語文教育的三大矛盾及其啟示一、生存論“閱讀本位”，與存在論“（表現(xiàn)）寫作本位”的矛盾王崧舟老師2012,3,16日短信：

先生：最近《校長》雜志請我薦書，我首推您的《語文：表現(xiàn)與存在》，我譽此書為詩意語文的“圣經(jīng)”。這次語文課標(biāo)修訂稿首次將語文課程界定“學(xué)習(xí)語文文字運用的綜合性實踐性課程”，這是您的“寫作本位”觀的巨大貢獻(xiàn)，向您致敬。

張全民：在言語活動中安身立命——潘新和《語文：表現(xiàn)與存在》（《語文學(xué)習(xí)》2012年第4期）范美忠：《語文：表現(xiàn)與存在》：引領(lǐng)未來的語文理論建構(gòu)（《教育家》2012年第5期）

從20世紀(jì)20年代開始，“國文退化”“中學(xué)生國文程度低落”“現(xiàn)在的中學(xué)國文教育，糟，是糟透了”，“搶救國文”的呼聲便不絕于耳。在這近一個世紀(jì)的歷程中，語文教育情況始終不盡如人意，“語文程度低落”的問題一直困擾著語文界，語文教育面臨困境，是不爭的事實。

1942年，曾作為“肯定派”代表人物的葉圣陶先生承認(rèn)：“他科教學(xué)的成績雖然不見得優(yōu)良，總還有些平常的成績；國文教學(xué)卻不在成績優(yōu)良還是平常，而在成績到底有沒有。如果多多和學(xué)校接觸，熟悉學(xué)校里國文教學(xué)的情形，就會有一種感想，國文教學(xué)幾乎沒有成績可說?！薄墩J(rèn)識國文教學(xué)》

1995年，張志公先生寫給國家教委基礎(chǔ)教育司的信中坦承：“一個中學(xué)生，在接受了基礎(chǔ)教育以后，還不能達(dá)到聽、說、讀、寫的要求，中國人學(xué)自己的語文甚至比學(xué)外語還要難，這是說不過去的事！我們這些搞語文的人是要承擔(dān)責(zé)任的?！?/p>

這全局性、長時間的困窘，是值得深思的。這一定是指導(dǎo)思想、教育范式出問題了。指導(dǎo)思想、教育范式的偏頗，閱讀、寫作教學(xué)，普遍不知道“為什么讀”“為什么寫”，致使“讀什么”“寫什么”“怎么讀”“怎么寫”便陷于盲目的境地，低效、無效、反效教學(xué)便不可避免。南轅北轍，無論如何也是無法到達(dá)目的地的。

1、現(xiàn)代語文教育的指導(dǎo)思想（本體論）：“應(yīng)付生活論”（即應(yīng)需論）“工具論”——應(yīng)需·工具論

“學(xué)生為什么要練習(xí)作文，對這個問題，老師必須有正確的認(rèn)識。練習(xí)作文是為了一輩子學(xué)習(xí)的需要，工作的需要，生活的需要……” 應(yīng)需——社會性需要，生存性需要。

（葉圣陶：《從出題到批改——〈中學(xué)作文指導(dǎo)實例〉序》，見劉國正主編：《葉圣陶教育文集》第三卷，人民教育出版社1994年版，第467頁。）

語文界元老張志公先生說：“為什么要培養(yǎng)學(xué)生寫的能力，為什么要叫學(xué)生做作文？……為了日常生活要用。”

（張志公：《提高語文教學(xué)的效率》，見《張志公自選集》上冊，北京大學(xué)出版社1998年版，第196~197頁。）可見，“應(yīng)付生活”、“應(yīng)需”的實用主義語文目的論代表了主流的語文教育思想。這種實用主義的認(rèn)知，已成為語文界的集體無意識。

人的言語活動，固然有“應(yīng)付生活”的物質(zhì)性需求、社會性需求。在文盲充斥的社會，能將民眾教育成擁有一定文化，能用語言文字作為謀生應(yīng)世的“工具”，使之?dāng)[脫愚昧，免遭愚弄，獲得自尊，增強生存能力，改善生存處境，這自然是很了不起的事，這就是葉圣陶先生們的功績，也是“應(yīng)付生活論”“應(yīng)需論”合理性所在。

2、我國現(xiàn)代語文教學(xué)范式：“閱讀本位”——“以讀帶寫”“以讀促寫”“讀寫結(jié)合”

教學(xué)主流范式來自于葉圣陶讀寫觀：從“根”論、到“基礎(chǔ)”論，再到“獨立目的”論。

最具破壞性的是“為讀而讀”的“獨立目的論”。

（一）“根”論

1940年發(fā)表的《國文教學(xué)的兩個基本觀念》一文，指出了寫作的“根”在閱讀。

“……然而閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”

（二）“基礎(chǔ)”論：到了1962年，他又寫出專文《閱讀是寫作的基礎(chǔ)》，對讀、寫關(guān)系作了進(jìn)一步的確認(rèn)：

“有些人把閱讀和寫作看做不甚相干的兩回事，而且特別著重寫作，總是說學(xué)生的寫作能力不行，好象語文程度就只看寫作程度似的。閱讀的基本訓(xùn)練不行，寫作能力是不會提高的。常常有人要求出版社出版‘怎樣作文’之類的書，好象有了這類書指導(dǎo)作文，寫作教學(xué)就好辦了。實際上寫作基于閱讀。老師教得好，學(xué)生讀得好，才寫得好?！?/p>

閱讀習(xí)慣不良，一定會影響到表達(dá)，就是說，寫作能力不容易提高。因此，必須好好教閱讀課。譬如講文章須有中心思想。學(xué)生聽了，知道文章須有中心思想，但是他說：“我作文就是抓不住中心思想?！比绻毯瞄喿x課，引導(dǎo)學(xué)生逐課逐課地體會，作者怎樣用心思，怎樣有條有理地表達(dá)出中心思想，他們就仿佛跟作者一塊兒想過考慮過，到他們自己作文的時候，所謂熟門熟路，也就比較容易抓住中心思想了。

總而言之，閱讀是寫作的基礎(chǔ)。以“應(yīng)付生活”為目的的為目的本體論，與“閱讀本位”教學(xué)范式，是有其合理性，但其歷史局限性也是明顯的。是造成我國現(xiàn)代語文教育成效不彰的主要原因。

（二）存在·表現(xiàn)論“寫作本位”教育思想、范式的建構(gòu)

言語活動除了獲取基本的物質(zhì)滿足和應(yīng)付日常社會交往外，還應(yīng)有超功利的一面，如陶冶情性、發(fā)揮潛能、施展稟賦、張揚個性、培育心智、愉悅身心，及達(dá)成精神上、言語上的自我實現(xiàn)——因言語表現(xiàn)而彰顯人的生命存在、生命價值。存在：我思故我在，我寫故我存。生命因言語創(chuàng)造而永垂不朽。

人的言語活動是消極被動地“應(yīng)付生活”“應(yīng)實際生活之需”，使人僅僅作為社會人、物質(zhì)人“生存著”、“活著”，還是積極能動地“表達(dá)自我、實現(xiàn)自我、完善自我”，作為心靈豐盈、思想自由的言語人、精神人，詩意地創(chuàng)造著，自由地有意識地“存在著”，這是我與現(xiàn)代語文教育本體論的最主要的分歧。

我以為，人不但是物質(zhì)人，更是精神人。人類本質(zhì)上是精神人。只注意到言語活動的生存性功能，忽略了它的存在性功能，這至少是一種片面。

馬克思說：“誠然，動物也生產(chǎn)。它為自己營造巢穴或住所，如蜜蜂、海貍、螞蟻等。但是，動物只生產(chǎn)它自己或它的幼仔所直接需要的東西；動物的生產(chǎn)是片面的，而人的生產(chǎn)是全面的；動物只是在直接的肉體需要的支配下生產(chǎn)，而人甚至不受肉體需要的影響也進(jìn)行生產(chǎn)，并且只有不受這種需要的影響才進(jìn)行真正的生產(chǎn)……”

（[德]馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，見中央編譯局：《馬克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1995年版，第46~47頁）

基于“精神需要”的“精神生產(chǎn)”，才是真正的人的需要，人的生產(chǎn)。這就是“存在·表現(xiàn)論”假說的理論基礎(chǔ)。

當(dāng)社會經(jīng)濟(jì)文化得到較大發(fā)展的今天以至將來，來自物質(zhì)上的生存壓力相對減輕，人們的物質(zhì)需求將逐漸淡化，勢必其精神需求逐漸成為強勢需求，從第二位上升到第一位。語言文字主要作為謀生應(yīng)世的“工具”的屬性，“應(yīng)付生活”“應(yīng)需”的社會性需求，勢必將被主要作為發(fā)展人的智慧，撫慰人的心靈，豐富人的情感，提升人的精神品位和建構(gòu)精神家園的理想所取代，為“自我實現(xiàn)”的存在性需求所取代。

精神生產(chǎn)最重要的載體是語言，人是語言動物，人不受肉體需要，也要進(jìn)行言語創(chuàng)造、精神創(chuàng)造。德國哲學(xué)家卡西爾說：

“……我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號的動物來取代把人定義為理性的動物。只有這樣，我們才能指明人的獨特之處，也才能理解對人開放的新路——通向文化之路?！薄胺柣乃季S和符號化的行為是人類生活中最富有代表性的特征，并且人類文化的全部發(fā)展都依賴于這些條件，這一點是無可爭辯的?！?/p>

法國語言學(xué)家海然熱說：

“……語言能力決定性地完成了一個新物種的區(qū)分?！?/p>

這表明人的言語動力最重要的便是因為人是符號動物、語言動物、寫作動物。人的生命是言語生命。言說，言語表現(xiàn)，是人的物種特性——種差。寫作，言說欲、表現(xiàn)欲，是人的原欲——生命本能。無須要求，只須喚醒。人不為了應(yīng)需，也需要寫作，也需要運用語言進(jìn)行精神生產(chǎn)（包括物質(zhì)生產(chǎn)）。

數(shù)十年前，法國哲學(xué)家薩特在《辯證理性批判》中講到，物質(zhì)匱乏是人與人之間過去和現(xiàn)在的對抗的根源。在今天，我們可以預(yù)言，精神匱乏將是人與人之間現(xiàn)在與未來的對抗的根源。張揚言語生命欲求、競顯言語生命智慧、構(gòu)筑思想精神殿堂（表現(xiàn)），在最高限度上實現(xiàn)人生價值（存在），將是未來人類的普遍的信仰。

語文教育，不應(yīng)只指向人的物質(zhì)需要和社會需要，而應(yīng)同時指向人的生命本體的人性、人心、人格的養(yǎng)育，順應(yīng)人的言語潛能，發(fā)展人的言語天性與才情，指向表現(xiàn)、創(chuàng)造、發(fā)展的言語人生、詩意人生?？傊?，指向存在與表現(xiàn)?！蜓哉Z表現(xiàn)而存在，以寫作這一精神創(chuàng)造，達(dá)成“人的確證”。否則，便是“非人”。

人是寫作的動物，你是人，那你就寫吧！你是人，那你就運用語言進(jìn)行精神創(chuàng)造吧！以言語創(chuàng)造達(dá)成人的自我實現(xiàn)，別無選擇?！@就是“言語生命動力學(xué)”存在-表現(xiàn)論的原點思維。2、“寫作本位”教學(xué)范式建構(gòu)

“閱讀本位”范式，是建立在“吸收”功能之上的，就是通過閱讀吸收他人的知識和思想。然而，“吸收”功能，絕不是語文教育的基本功能，更不能作為目的。人不可能為“吸收”而“吸收”，不能止于“吸收”?！盀樽x而讀”，是“占有”、“囤積”，只是滿足人的原始占有欲與虛榮心罷了。不以人的創(chuàng)造、人類發(fā)展為目的，培養(yǎng)的是沒有獨立、自由的思想、人格的書呆子：人形鸚鵡、兩腳書櫥。這對于人類來說，是沒有任何意義的。

閱讀“吸收”的目的，應(yīng)是將他人的創(chuàng)造作成自己生命發(fā)展的營養(yǎng)，使自己變得更加充實、美好——也能進(jìn)行有價值的言語表現(xiàn)與創(chuàng)造，并將自己的言語創(chuàng)造回饋于他人和社會。把生命托付給言語，用言語展開、延續(xù)生命，促成人類的進(jìn)步與發(fā)展，這才是“存在”意義上的言語表現(xiàn)行為。

把閱讀作為一種孤立的能力和目的，它只能是一種“偽能力”“偽目的”。人的發(fā)展和自我實現(xiàn)的表征，不應(yīng)是消極被動的“吸收”，而應(yīng)是積極能動的“表現(xiàn)”。為了“表現(xiàn)”的“吸收”，才是有意義有價值的“吸收”。指向表現(xiàn)（寫作）與存在的語文教學(xué)、閱讀教學(xué)，才是“有效”教學(xué)。

寫作本位范式的語文智能教育觀：

寫作能力是語文綜合素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。寫作能力是語文能力的最高呈現(xiàn)。沒有什么比寫作能力更能體現(xiàn)一個人的語文能力、綜合素養(yǎng)與生命價值。

語文教學(xué)的終極目的不是閱讀，而是寫作。這一認(rèn)知至關(guān)重要。這就是“寫作本位”認(rèn)知。

正是在這個意義上，黎錦熙先生將“寫作重于講讀”作為“教學(xué)三原則”的第一原則。胡適先生將“人人能用國語自由發(fā)表思想”作為中學(xué)國文教學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

寫作本位范式的教學(xué)理念：

將“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，更新為“寫作是閱讀的目的”。閱讀，指向?qū)懽?。閱讀可視為“前寫作”、即寫作的前理解，是寫作的一部分。不以寫作為目的的閱讀，是未完成的閱讀，是低效、無效、反效閱讀。為讀而讀，不能最終外化為言語“表現(xiàn)”（寫作）的閱讀，是浪費生命。

寫作本位范式的讀寫觀：在讀、寫關(guān)系中，閱讀是過程、手段、準(zhǔn)備、涵養(yǎng)，寫作才是結(jié)果、目的、歸宿、升華。為寫而讀、為寫擇讀、以寫促讀、由讀悟?qū)?、讀以致寫?！赶?qū)?，一切圍繞著提高學(xué)生言語表現(xiàn)素養(yǎng)的培育。這似乎很功利，然而是“超功利”的功利。它指向的是人（人類）精神（物質(zhì)）發(fā)展與建樹。

在“閱讀本位”范式下所謂的“以讀帶寫”“讀寫結(jié)合”，閱讀始終是居于主導(dǎo)地位的，“寫”只是“讀”的附庸，以解讀、理解文本為主要教學(xué)內(nèi)容，以講讀為主要教學(xué)方法，因此通常讀與寫只是形式上、表面上的結(jié)合，而不是實質(zhì)上的結(jié)合。它所考慮的學(xué)情主要是學(xué)生現(xiàn)有的閱讀狀況與文本理解水平。一般不考慮學(xué)生的寫作狀況。由于讀與寫的要求不同，讀是沒法帶動寫的，涉及到的寫作部分常常是隨意的、附加的、次要的、局部的。

寫作本位范式下的閱讀，自始至終貫徹著“閱讀指向?qū)懽鳌钡哪繕?biāo)。寫作教學(xué)是刻意的、基本的、主要的、全局的。在整個教學(xué)系統(tǒng)中，寫作始終是主旋律。它不以理解文本為主要目的、終極目的，純粹的文本理解上的問題不作為教學(xué)的主要目的，閱讀須服務(wù)于寫作。與寫作目標(biāo)關(guān)系不大的閱讀理解上的問題，不應(yīng)作為教學(xué)重點，甚至可以置之不顧。它所考慮的學(xué)情主要是學(xué)生寫作素養(yǎng)的積淀、寫作觀念的認(rèn)知與他們寫作實踐中的問題狀況。

言語生命動力學(xué)閱讀操作層面的關(guān)注點：一、以“為寫作而讀”的寫作意識（指向言語表現(xiàn)與存在）貫穿閱讀教學(xué)；二、透過文本，感悟作者的言語生命的存在；三、注重對言語主體的動力喚醒、養(yǎng)護(hù)與建構(gòu)；四、以寫作為目的的雙重聚焦，理解、吸收服從于寫作，所讀務(wù)必要聯(lián)系所寫；五、注重對作者寫作動力、運思、過程的還原；六、時時調(diào)動學(xué)生寫作經(jīng)驗的參與、參照、呼應(yīng)。

啟示：

“言語生命動力學(xué)存在·表現(xiàn)論‘寫作本位’”轉(zhuǎn)型，將使語文教育走出世紀(jì)困境，為明天的學(xué)生語開辟通往言語人生、詩意人生的新路。

中國的孩子們，將從語文教育中真實地體驗到：不寫作，無異于精神虐殺；是生命的荒漠化，人生的大不幸。沉默的痛苦遠(yuǎn)大于言說的痛苦，言說的幸福遠(yuǎn)大于沉默的幸福。語文教育賦予人的是：言說權(quán)、話語權(quán)、言語生命權(quán)——至高無上的人權(quán)。到那時，還會有揮之不去的語文教育成效不彰的困擾與哀嘆嗎？盡管我知道這也許是一個語文教育烏托邦，一個遙遠(yuǎn)的詩意的夢。二、重在實用文體（普通文、應(yīng)用文）讀寫與重在審美文體（文學(xué)）讀寫的矛盾兩種認(rèn)知的角力：“應(yīng)用文為中學(xué)國文教學(xué)上的一個重要綱目”——葉圣陶“到了中學(xué)，就應(yīng)該以文學(xué)為主?！薄醺蝗识际瞧?，都缺乏具體分析。

我國現(xiàn)代語文教育，其鮮明的宗旨，就是培育應(yīng)付“生活”之需的能力。加強讀、寫普通文、應(yīng)用文、實用文（葉圣陶先生說的這三者往往是交叉的），培養(yǎng)實用文讀寫的能力，成為上個世紀(jì)初教育改革的一個主要目標(biāo)。

這種重實際應(yīng)用的精神一直貫穿至今。

老師們談起學(xué)生的寫作能力，總是以他們是否會寫應(yīng)用文字（請假條、書信、契據(jù)等）來衡量。

葉圣陶“國文教學(xué)的兩個基本觀念”之一：“其實國文所包的范圍很寬廣，文學(xué)只是其中一個較小的范圍，文學(xué)之外，同樣包在國文的大范圍里頭的還有非文學(xué)的文章，就是普通文。這包括書信、宣言、報告書、說明書等等應(yīng)用文，以及平正地寫狀一件東西載錄一件事情的記敘文，條暢地闡明一個原理發(fā)揮一個意見的論說文。中學(xué)生要應(yīng)付生活，閱讀與寫作的訓(xùn)練就不能不在文學(xué)之外，同時以這種普通文為對象?！?/p>

他編于1932年的很有代表性的《開明國文課本》，“編輯要旨”指出：“我所謂文體，系指記狀、敘述、解釋、議論等基本體式而言。我們用語言文字表情達(dá)意，就離不了這些體式。國語課本怎能不把這些體式都收納進(jìn)去？我所謂文體，又指便條、書信、電報、廣告、章程、意見書等實用文的體式而言。這些體式都是日常須用，隨時隨地會接觸到的。國語課本怎么能不示些模式？”其指導(dǎo)思想是實用主義、應(yīng)付生活的語文、寫作教育觀。

1935年到1938年，他與夏丏尊合編的《國文百八課》“編輯大意”說：“應(yīng)用文為中學(xué)國文教學(xué)上的一個重要綱目，坊間現(xiàn)行國文課本大都不曾列入。本書從第一冊起即分別編入此項材料，和普通文同樣處置?！眳问逑嬖u論《國文百八課》時，稱“應(yīng)用文和說明文比較多”為該教材兩大特色之一?！啊秶陌侔苏n》里的應(yīng)用文有十多篇，其中有書信，有調(diào)查報告，有宣言，有儀式上的演說詞，有出版物前面的凡例，有公文標(biāo)點與款式。說明文有二十來篇，……篇數(shù)之多，方面之廣，也都勝過同時的別種課本?！?/p>

葉圣陶：“練習(xí)作文是為了一輩子學(xué)習(xí)的需要，工作的需要，生活的需要，并不是為了應(yīng)付升學(xué)考試，也不是為了當(dāng)專業(yè)作家。如果說考試，人在一生中要遇到不知多少次的作文考試，寫信，寫通知，寫計劃，寫總結(jié)，寫報告，等等，全是作文考試?！劣诋?dāng)作家，一所學(xué)校能出幾個作家當(dāng)然非?？上部少R，但是決不會所有學(xué)生都去當(dāng)專業(yè)作家?！敝貙嵱脤懽鳌⒁謱徝缹懽?。

葉老的注重應(yīng)用文寫作和練習(xí)作文“不是為了當(dāng)專業(yè)作家”的觀點，影響深遠(yuǎn)。語文界至今仍存在寫作教學(xué)“應(yīng)用文情結(jié)”，和“語文教育不培養(yǎng)作家”、不要學(xué)寫文學(xué)作品等似是而非的觀念，嚴(yán)重影響了語文教育目的的定位。

重視普通文、應(yīng)用文的觀念，這從理論上說似乎很有道理。但是，持這種觀點的人們忘了一點，這就是學(xué)習(xí)除了滿足“應(yīng)世”的需要外，還要與學(xué)習(xí)者的自然心理需求相吻合，與他們智能的發(fā)展相吻合，要符合學(xué)生的言語“天性”，要滿足學(xué)生言語生命成長的多方面需要。

從青少年心理成長的過程看，情感的發(fā)育要早于思想的發(fā)育，在中小學(xué)階段，多數(shù)人感性表達(dá)的需要比理性表達(dá)的需要更加強烈。青少年時代是孕育激情、幻想與詩歌的時代。也由于他們寫作實用文的學(xué)養(yǎng)、思想、修養(yǎng)等準(zhǔn)備還不夠，而且相對而言，應(yīng)用文、實用文寫作較為“枯燥乏味”。因此，從學(xué)生的言語天性與心理成長特點考慮，在早期，文學(xué)審美讀寫是比較容易為他們所接受的。

學(xué)生是否要學(xué)寫文學(xué)作品，這與是否要培養(yǎng)作家是兩回事。有作家天賦的可以學(xué)寫文學(xué)作品，沒有作家天賦的也可以學(xué)寫文學(xué)作品。因為寫作教育要順應(yīng)的不但是學(xué)生的言語天性，也需要順應(yīng)學(xué)生偶發(fā)的或階段性的言說欲。青少年時代多數(shù)學(xué)生都會產(chǎn)生文學(xué)創(chuàng)作的沖動，不少學(xué)生都有自己的文學(xué)夢、作家夢、詩歌夢、小說夢。在他們感興趣的時候，寫寫詩歌、童話、科幻、散文、小說、劇本，未嘗不可。這也是審美教育題內(nèi)之意。

在今天講求功利的時代，寫作教育不能不走上實用化之途。一切以應(yīng)試、應(yīng)用之馬首是瞻，什么對考試有用教什么，與一紙試卷無關(guān)的，不論對人生多么重要也棄之如敝屣，這已成為心照不宣的“鐵律”。但教育畢竟不是做買賣，錙銖必較、盈虧分明。

語文、寫作教育常常是要作一些“無用之功”的：文學(xué)審美教育就是，寫作的“詩外功夫”就是，言語存在性動機(jī)的培育就是。沒有情感的豐富、心靈的自由，哪來的厚積薄發(fā)、博大精深呢？

讓學(xué)生多接觸文學(xué)寫作，并不意味著語文教育只是一味隨順學(xué)生的天性。對文學(xué)讀寫的重視，還基于審美教育的重要。王富仁先生就指出：語文教育的目的是情感的培養(yǎng)，情感屬于審美范疇，從閱讀來說，自然主要讀的是文學(xué)作品：“到了中學(xué)，就應(yīng)該以文學(xué)為主。青少年的特點是感受豐富，是在不斷的感受中形成對世界的看法。而文學(xué)作品是訴諸于人的感情的。我們現(xiàn)在課本里非文學(xué)類的課文太多，說明性的課文太多?！?/p>

這也不無矯枉過正之嫌。

人的心理成長，是一個由自然性向社會性過渡的過程，大約可分為三個階段：一、從言語學(xué)習(xí)的普遍性角度說，自然性需求的發(fā)端往往感性思維、審美特征較為明顯，兒童的感性、審美興趣優(yōu)于理性、實用興趣，二者處于失衡狀態(tài)；二、隨著時間的推移，教育的實施，社會性需求逐漸超越了自然性需求，言語興趣逐漸從感性、審美向理性、實用轉(zhuǎn)移，二者大致上趨于平衡，達(dá)成相對的和諧；三、進(jìn)一步的發(fā)展，則是思維優(yōu)勢、言語優(yōu)勢的分化，形成個性化的“片面”發(fā)展，或擅長感性、審美寫作，或擅長理性、實用寫作，二者的平衡被打破，再度趨于失衡。進(jìn)入了專業(yè)性讀寫發(fā)展階段。從社會化角度說，言語教育的總體趨勢是：以感性、審美性寫作奠基，以理性、實用性寫作作為普遍性、終極性的內(nèi)容?；A(chǔ)教育、高等教育寫作都必須以此為目標(biāo)。但不能一概而論。對于少數(shù)具有文學(xué)潛能的學(xué)生而言，審美性寫作可以貫穿言語教育的全過程，甚至畢其一生。這是一種“異能”。

我們需要做的是很好地區(qū)分理性、實用寫作的內(nèi)容，將其中的那些“應(yīng)用性”強但是趣味性、思辨性弱的文體暫時剔除出去，選擇那些趣味性、交互性、思辨性強的文體，作為主要的教學(xué)內(nèi)容。多寫一些札記類、隨筆類、論辯類、演說類的文章。這樣，就會去其沒情沒趣、單調(diào)乏味的不足，得其說理的縱橫捭闔、克敵制勝的好處。

人是社會動物、理性動物、分類動物，因此議論、說明能力的培養(yǎng)，應(yīng)成為每一個學(xué)生的基本寫作能力。是“共能”。啟示：實用讀寫與審美讀寫并重，要因材施教，但學(xué)生的言語“共能”當(dāng)是實用寫作，主要是論辨——論文寫作。論辨——論文讀寫素養(yǎng)的培育，是貫穿語文教育全程的基本內(nèi)容，其基本指向、終極指向是論文寫作素養(yǎng)的達(dá)成。三、生活作文，與生命（讀書）作文；貼近生活與貼近自我、心靈的矛盾

在寫作教育中尚須澄清一個重要問題：究竟是要強調(diào)“貼近生活”還是“貼近自我”（生命、心靈、個性、）“貼近書本”（學(xué)問、學(xué)養(yǎng)）？以往的主流觀念是“貼近生活”。因為“生活是寫作的源泉”。

在“應(yīng)付生活”本體論下，生活本位、“貼近生活”的語文、寫作教育觀源遠(yuǎn)流長。

這句話的經(jīng)典出處是毛澤東《在延安文藝座談會上的講話》：“人民生活中本來存在著文學(xué)藝術(shù)原料的礦藏，這是自然形態(tài)的東西，是粗糙的東西，但也是最生動、最豐富、最基本的東西；在這點上說，它們使一切文學(xué)藝術(shù)相形見絀，它們是一切文學(xué)藝術(shù)的取之不盡、用之不竭的唯一的源泉。這是唯一的源泉，因為只能有這樣的源泉，此外不能有第二個源泉。有人說，書本上的文藝作品，古代的和外國的文藝作品，不也是源泉嗎？實際上，過去的文藝作品不是源而是流，是古人和外國人根據(jù)他們彼時彼地所得到的人民生活中的文學(xué)藝術(shù)原料創(chuàng)造出來的東西?！?/p>

在語文界、寫作界，我想謬誤的發(fā)生，可能還與以下觀念有關(guān)：一、美國哲學(xué)家、教育家杜威說：“生活即教育”，我國教育家陶行知將其作進(jìn)一步強調(diào)，變成“教育即生活”“學(xué)校即社會”。從此，教育便與生活結(jié)下了不解之緣。

將教育與生活劃等號，這從理論上來說自然是欠嚴(yán)密的。教育如果等同于生活、社會，教育就失去了意義。教育之所以成其為教育，就是因為它不同于生活、社會，有他的特殊的屬性。不但要適應(yīng)生活之需，還要引領(lǐng)、創(chuàng)造新生活。更重要的是，教育不但要指向生活，更要指向人。成全人、造就“人”，才是教育的根本目的。

二、19世紀(jì)俄國作家車爾尼雪夫斯基，在其論文《藝術(shù)對現(xiàn)實的審美關(guān)系》中提出“美是生活”的論斷。這一觀點，統(tǒng)治了中國文藝?yán)碚摂?shù)十年。

三、

1983年，張孝純的“大語文教育”的改革，在語文教育領(lǐng)域強化了對生活的關(guān)注?！啊笳Z文教育’觀主張語文教學(xué)應(yīng)以課堂教學(xué)為軸心向?qū)W生生活的各個領(lǐng)域開拓、延展，全方位地與他們的學(xué)校生活、家庭生活和社會生活有機(jī)結(jié)合起來……”注重語文教學(xué)與生活的聯(lián)系，其積極意義自不待言，但也助長了片面強調(diào)“貼近生活”的語文觀。后來，著名特級教師李鎮(zhèn)西提倡“語文‘生活化’”與“生活‘語文化’”進(jìn)一步完善了這種觀點。

四、對新時期的語文界造成全局性影響的是美國教育家B·科勒斯涅克的觀點：“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等?！彼麑ⅰ吧睢迸c“語文學(xué)習(xí)”簡單對等，等于將“語文教育”從語文學(xué)習(xí)中剝離了出去，使“生活”成為語文、寫作學(xué)習(xí)的以不變應(yīng)萬變的唯一法寶，仿佛只要是“生活”著，就在“語文學(xué)習(xí)”著。因此，語文課變成“再現(xiàn)生活”的“活動”課、情境課，學(xué)生離開了教師安排好的游戲、參觀、游覽、表演……就不會寫作。至此，“見物不見人”的可笑的謬誤就災(zāi)難性地發(fā)生了。

其哲學(xué)認(rèn)識論背景是客觀主義、直觀反映論，或機(jī)械反映論。貼近生活，意味著貼近共性化的寫作，貼近主流話語。意味著自我的壓抑、異化。于是，假話、套話、空話作文應(yīng)運而生。

“貼近生活”觀主要問題有三：一、混淆了語文學(xué)習(xí)、寫作與生活的界限。寫作自然不能脫離生活，但是生活并不就等于文章。只有人將生活與自我的心靈、生命、情意相切的那一小部分，經(jīng)過合目的性的選擇、加工、改造，并恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出來，即經(jīng)過了生命化、情意化、語詞化之后，說出來或?qū)懗鰜恚ㄐ问交?，才是語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，才能成為寫作的材料?！百N近生活”觀，造成了對生活和語文學(xué)習(xí)關(guān)系的錯覺：以為一切生活均是語文學(xué)習(xí)的對象，只要有生活，就自然會學(xué)好語文——說話、寫作；語文學(xué)習(xí)就是對生活的復(fù)制、摹寫，掩蓋了二者的矛盾性。殊不知，絕大部分原生態(tài)的生活并不能成為語文，也無助于語文、寫作學(xué)習(xí)的。

二、使寫作主體成了人造生活的附庸。這種“貼近生活”“寫生活”的寫作學(xué)習(xí)觀，造成了師生的“沒有生活”的錯覺。以為學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活單調(diào)、枯燥、乏味，這不是生活；家庭生活也不是生活；只有學(xué)校之外的社會生活才是“豐富多彩”的生活。因此，要帶領(lǐng)學(xué)生去找生活。到處去參觀、訪問、游覽，盯著事物仔細(xì)觀察，才是“貼近生活”。在學(xué)校語文教學(xué)中，要創(chuàng)設(shè)各種情境與活動，即“虛擬生活”，供學(xué)生寫作。殊不知，這類“被生活”的寫作，恰恰是“偽寫作”。是一種嚴(yán)重的誤導(dǎo)，使學(xué)生一旦離開了教師精心設(shè)計的“生活”便不會寫作。使學(xué)生的內(nèi)在鮮活的精神生命、情意活動枯萎。

三、忽視了學(xué)生自我的言語生命建構(gòu)。真正的寫作，是生活的人化：生命化、情意化、形式化。簡而言之，就是“心靈化”。寫作教育最應(yīng)該關(guān)注的就是人的心靈建構(gòu)。生活是“第一自然”，而文章是人創(chuàng)造出來的“第二自然”。文章不是對生活的摹寫、復(fù)制，而是人的精神創(chuàng)造，文章是人化的生活。沒有人的言語生命、精神生命的建構(gòu)，便不能有效地同化生活，更不能順應(yīng)生活，也就不能表現(xiàn)、創(chuàng)造人化、生命化、個性化的“第二自然”。

客觀地說，葉圣陶在關(guān)于“生活”的認(rèn)識還是不無可取之處的：葉圣陶在其《作文論》中的“源頭”部分也說過：“‘要寫出誠實的、自己的話’，空口念著是沒有用的，應(yīng)該去尋到它的源頭，有了源頭才會不息地傾注出真實的水來?！肋@源頭很密邇，很廣大，不用外求，操持由己，就是我們的充實的生活?！畛鋵嵉暮x，應(yīng)是閱歷得廣，明白得多，有發(fā)現(xiàn)的能力，有推斷的方法，情性豐厚，興趣饒富，內(nèi)外合一，即知即行，等等?！彼⒁獾搅松畛鋵嵉闹黧w的條件，但是，他仍然是將生活視為寫作的唯一源泉。

“生活是寫作的源頭”這個命題大致上沒錯。但是如果說“生活是一切文學(xué)藝術(shù)的唯一源泉”這種認(rèn)識就不是不可以商榷。由此推演出“生活是寫作的唯一源泉”那就一定是錯了?！斑^去的文藝作品不是源而是流”，認(rèn)為“親歷生活”比“間接感知生活”更重要，即從讀書中獲得寫作素材、涵養(yǎng)寫作不重要，這種說法頗可質(zhì)疑。對于文學(xué)寫作來說，閱讀他人筆下的生活，甚至比單靠一