2011年教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料

教育心理學(xué)一、教育心理學(xué)概述（一）、教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)1、教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育教學(xué)情境中主體的各種心理活動及其交互作用的運(yùn)行機(jī)制和基本規(guī)律的科學(xué)。這一定義包含三層意思：第一，教育心理學(xué)要研究學(xué)校教育教學(xué)情境中的各種心理現(xiàn)象；第二，在學(xué)校教育教學(xué)情境中施教者和受教者是活動的主體、行為的承擔(dān)者；第三，教育心理學(xué)的基本任務(wù)是揭示學(xué)校教育教學(xué)情境中主體心理活動中心及其交互作用的運(yùn)行機(jī)制和基本規(guī)律。2、教育心理學(xué)的研究任務(wù)教育心理學(xué)是心理科學(xué)與教育科學(xué)相交叉的產(chǎn)物，這一性質(zhì)決定了它具有雙重任務(wù)：首先，教育心理學(xué)作為心理學(xué)科的根本任務(wù)在于：研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過程及條件；從而使心理學(xué)科在教育領(lǐng)域中得以向縱深發(fā)展。其次，教育心理學(xué)作為一門教育學(xué)科的根本任務(wù)在于：研究如何運(yùn)用學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律，去設(shè)計(jì)教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學(xué)原則。（二）、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展與趨勢1、教育心理學(xué)的起源1.古代思想起源在教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科之前，在中國古代和西方古希臘思想家的論說中都已經(jīng)出現(xiàn)了豐富的教育心理學(xué)思想，特別是有關(guān)學(xué)習(xí)的思想。如孔子的“學(xué)而不思則周t思而不學(xué)則殆”、“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，柏拉圖的“知識即回憶”等觀點(diǎn)。2.近代思想起源(1)19世紀(jì)心理科學(xué)的發(fā)展。1869年，英國心理學(xué)家高爾頓用統(tǒng)計(jì)的方法研究能力的遺傳問題，以量表來測量人的能力，使心理測量在心理學(xué)研究中逐漸推廣起來。1879年，德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了心理實(shí)驗(yàn)室，對感覺、知覺、注意與聯(lián)想等進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，促進(jìn)了心理科學(xué)的迅猛發(fā)展。(2》教育學(xué)思想的發(fā)展。在近代，自洛克提出“白板說”以來，很多教育家都從心理學(xué)的理論出發(fā)來論述教育問題。特別是以裴斯泰洛齊、赫爾巴特等提倡“教育心理學(xué)化”為代表的教育家更是如此。如裴斯泰洛齊繼承了盧梭自然教育的思想，并將其“教育適應(yīng)人的本性”的思想發(fā)展為“教育適應(yīng)兒童心理”的思想，強(qiáng)調(diào)利用兒童的自然興趣和活動進(jìn)行教學(xué)，使教學(xué)內(nèi)容的選擇和編制適合兒童的學(xué)習(xí)心理規(guī)律，明確提出教育的心理學(xué)化。而赫爾巴特明確提出要把心理學(xué)作為教育學(xué)的重要理論基礎(chǔ)，并闡述了有關(guān)觀念、意識閡、統(tǒng)覺和興趣理論，在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了系統(tǒng)的教學(xué)理論。這些均為教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科奠定了基礎(chǔ)。2、教育心理學(xué)的發(fā)展過程1.西方教育心理學(xué)的發(fā)展(1)作為獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時期(20世紀(jì)20年代以前)1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了(教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。1913一1914年，又發(fā)展成三大卷((教育心理大綱》。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，確立了西方教育心理學(xué)的名稱和體系。在這一時期，教育心理學(xué)著作多數(shù)是把心理學(xué)知識通過推論移植于教育領(lǐng)域，且主要集中在學(xué)習(xí)領(lǐng)域。在理論上，逐步形成了兩種對立的學(xué)習(xí)理論流派，即行為主義和格式塔學(xué)派。行為主義學(xué)習(xí)理論以桑代克為先導(dǎo)，以華生為激進(jìn)代表，由斯金納加以總結(jié)和發(fā)展。格式塔學(xué)派是早期認(rèn)知傾向的學(xué)習(xí)理論，以魏特海默為代表(2)教育心理學(xué)的發(fā)展時期(20世紀(jì)20-50年代末)20世紀(jì)20年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗(yàn)方面的成果，大大拓展了自己的研究領(lǐng)域。這一時期，教育心理學(xué)書籍多達(dá)上百種。從有關(guān)著作的內(nèi)容看，版本種類繁多，除學(xué)習(xí)部分為各書共有之外，體系各不相同，沒有統(tǒng)一的理論指導(dǎo)。教育心理學(xué)尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。在理論上，行為主義學(xué)習(xí)理論占據(jù)了主導(dǎo)地位，同時出現(xiàn)了折中傾向的學(xué)習(xí)理論，以托爾曼為代表。(3)教育心理學(xué)的成熟時期((20世紀(jì)60-70年代末)20世紀(jì)60年代開始，西方教育心理學(xué)從內(nèi)容和體系上看，出現(xiàn)了很大變化。內(nèi)容日趨集中，形成了公認(rèn)的幾個研究領(lǐng)域，如教育與心理發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)心理、評價與測量、個別差異、課堂管理和教師心理等。教育心理學(xué)已形成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。在理論上，行為主義的弊端日益顯現(xiàn)，認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論受到人們的重視，并在一定意義上占據(jù)主導(dǎo)地位。同時，出現(xiàn)了人本主義學(xué)習(xí)理論。(4)教育心理學(xué)的深化拓展時期(20世紀(jì)80年代以來)}20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)的體系日趨完善，研究不斷深本，視角漸趨綜合，且越來越重視為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)。這一時期，在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論思潮對教育心理學(xué)的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報(bào)告中精辟地總結(jié)一了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要概括為四個方面:第一，主動性研究。研究如何使學(xué)生主動參與教學(xué)過程，并對自身的心理活動做更多的控制。第二，反思性研究。研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。第三，合作性研究。研究如何使學(xué)生共享教育學(xué)中所涉及的人類資源，如何在一定背景卞將學(xué)生組織起來一起學(xué)習(xí)，如同伴輔導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)等。第四，社會文化研究。研究社會文化背景是如何影響學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的。2.我國教育心理學(xué)的發(fā)展!(1>教育心理學(xué)的引人與早期研究(20世紀(jì)上半葉)20世紀(jì)初，我國出現(xiàn)的第一本教育心理學(xué)著作是由房東岳翻譯的日本小原又一的《教育實(shí)用心理學(xué)》(1908)01924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書，該書主要參考了桑代克等人的教育心理學(xué)著作，并結(jié)合了我國當(dāng)時的實(shí)驗(yàn)材料。這一階段，我國學(xué)者主要在教育心理學(xué)的引人、介紹和發(fā)展上做了大量工作，并結(jié)合我國的教育實(shí)踐進(jìn)行了本土化研究。但總體上還很薄叫，研究的問題和方法大多是模仿西方，沒有太多的理論創(chuàng)新。(2)教育心理學(xué)的改造、發(fā)展與曲折時期(1949-20世紀(jì)70年代末)新中國成立后，開始了以馬克思主義改造教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的時期。這一時期的教育心理學(xué)表現(xiàn)出以下特點(diǎn):一是日趨與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合;二是引人了與西方不同的學(xué)習(xí)理論，如巴甫洛夫的條件反射理論、維果茨基的社會文化歷史學(xué)說、加里培林的學(xué)習(xí)活動理論等;三是重視人際關(guān)系在教育中的作用;四是重視教育心理研究中的方法論及具體方法問題。我國學(xué)者也進(jìn)行了一些實(shí)驗(yàn)研究。主要有:第一，兒童入學(xué)年齡問題的實(shí)驗(yàn)研究;第二，學(xué)科心理的實(shí)驗(yàn)研，如語文教學(xué)中的集中識字、分散識字研究;第三，程序教學(xué)研究等。60年代后期幾乎陷人了中斷狀態(tài)，隨著對心理學(xué)這一“偽科學(xué)的批判“和“文革”時期的開始，教育心理學(xué)遭受了嚴(yán)重挫折，幾乎陷入了中斷狀態(tài)。(3)，教育心理學(xué)的恢復(fù)和發(fā)展時期(20世紀(jì)80年代以來)1978年改革開放以來，我國教育心理學(xué)研究獲得了前所未有的發(fā)展，在學(xué)習(xí)策略、教學(xué)心理、品德形成和發(fā)展、心理健康、特殊兒童教育心理、教師的專業(yè)發(fā)展等方面取得了許多成果。在教育心理學(xué)教材建設(shè)方面，先后出版了由潘菽主編的《教育心理學(xué)》(1980),邵瑞珍主編的《教育心理學(xué)》(1988/1997)，韓進(jìn)之主編的《教育心理學(xué)綱要》(1989),馮忠良的《結(jié)構(gòu)化與定向化教學(xué)心理學(xué)原理》(1998)等。這些成果在我國的教育改革，特別是在課程和教學(xué)改革中發(fā)揮了重要作用。3、教育心理學(xué)的研究趨勢第一，在研究內(nèi)容和研究領(lǐng)域方面，向縱深方向發(fā)展。強(qiáng)調(diào)教與學(xué)并重，認(rèn)知與非認(rèn)知并舉，傳統(tǒng)領(lǐng)域(認(rèn)知與學(xué)習(xí)機(jī)制研究)與新領(lǐng)域(腦科學(xué)、信息技術(shù))互補(bǔ)。第二，在研究方法上，呈現(xiàn)多元化趨勢。注重分析與綜合、定量與定性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文精神與科學(xué)精神的結(jié)合。第三，在學(xué)科體系上，由龐雜、零散逐漸發(fā)展為具有系統(tǒng)和完善的體系。第四，在研究視角上，向綜合化和跨學(xué)科化方向發(fā)展。第五，在學(xué)習(xí)觀上，重視學(xué)習(xí)者的主體性，突出了學(xué)習(xí)過程中的主動加工、高級思維和探究性活動;越來越重視學(xué)習(xí)者的社會文化互動。第六，強(qiáng)調(diào)研究的國際化和本土化。二、心理發(fā)展與教育（一）、心理發(fā)展及其規(guī)律1、心理發(fā)展的內(nèi)涵：心理發(fā)展：指個體在整個生命進(jìn)程中發(fā)生的一系列心理變化，涉及生理發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、個性與社會化發(fā)展。心理發(fā)展的一般規(guī)律是：發(fā)展不是簡單量的增加，當(dāng)量的積累達(dá)到一定程度，會產(chǎn)生質(zhì)變，結(jié)果事物具有了新的規(guī)定性，進(jìn)入一個新發(fā)展階段。心理發(fā)展具有四個基本特征：①連續(xù)性和階段性。連續(xù)性指心理發(fā)展是一個連續(xù)過程，人一生是生理、認(rèn)知和社會化等方面相互影響不斷生長變化的過程。心理發(fā)展又是分階段的，不同階段具有各自質(zhì)的規(guī)定性和相對一致的年齡區(qū)間。②定向性和順序性。在正常發(fā)展條件下，個體人格的發(fā)展總是指向一定的方向并遵循一定的先后順序，而且這種順序是不可逆的，也不可逾越。③不平衡性。指心理各成分發(fā)展速度不同，到成熟所需時間以及發(fā)展高峰出現(xiàn)年齡不同。心理發(fā)展有關(guān)鍵期，指某些行為或心理機(jī)能在特定時期、適當(dāng)條件下才會出現(xiàn)。④發(fā)展的共同性和差異性。個體的心理發(fā)展遵循著較為一致的順序和規(guī)律，但各種心理機(jī)能發(fā)展的具體年齡、發(fā)展速度、水平以及在個體身上的表現(xiàn)會有所不同。2、認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律與教育教育作為一種有目的的培養(yǎng)人的活動，它制約并規(guī)定著人的心理發(fā)展的過程和方向，對兒童的認(rèn)知發(fā)展起著主導(dǎo)作用。同時，教育必須以學(xué)生心理發(fā)展特別是認(rèn)知發(fā)展的水平和特點(diǎn)為依據(jù)，遵循量力性和因材施教等原則。以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為例。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論闡明了兒童認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律，即兒童的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個階段。它們依次發(fā)生，不能超越，也不能逆轉(zhuǎn)，表現(xiàn)為連續(xù)性和階段性。具體說，第一，每一個發(fā)展階段都具有代表該階段特征的主要行為模式;第二，各階段出現(xiàn)的年齡特征可因個體和個體環(huán)境的差異有所不同，或提前，或推后，但是，無論差異有多大，都不能改變智力發(fā)展的階段性和順序性;第三，前一階段的思維模式總是要整合到后一階段的思維模式之中，為后一階段做準(zhǔn)備，前后階段具有一定程度的交叉和重疊。在認(rèn)知發(fā)展中，同化和順應(yīng)起著不同的作用。同化導(dǎo)致結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則引起質(zhì)變。認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律為教育工作者更好地了解兒童、促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展提供了理論依據(jù)。3、人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育教育制約并規(guī)定著人的心理發(fā)展的過程和方向，對兒童的人格發(fā)展起著重要作用。同時，教育必須以學(xué)生人格發(fā)展的水平和特點(diǎn)為依據(jù)。以艾里克森的人格發(fā)展理論為例，他揭示了人格發(fā)展具有連續(xù)性和階段性，且各個階段又有其獨(dú)特性，或者說是主要矛盾與危機(jī)。教育就是要了解學(xué)生人格發(fā)展中的主要問題，通過設(shè)置大量的問題情境，因材施教，幫助學(xué)生解決好每個階段的矛盾，順利渡過發(fā)展危機(jī)，以免兒童的人格發(fā)展出現(xiàn)障礙或者遲滯。4、學(xué)生心理發(fā)展和教育的關(guān)系：(1）教育對心理發(fā)展起主導(dǎo)作用。教育作為決定性條件制約著心理發(fā)展的過程和方向，科學(xué)的教育能促進(jìn)心理發(fā)展，是心理發(fā)展的主要條件。（2）教育必須以學(xué)生心理發(fā)展水平、特點(diǎn)為依據(jù)。教學(xué)要遵循準(zhǔn)備性原則，就是根據(jù)學(xué)生原有準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生在從事學(xué)習(xí)時，應(yīng)保證所消耗的時間和精力經(jīng)濟(jì)而合理。每一年齡階段兒童有適合學(xué)習(xí)、最有效掌握的教材，教學(xué)方法應(yīng)最適合兒童認(rèn)知發(fā)展水平。辯證認(rèn)識心理發(fā)展與教育的關(guān)系，是為在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中貫徹教學(xué)與發(fā)展的互惠原則。（二）、認(rèn)知發(fā)展理論與教育1、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論皮亞杰是瑞士著名的發(fā)展心理學(xué)家和發(fā)生認(rèn)識論的創(chuàng)始人。他對兒童認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。他認(rèn)為，認(rèn)知的本質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展觀皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。他用圖式、同化、順應(yīng)和平衡這四個概念來解釋這一過程。圖式，是指兒童對環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人最初的圖式來源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡單的反射，如抓握反射、吸吮反射等。為了應(yīng)付周圍的世界，個體逐漸地豐富和完善著自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成了一系列的圖式。同化，是兒童利用已有的圖式把新刺激納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程。同化是圖式發(fā)生量變的過程。順應(yīng)，是指兒童通過改變已有圖式或形成新的圖式來適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過程。順應(yīng)是圖式發(fā)生質(zhì)變的過程。.通過順應(yīng)，兒童的認(rèn)知能力達(dá)到一個新的水平。平衡，是指同化和順應(yīng)之間的“均衡”。個體正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的（1）、兒童心理發(fā)展的本質(zhì)皮亞杰認(rèn)為，心理發(fā)展的本質(zhì)就是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)將刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化；如果主體不能利用原有圖式接受或解釋刺激，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)將會由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應(yīng)。（2）認(rèn)知發(fā)展階段皮亞杰將個體認(rèn)知的發(fā)展分為四個階段：感知運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。不同階段兒童所表現(xiàn)的認(rèn)知差異，代表人類的認(rèn)知行為隨年齡增長而發(fā)生了質(zhì)的改變。感知運(yùn)動階段（0~2歲）：在這一階段中，兒童的認(rèn)知活動主要是通過探索感知覺與運(yùn)動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗(yàn)，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他們探索世界的主要手段。此階段尚未形成真正的社會關(guān)系，所以根本談不上對規(guī)則有義務(wù)的意識和道德的含義。前運(yùn)算階段（2~7歲）：在這一階段，兒童能運(yùn)用語言或較為抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物，但是還不能很好的掌握概念的概括性和一般性，認(rèn)知活動具有很大的具體性，思維具有不可逆轉(zhuǎn)性，尚未獲得守恒概念。有他律的或強(qiáng)制的道德生活，這時的道德判斷完全來自于從外部接受的現(xiàn)成規(guī)則。具體運(yùn)算階段（7~11歲）：此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，可以逆轉(zhuǎn)，已經(jīng)獲得長度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但其思維仍然需要具體事物的支持。形式運(yùn)算階段（11~16歲）：此階段兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的可感知的事物的依賴，能以命題的形式進(jìn)行，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能理解符號的意義，能做一定的概括。思維已經(jīng)接近成人的水平。（3）影響發(fā)展的因素皮亞杰認(rèn)為影響心理發(fā)展的基本因素有四個：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會性經(jīng)驗(yàn)、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。成熟指機(jī)體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的發(fā)育，它是某些行為模式出現(xiàn)的必要條件。練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)指個體對物體施加動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（主要指物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯經(jīng)驗(yàn)）的作用。社會性經(jīng)驗(yàn)指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，主要涉及教育、學(xué)習(xí)和語言等方面。具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程則對上述三種基本因素起著一種調(diào)節(jié)的作用。（4）認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系2、維果茨基的文化歷史發(fā)展理論蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基從歷史唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā)，在20世紀(jì)30年代提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機(jī)能是社會歷史的產(chǎn)物.受社會規(guī)律的制約。他十分強(qiáng)調(diào)人類杜會文化在人的心理發(fā)展中的重要作用，強(qiáng)調(diào)社會交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。（1）、文化歷史發(fā)展論—兩種工具的理論。維果茨基認(rèn)為，人有兩種工具:一種是物質(zhì)工具;另一種是精神工具，主要指人類所特有的語言、符號等?！獌煞N心理機(jī)能。一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能，是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征，如基本的知覺加工和自動化過程;另一種則彝作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機(jī)能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能，如記憶的精細(xì)加工。正是高級心理機(jī)能，使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。在個體心理發(fā)展的過程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地依賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的。個體的心理發(fā)展就是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。人的高級心理活動起源于社會的交互作用。（2）教育和認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系:最近發(fā)展區(qū)維果茨基認(rèn)為，廣義的教學(xué)是指兒童通過活動和交往掌握精神生產(chǎn)的手段，它帶有自發(fā)的性質(zhì)。狹義的教學(xué)是指有目的、有計(jì)劃進(jìn)行的一種交際形式，它“創(chuàng)造”并促進(jìn)著兒童心理的發(fā)展，因而教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展。在進(jìn)行教學(xué)時，必須注意到兒童有兩種發(fā)展水平:一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平;另一種是依靠他人的啟發(fā)和幫助可以達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)必須弄清兒童發(fā)展的兩種水平，考慮兒童學(xué)習(xí)的最佳年齡。在此基礎(chǔ)上，一要使教學(xué)走在發(fā)展的前面:二是教學(xué)要創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，提高教學(xué)對兒童心理發(fā)展的促進(jìn)作用。（3）心理發(fā)展的本質(zhì)維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。低級機(jī)能向高級機(jī)能的發(fā)展有四個主要的表現(xiàn)：隨機(jī)機(jī)能的不斷發(fā)展；抽象-概括機(jī)能的提高；各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)；心理活動的個性化。對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往的過程中通過掌握高級心理機(jī)能的工具-語言符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能；高級心理機(jī)能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。3、認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示第一，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對學(xué)習(xí)的制約作用，在教育教學(xué)中應(yīng)依據(jù)兒童不同發(fā)展階段的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。第二，學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，知識是學(xué)習(xí)者經(jīng)過同化、順應(yīng)機(jī)制而建構(gòu)起來的經(jīng)驗(yàn)體系。這要求我們樹立新的知識觀、學(xué)習(xí)觀，選擇符合兒童發(fā)展的教育內(nèi)容，通過精心組織的教學(xué)內(nèi)容與方法促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展。第三，學(xué)生必須積極主動地參與活動。認(rèn)知發(fā)展的過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)不斷地組織和再組織過程，在新水平上整合新、舊信息以形成新結(jié)構(gòu)。只有當(dāng)所教的東西能夠引起兒童積極探究和進(jìn)行再創(chuàng)造的愿望和行動時，才會有效地被兒童所同化。第四，教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。維果茨基等人強(qiáng)調(diào)教學(xué)對認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用。他認(rèn)為，一方面，教學(xué)必須符合兒童的年齡特征，必須以兒童一定的成熟為基礎(chǔ);另一方面，“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展前面”，要創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。這要求不同教學(xué)形式和方法的采用應(yīng)考慮到對兒童發(fā)展的最大效果，教學(xué)內(nèi)容和方法不僅適應(yīng)兒童現(xiàn)有發(fā)展水平，而且要預(yù)見學(xué)生今后的心理發(fā)展，能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的要求，以促進(jìn)兒童的發(fā)展。第五，教育教學(xué)要適應(yīng)個體差異。每個學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識經(jīng)驗(yàn)都有很大差異，教師要了解學(xué)生的不同認(rèn)知發(fā)展水平，以保證所實(shí)施的教育教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知發(fā)展水平相匹配。（三）、人格發(fā)展理論與教育1、埃里克森的心理社會發(fā)展理論埃里克森（E.H.Erikson）1902年出生于德國。在奧地利受到精神分析學(xué)派的訓(xùn)練，后定居美國，是美國現(xiàn)代著名的精神分析理論家。埃里克森接受了弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說，但他并不主張把一切活動和人格發(fā)展的動力都?xì)w結(jié)為“性”的方面，而強(qiáng)調(diào)社會文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約。埃里克森在研究了幾種文化背景下兒童發(fā)展的情況后推斷說，盡管不同文化中存在著某些差異，但情感的發(fā)展變化及其與社會環(huán)境的相互關(guān)系卻遵循著相似的方式。出于對文化和個體關(guān)系的重要性的認(rèn)識，埃里克森提出了他的發(fā)展的心理社會理論。他把發(fā)展看成是一個經(jīng)過一系列階段的過程。每一階段都有其特殊的目標(biāo)、任務(wù)和沖突。各個階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。各個階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。埃里克森認(rèn)為每一階段的發(fā)展中，個體均面臨一個發(fā)展危機(jī)，每一個危機(jī)都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。個體解決每一個危機(jī)的方式對個體的自我概念以及社會觀有著深遠(yuǎn)的影響。早期階段中問題的不良解決所造成的損失，可能會在后期的階段中得到修正，但卻往往會對個體一生的發(fā)展造成間接而深遠(yuǎn)的影響他把人的心理發(fā)展分為八個階段：1.信任對懷疑（0-1.5歲）本階段的基本沖突是信任對懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對周圍產(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。這一階段相當(dāng)于皮亞杰所說的感知運(yùn)動階段的早期，他們剛剛開始意識到他們與周圍世界是獨(dú)立的，并開始意識到物體的守恒性。2.自主對羞怯（1.5-3歲）這一階段中的兒童開始表象出自我控制的需要與傾向，他們能憑自己的力量做越來越多的事情，渴望自主，也開始認(rèn)識到自我照料的責(zé)任感。針對這些特點(diǎn)，即幼兒需要得到照料以及形成一定的責(zé)任感，成人應(yīng)該給予兒童適當(dāng)?shù)年P(guān)懷和保護(hù)，以幫助他們自信心得到很好的形成。如成年人未能對兒童試圖掌握基本的動作技能和認(rèn)知技能的嘗試給予鼓勵，則幼兒會對自己的能力產(chǎn)生懷疑。本階段個體如果體會到過多的懷疑和羞怯，可能會導(dǎo)致其一生對自己的能力缺乏信心。3.主動感對內(nèi)疚感（3-6.7歲）本階段兒童的活動范圍逐漸超出家庭的圈子，兒童開始追求出于自我利益和動機(jī)的活動。如果他們的活動被允許，則表現(xiàn)出主動和愉悅；反之，則可能會降低從事活動的熱情而缺乏嘗試與主動的性格。由于兒童能力的局限，成年人常常禁止他們的自我活動，這樣就降低了兒童活動的動機(jī)，使他們認(rèn)識到“想做的”和“應(yīng)該做的”之間的差距，而可能會降低從事活動的熱情。因此，本階段的危機(jī)就在于兒童既要保持對活動的熱情，又要控制那些會造成危害或可能會被禁止的活動。成人可以對其進(jìn)行指導(dǎo)，但不應(yīng)干涉兒童自主的創(chuàng)造活動，否則易可能會造成兒童缺乏嘗試和主動性的性格。4.勤奮感對自卑感（6.7-12歲）本階段兒童開始進(jìn)入學(xué)校，開始體會到持之以恒的能力與成功之間的關(guān)系，開始形成一種成功感，兒童面臨各方面的要求與挑戰(zhàn)，其中的困難與挫折導(dǎo)致了自卑感，而成功的體驗(yàn)則有助于在以后的社會中建立勤奮的特質(zhì)。而且隨著社交范圍的擴(kuò)大，兒童在不同社交范圍活動的經(jīng)驗(yàn)，以及完成任務(wù)和從事集體活動的成功經(jīng)驗(yàn)，助長了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導(dǎo)致了自卑感。顯然，成年人鼓勵兒童在各種活動中表現(xiàn)出的勤奮是必要的。學(xué)生在這一階段的危機(jī)未解決好，往往是其以后學(xué)業(yè)頹廢的重要原因，教師對學(xué)生行為的評價，對兒童的自我概念具有重要的影響5.角色同一性對角色混亂（12-18歲）這一階段大體相當(dāng)于少年期和青春期。此時個體開始體會到自我概念問題的困饒，也即開始考慮“我是誰？”這一問題，體驗(yàn)著角色同一與混亂的沖突。這里的角色同一性是有關(guān)自我形象的一種組織，它包括有關(guān)自我的能力、信念、性格等的一貫經(jīng)驗(yàn)和概念。如果個體在這一時期把這些方面很好地整合起來，他所想的和所做的與他的角色概念相符合，個體便獲得了較好的角色同一性。埃里克森注意到前幾個階段中沖突的健康解決會成為本時期的良好基礎(chǔ)，如前幾個階段形成的信任感、自主感、主動創(chuàng)造性和勤奮感都有助于個體更自信地面對各種選擇，從而使個體成功地獲得角色同一性。6.友愛親密對孤獨(dú)（18-30歲）這一階段相當(dāng)于青年晚期。此時，個體如能在人際交往中建立正常的人與人之間的友好關(guān)系，可形成一種親密感。種意義上的親密感是指，個體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學(xué)會與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會陷入孤獨(dú)中。7.繁殖對停滯（30-60歲）本期包括中年期和壯年期。種意義上的親密感是指，個體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學(xué)會與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會陷入孤獨(dú)中。本階段個體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)，并把下一代作為自己能力的延伸。發(fā)展順利的個體表現(xiàn)為家庭美滿，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專注，只關(guān)心自己的需要與舒適,對他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。8.完美無憾對悲觀失望（60歲以后）相當(dāng)于老年期，這個階段個體的發(fā)展受前幾個階段的影響較大。如個體在前幾階段發(fā)展順利，則在這一時期鞏固自己的自我感覺并完全接受自我；反之，則個體將陷入絕望。其發(fā)展理論對心理學(xué)研究及教育實(shí)踐都有較大的啟發(fā)意義：（1）注重文化和社會因素對人的發(fā)展的作用人的發(fā)展是社會和文化環(huán)境共同作用的產(chǎn)物，要從人的各個方面去考察人則要首先了解人成長、發(fā)展的周圍環(huán)境的影響，針對教育方面的問題則要從學(xué)生受影響的周圍環(huán)境去考察，而不能就學(xué)生個體單方面而論。對于教育者來說，營造良好的教育環(huán)境則是至關(guān)重要的；（2）從整體上，從個體心理發(fā)展的各個方面及其相互關(guān)系中，考察人的社會性發(fā)展和道德等的形成和總體發(fā)展過程。人的發(fā)展是心理不斷變化的過程，各個階段都有不同的任務(wù)，每個階段的心理矛盾側(cè)重點(diǎn)都不同，因此只有解決好這些矛盾，人才能順利的發(fā)展，人才能得到完整的教育；（3）針對兒童和青少年時期心理發(fā)展的特點(diǎn)實(shí)施有效的教育在學(xué)校教育中，小學(xué)生正處于第四階段（6－12歲）；中學(xué)生正處于第五階段（12－18歲）。埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。教師一定要意識到，他們的學(xué)生總是在努力保持著積極的自我概念，認(rèn)為自己是有能力有價值的個體。學(xué)生的自信是建立在自己的勤奮和教師對其積極的評價上，要為兒童積極主動的發(fā)展創(chuàng)造良好的周圍環(huán)境；另外，青春期青少年兒童的教育要保持其角色同一性，防止角色混亂就要針對青少年力圖擺脫父母的控制，尋求獨(dú)立性的特點(diǎn)，再者，當(dāng)今的青少年的心理發(fā)展水平有了不同與以前的特點(diǎn)，要根據(jù)不同時代的發(fā)展要求、趨勢等來對青少年進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論美國發(fā)展心理學(xué)家柯爾伯格，依據(jù)不同年齡兒童進(jìn)行道德判斷的思維結(jié)構(gòu)提出了自己的一套兒童道德認(rèn)識發(fā)展的階段模式?？聽柌襁\(yùn)用“道德兩難”故事法來推斷兒童的道德發(fā)展水平，他所設(shè)計(jì)的故事中包含著一個在道德價值上具有矛盾沖突的故事，讓被試聽完故事后對故事中人物的行為進(jìn)行評價，他還設(shè)計(jì)了相當(dāng)完備的評價標(biāo)準(zhǔn)體系，以此來測評被試道德發(fā)展的水平。其中，典型的故事是“海因茲偷藥”的故事。這樣的道德兩難問題，具有不同道德水平的人會做出不同的判斷并提出不同的判斷理由。根據(jù)被試的回答，柯爾伯格把道德判斷分為三個水平，每個水平又各包括兩個階段。1.道德發(fā)展的三水平六階段它包括前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平；前習(xí)俗水平：即根據(jù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系判斷好壞是非，認(rèn)為道德的價值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。它包括兩個階段：懲罰服從取向階段和相對功利取向階段；第一，懲罰服從取向階段：這階段的兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度。他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處罰。認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們沒有真正的準(zhǔn)則概念。屬于這一階段的兒童認(rèn)為海因茲偷藥是壞的，因?yàn)椤巴邓帟巍?。第二，相對功利取向階段：這階段的兒童為了獲得獎賞或滿足個人需要而遵從準(zhǔn)則，偶爾也包括滿足他人需要的行動，他們認(rèn)為如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對的。人際關(guān)系被看作是交易場中的低級相互對等的關(guān)系。兒童不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來判斷過錯行為的嚴(yán)重程度。習(xí)俗水平：著眼于社會的希望與要求，從社會成員的角度思考道德問題，開始意識到個體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則，能夠了解和認(rèn)識社會，并遵守和執(zhí)行社會的規(guī)范。它包括兩個階段：尋求認(rèn)可取向階段和遵守法規(guī)取向階段；第一，尋求認(rèn)可取向階段：這一階段的兒童尊重大多數(shù)人的意見和慣常的角色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決于人的，有助于人的或?yàn)閯e人所贊賞的行為。他們希望保持人與人之間良好的、和諧的關(guān)系，希望被人看作是好人，要求自己不辜負(fù)父母、教師、朋友的期望，保持相互尊重、信任。這時兒童已能根據(jù)行為的動機(jī)和感情來評價行為。第二，遵守法規(guī)取向階段：這個階段的兒童注意的中心是維護(hù)社會秩序，認(rèn)為每個人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會的義務(wù)和職責(zé)。判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護(hù)社會秩序的準(zhǔn)則。后習(xí)俗水平：以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，能從人類正義、良心、尊嚴(yán)等角度判斷行為的對錯，并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束，而是力圖尋求更恰當(dāng)?shù)纳鐣?guī)范。它包括兩個階段：社會契約取向階段和普遍倫理取向階段。第一，社會契約取向階段：這一階段的道德推理具有靈活性。他們認(rèn)為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變，認(rèn)為反映大多數(shù)人意愿或最大社會福利的行為就是道德行為。第二，普遍倫理取向階段：他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個人自選的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責(zé)感?？聽柌竦倪@種研究是根據(jù)美國的社會情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過程。柯爾伯格認(rèn)為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個階段的時間長短是不相等的。同時，個體的道德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或者習(xí)俗水平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到超習(xí)俗水平的階段。2評價：它揭示了兒童的道德認(rèn)知發(fā)展的基本歷程，苛爾伯格與皮亞杰一樣也認(rèn)為這些階段的發(fā)展是與兒童的認(rèn)識能力狀況有關(guān)的，其順序是固定不變的。但在苛爾伯格看來，品德發(fā)展階段與年齡之間的關(guān)系并非是嚴(yán)格對立的，人們不一定在同一個年齡都達(dá)到同樣的水平。意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律到自律和循序漸進(jìn)，并且提出道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展。理論不足之處在于強(qiáng)調(diào)的是道德認(rèn)知，而不是道德行為，因而不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的根據(jù)。3、人格發(fā)展理論的教育含義1.注重從個體的心理發(fā)展的層次性及各層面之間的相互關(guān)系，考察人的社會性發(fā)展和道德的形成發(fā)展，而不是孤立的看待他們的發(fā)展歷程。2.人格的發(fā)展與年齡有著密切的關(guān)系，因此教育要以人的年齡為依據(jù)，但人格發(fā)展水平并不一定與年齡一致。3.社會文化等因素對人的發(fā)展有很大的作用，應(yīng)注重利用各種社會因素促進(jìn)兒童帶有社會性因素人格特征的良好發(fā)展。4.兒童的人格特征發(fā)展有一定的順序，由不成熟走向成熟，道德教育必須配合兒童心理發(fā)展。（四）、社會性發(fā)展與教育1、社會性發(fā)展的內(nèi)涵2、親社會行為的發(fā)展階段、影響因素與習(xí)得途徑3、攻擊行為及其改變方法4、同伴關(guān)系的發(fā)展及其培養(yǎng)（五）、心理發(fā)展的差異與教育1、認(rèn)知差異與教育認(rèn)知方式是指個體感知、理解、記憶、思維、問題解決以及信息加工的典型方式。心理學(xué)家從不同的角度把認(rèn)知方式劃分為不同的類別，主要有以下三種。1、場獨(dú)立型和場依存型這是根據(jù)人在知覺時是否受環(huán)境信息的影響所作的分類。一般情況下，場依存型較多地受他所看到的環(huán)境信息的影響，而場獨(dú)立型則較多地受來自身體內(nèi)部線索的影響，不受或很少受環(huán)境因素影響。場依存型與場獨(dú)立型這兩種認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。一般說來，場依存型者對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣，而場獨(dú)立型者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更搜長。另外，二者在學(xué)習(xí)過程上也有很大差異。2.沖動型和沉思型這是卡根等人根據(jù)認(rèn)知速度的差異所作的分類·卡根通過編制匹配相似圖形測驗(yàn)·對兒童的認(rèn)知分類風(fēng)格進(jìn)行研究時發(fā)現(xiàn)，一些兒童反應(yīng)得很快，而另一些兒童并不急于反應(yīng)，會用更多的時間思考。故把前者稱為沖動型，把后者稱為沉思型。沖動型學(xué)生一直有一種迅速確認(rèn)相同圖案的欲望，他們急于做出選擇，犯的錯誤多些;沉思型學(xué)生則采取小心謹(jǐn)慎的態(tài)度，做出的選擇比較精確，但速度要慢些。認(rèn)知速度的差異與學(xué)習(xí)成績有一定關(guān)聯(lián)。沉思型的兒童在中等難度的知覺與概念性的問題解決任務(wù)中成績比較好，在概念獲得和類比推理任務(wù)中能做出更成熟的判斷。沉思型與散文閱讀、系列回憶和空間透視有正相關(guān)。與沉思.型兒童相比，沖動型的兒童更容易分心，急于求成，成績較差，掌握性動機(jī)比較弱。鑒于此，許多研究者建議。要訓(xùn)練兒童以減少其沖動性。如給沖動型兒童呈現(xiàn)沉思型學(xué)習(xí)的榜樣，讓他們進(jìn)行練習(xí)并給予反饋。3深層加工和表面加工這是根據(jù)學(xué)生信息加工的深度所作的分類。深層加工指深刻理解所學(xué)內(nèi)容，將所學(xué)內(nèi)容與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來，以獲取內(nèi)容的深層意義。表層加工指記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容的表面信息，不將它們與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來?？傊?，學(xué)生在認(rèn)知方式上存在很大差異。這就要求教師針對不同的方式采取不同的策略。第一，必須幫助學(xué)生認(rèn)識自己的認(rèn)知方式;第二，教師要明確適應(yīng)認(rèn)知方式的兩類教學(xué)策略。一類是匹配策略，即采取與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格一致的教學(xué)策略。另一類是失配策略。即采取對學(xué)習(xí)者缺乏的認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行彌補(bǔ)的教學(xué)策略。教師要調(diào)整自己的教學(xué)風(fēng)格，提供多種模式的教學(xué)方式。學(xué)生認(rèn)知方式的多樣性要求教師必須改變自己單一的教學(xué)風(fēng)格，采用各種教學(xué)方法，組織多樣化的教學(xué)活動來滿足不同學(xué)習(xí)者不同層次的需要。2、人格差異與教育1.針對氣質(zhì)差異的教育心理學(xué)家把人的氣質(zhì)分為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)四種類型。一般認(rèn)為，氣質(zhì)無好壞之分，每一種氣質(zhì)類型各有其長處和短處。如膽汁質(zhì)的學(xué)生精力充沛，直爽熱情，好勝心強(qiáng)，但脾氣暴躁，不穩(wěn)重;能以極大的熱情投入工作并積極克服各種困難，但常常缺乏耐心，難以堅(jiān)持完成一項(xiàng)工作。這就要求教師通過觀察法和問卷法，準(zhǔn)確了解學(xué)生的氣質(zhì)類型，根據(jù)學(xué)生的氣質(zhì)類型差異進(jìn)行因材施教。2.針對性格差異的教育性格差異主要表現(xiàn)在性格類型上。性格類型是指在某一類人身上共同具有的某些性格特征的組合。心理學(xué)上通常把性格類型分為三種:一是根據(jù)心理活動的傾向，把性格分為外向型和內(nèi)向型;二是根據(jù)理智、情緒、意志三種心理機(jī)制在性格結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢情況，把性格分為理智型、情緒型和意志型;三是根據(jù)個人獨(dú)立性的程度，把性格分為獨(dú)立型和順從型。每一種性格類型在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)存在很大差異。這就要求教師通過觀察、調(diào)查、測量等方法綜合判斷學(xué)生的性格類型，根據(jù)學(xué)生的性格類型特點(diǎn)尋找相應(yīng)的教育對策，因材施教。如內(nèi)向型學(xué)生的典型特點(diǎn)是內(nèi)向沉穩(wěn)，不善交際，社會適應(yīng)性較差。根據(jù)這些特點(diǎn)，教師在平時的生活、學(xué)習(xí)中要積極鼓勵學(xué)生參與集體活動，把那些需要慎思、穩(wěn)重的任務(wù)交給他們，使他們看到自己在集體活動中所起的作用，正確認(rèn)識自己的能力和價值，增強(qiáng)人際交往的能力。另外，教師還要發(fā)揮集體的作用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育，取長補(bǔ)短。3、性別差異與教育1，學(xué)生智力上的性別差異關(guān)于智力的性別差異，各國的心理學(xué)家和教育學(xué)家都進(jìn)行了很多的研究，雖然結(jié)論有所不同，但較為一致的看法是:(l)男女兩性在智力發(fā)展的總體水平上是平衡的。男性智力分布的離散程度比女性大，即很聰明和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多。(2)在智力結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出不平衡性。如男性在數(shù)學(xué)能力、空間能力和抽象推理能力方面占優(yōu)勢，而女性在言語能力、記憶能力方面占優(yōu)勢。(3)智力差異在不同的年齡階段有不同的表現(xiàn)。如學(xué)齡前男孩和女孩的智力差異不太明顯。從童年期開始，智力差異開始顯現(xiàn)，女生智力較優(yōu)于男生。2.學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展的性別差異}研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段，女生的成就動機(jī)中的認(rèn)知動機(jī)高于男生，說明女生更愿意學(xué)習(xí)、喜歡學(xué)習(xí)，傾向于通過學(xué)習(xí)增長知識、提高能力等;男生在附屬動機(jī)上高于女生，主要表現(xiàn)在為滿足家長的要求或?yàn)橥瓿衫蠋煹娜蝿?wù)而學(xué)習(xí)。中學(xué)階段，男生成就動機(jī)中所含的競爭性、新奇性等成分高于女生，女生成就動機(jī)中的獲取知識因素高于男生。此外，在諸如完成老師要求、掙大錢等附屬動機(jī)上男生也高于女生，說明附屬動機(jī)對男生學(xué)習(xí)的支配作用比女生大。3.學(xué)習(xí)歸因方面的性別差異學(xué)生對學(xué)習(xí)的歸因會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)和情感，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。一般來說，女生比男生更容易把失敗的原因歸結(jié)為自身內(nèi)部的因素，如學(xué)習(xí)能力差、努力程度不夠等。男生更多地歸結(jié)為外部環(huán)境的因素，如學(xué)習(xí)任務(wù)太重、教師教學(xué)方法有問題等。了解男女生在智力、動機(jī)和歸因方面的差異，對教育教學(xué)也有很大啟示。一方面，要尊重現(xiàn)實(shí)存在的性別差異，采取針對性措施，堅(jiān)持可接受性、可選擇性和主體性原則，充分挖掘他們的智慧潛力，使其獲得最大限度的發(fā)展。另一方面，教師要避免性別偏向?qū)W(xué)生的負(fù)面影響。在教學(xué)中，教師要在教學(xué)材料的選擇和呈現(xiàn)、課堂管理、課堂活動設(shè)計(jì)、師生互動方式以及其他行為方式等方面避卑性別偏向，對女生和男生做到一視同仁·三、學(xué)習(xí)及其理論解釋（一）、學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與分類1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)關(guān)于學(xué)習(xí)的基本含義，有不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)作為個體的一種適應(yīng)活動，是在主客觀相互作用的基礎(chǔ)上，通過主體一系列的反映動作在內(nèi)部構(gòu)建調(diào)節(jié)行為的心理結(jié)構(gòu)的過程。其實(shí)質(zhì)有三:第一，學(xué)習(xí)是一個獲得和積累經(jīng)驗(yàn)的過程;第二，學(xué)習(xí)可以通過行為的變化表現(xiàn)出來;第三，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種適應(yīng)活動(馮忠良)。也有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化(張大均)。2、學(xué)習(xí)的種類1.學(xué)習(xí)主體分類(1)動物的學(xué)習(xí);(2)人類的學(xué)習(xí);(3)機(jī)器學(xué)習(xí)。2.學(xué)習(xí)水平分類(1)雷茲蘭的分類:①反應(yīng)性學(xué)習(xí);②聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí);③綜合性學(xué)習(xí);④象征性學(xué)習(xí)。(2)加涅的學(xué)習(xí)水平分類:①信號學(xué)習(xí);②刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí);③連鎖學(xué)習(xí);④言語聯(lián)想學(xué)習(xí);⑤辨別學(xué)習(xí);⑥概念學(xué)習(xí);⑦規(guī)則學(xué)習(xí);⑧解決問題學(xué)習(xí)。3.學(xué)習(xí)性質(zhì)分類奧蘇伯爾根據(jù)以下兩個維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。(1)依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，將學(xué)勻分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);(2)依據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)。4.學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅于20世紀(jì)}o年代提出了五類學(xué)習(xí)結(jié)果:(1>智力技能的學(xué)習(xí);(2)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí);(3)言語信息的學(xué)習(xí);(4)態(tài)度的學(xué)習(xí);}5)運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)。3、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)（一）以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)形式是主要的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗(yàn)開始。在教學(xué)組織和教學(xué)方法上，特別要求教師能把學(xué)校學(xué)習(xí)和實(shí)際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的一體化。（二）計(jì)劃性、目的性和組織性學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計(jì)劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的，必須在有限時間內(nèi)完成，并達(dá)到社會的要求；需要在教師的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)，并存在與其他學(xué)習(xí)者的互動。（三）具有一定程度的超前適應(yīng)性學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的超前適應(yīng)性，他們的學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，但其學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境要求。當(dāng)學(xué)生意識不到當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來的實(shí)踐之間的關(guān)系時，就難以認(rèn)識到學(xué)習(xí)的必要性。（二）行為主義的學(xué)習(xí)理論1、桑代克的聯(lián)結(jié)說；桑代克，美國著名教育心理學(xué)，采用實(shí)證主義的傾向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的地開創(chuàng)者。（一）動物實(shí)驗(yàn)桑代克是最早用動物實(shí)驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。最著名的動物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)是貓開籠取食的實(shí)驗(yàn)。當(dāng)代可用曲線圖來表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，作出動作所用的時間逐漸減少。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激?a反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情景與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。人和動物的學(xué)習(xí)規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。（三）學(xué)習(xí)規(guī)律桑代克提出3條主要的學(xué)習(xí)定律：1.準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情景時所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。準(zhǔn)備律實(shí)際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動機(jī)原則。2.練習(xí)律對于已形成的某種情景與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。3.效果律效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有增強(qiáng)或削弱的作用。桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。但其主要缺陷在于機(jī)械論和簡單化。2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說；通常情況下，如果將食物放在狗的口中，食物可以自動引起狗的唾液分泌反應(yīng)。這時的食物被稱為無條件刺激(US)，狗的唾液分泌反應(yīng)，因無需任何訓(xùn)練而自動出現(xiàn)，被稱為無條件反應(yīng)(UR)。如果單獨(dú)給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)，這時的鈴聲被稱為中性刺激。實(shí)驗(yàn)開始后，巴甫洛夫?qū)⒐分糜诟粢魧?shí)驗(yàn)室內(nèi)‘，食物通過遙控裝置可以送到狗面前的食物盤中。首先向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激，鈴響半分鐘后便給予食物，就這樣，當(dāng)鈴聲與食物經(jīng)過多次配對以后，單獨(dú)呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時，狗也會分泌唾液。這時，中性刺激鈴聲具有了誘發(fā)原來僅受食物制約的唾液分泌反應(yīng)的某些力量，而變成了條件刺激(CS}，單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起的唾液分泌反應(yīng)，被稱為條件反應(yīng)(CR)。這個過程被稱為經(jīng)典性條件作用過程。3、斯金納的操作性條件反射說；斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn):白鼠的操作性條件作用實(shí)驗(yàn)。斯金納發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置叫做斯金納箱，箱內(nèi)裝上一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，白鼠在箱子里亂跑時，偶然踏上操縱桿，這時供丸裝置自動送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。在這一實(shí)驗(yàn)中，白鼠學(xué)會了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化(食物)與操作性反應(yīng)聯(lián)系起來，形成了操作性條件作用。按壓杠桿變成了獲取食物的手段或者工具，因此，操作性條件作用’也稱為工具性條件作用。4、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論及其教育應(yīng)用。（1）班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)①班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn):賞罰控制實(shí)驗(yàn)。賞罰控制實(shí)驗(yàn)是班杜拉等人1965年做的。他們選擇了66名四歲的兒童作為被試，并隨機(jī)分成三組。不同組的兒童觀看電影中的同一攻擊行為的不同對待結(jié)果。第一組是攻擊一獎賞組。一個成年人采取攻擊行為后，另一個成年人對他獎賞，稱贊他為勇敢的勝利者，并給他巧克力等食品。第二組為攻擊一懲罰組。一個成人采取攻擊行為后，另一個成年人指責(zé)他。罵他是暴徒，打他并迫使他低頭逃跑。第三組是控制組。一個成年人采取攻擊性行為后，既沒有受到獎賞。也沒有受到懲罰。然后，實(shí)驗(yàn)者把兒童帶到與電影里相同的實(shí)驗(yàn)情境中，讓兒童玩10分鐘，通過單向玻璃屏觀察兒童的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)。與其他兩組相比。攻擊一懲罰組幾乎沒有人模仿攻擊性行為。②實(shí)驗(yàn)中要了解的兩個問題:一是榜樣攻擊性行為的獎懲后果是否影響兒童攻擊性行為表現(xiàn)?二是兒童是否能不管榜樣攻擊性行為的獎懲后果而習(xí)得玫擊性行為?③實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn):①榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。其中，替代懲罰降低了對攻擊行為的模仿。②榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只是影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。（2）.觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件人類的大多行為是通過觀察而習(xí)得的。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、動作再現(xiàn)和動機(jī)四個子過程。①注意過程。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的首要階段，它調(diào)節(jié)著觀察者對示范活動的探索和知覺。班杜拉認(rèn)為，注意過程決定著在大量的榜樣影響中選擇什么作為觀察的對象，并決定著從正在進(jìn)行的榜樣活動中抽取哪些信息。影響注意過程的因素主要有榜樣行為的特性、榜樣的特征和觀察者的特點(diǎn)三個方面。②保持過程。保持過程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榉柛拍?，形成示范活動的?nèi)部表征，并加以編碼和存儲③動作再現(xiàn)過程。觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情境的表象和符號概念轉(zhuǎn)化為外顯的行為。.④動機(jī)過程。動機(jī)決定著哪一種經(jīng)由觀察習(xí)得的行為得以表現(xiàn)，包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。若按照榜樣行為去行動會導(dǎo)致有價值的結(jié)果，而不會導(dǎo)致無獎勵或懲罰的后果，則人們傾向于展現(xiàn)這一行為，這是一種外部強(qiáng)化。替代強(qiáng)化是指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評價和調(diào)節(jié)。人們傾向于作出自我滿意的行為，拒絕那些個人厭惡的東西，這實(shí)際上是一種自我強(qiáng)化。班杜拉特別強(qiáng)調(diào)替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化的作用。4.觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用觀察學(xué)習(xí)在人類學(xué)習(xí)中具有重要的作用。它不但可以使我們超越經(jīng)由賞罰控制來學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)的限制，而且可以使我們超越事先設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境的限制，隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。這對學(xué)校教育教學(xué)提出了以下幾方面要求:(1>教師須明確意識到觀察學(xué)習(xí)是大量存在的。因而，無論是課堂教學(xué)中的技能形成，還是德育工作中的社會規(guī)范學(xué)習(xí)，既要發(fā)揮教師自身的榜樣作用，也應(yīng)注意為學(xué)生提供良好的榜樣。(2)教師要有意識地按照觀察學(xué)習(xí)的過程來指導(dǎo)學(xué)生的觀察學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和保持榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會。同時，對良好的行為給予及時的表揚(yáng)和鼓勵，對錯誤的行為則給予批評和教育。(3)要充分發(fā)揮替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化的作用，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性。這就要求教師保持旺盛的學(xué)習(xí)熱情，時刻表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的熱愛、對知識的渴求，以使學(xué)生獲得內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。（三）認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論1、布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說：（1）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀；認(rèn)知學(xué)習(xí)觀的基本內(nèi)容:(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。(2)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。學(xué)習(xí)活動首先是新知識的獲得。獲得了新知識以后，還要對它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用得是否正確。（2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀；布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性的而不是規(guī)定性的，它告訴我們實(shí)際情況怎樣。而教學(xué)理論則是約定俗成的，是一種規(guī)范化的理論，它闡明有關(guān)獲得知識與技能的最佳途徑方面的規(guī)則。布魯納在20世紀(jì)五六十年代倡導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)改革運(yùn)動，曾在國際上產(chǎn)生了廣泛的影響。主要內(nèi)容包括以下兩方面。(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，提高學(xué)習(xí)興趣，并可促進(jìn)兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。(2)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。①動機(jī)原則。布魯納認(rèn)為幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，具有好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)，內(nèi)部動機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動力。②結(jié)構(gòu)原則。他認(rèn)為任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡、知識背景和學(xué)科性質(zhì)選擇最好的呈現(xiàn)方式。③程序原則。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，要根據(jù)過去所學(xué)習(xí)的知識、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)以及個別差異等采取學(xué)習(xí)者適用的具體程序。④強(qiáng)化原則。反饋和強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好方法就是發(fā)現(xiàn)法。“發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！睘榇耍虒W(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者”。(l)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四項(xiàng)原則:一是教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。二是要結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材。三是要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材的難度與邏輯順序。四是確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。(2)發(fā)現(xiàn)法的步驟:①創(chuàng)設(shè)問題情境，提出使學(xué)生感興趣的問題;②激發(fā)學(xué)生探究的欲望，提供解決問題的各種假設(shè);③從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè);④引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。在整個問題解決過程中，要求教師向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。(3)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn):①有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索未知事物的興趣;②有利于調(diào)動學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)和學(xué)習(xí)的積極性;③有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。(4)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的局限:①在一個大組中，對于學(xué)得慢的學(xué)生來說，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是比較難的，只有極少數(shù)高水平的學(xué)生能夠真正用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí);②對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密性;③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比較費(fèi)時間，很難保證學(xué)習(xí)的水平。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)根據(jù)教材性質(zhì)和學(xué)生的特點(diǎn)靈活安排，才可能達(dá)到良好的教學(xué)效果，否則會弄巧成拙。2、奧蘇伯爾的有意義接受說：（1）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件；奧蘇伯爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合。則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的鄧念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。奧蘇伯爾認(rèn)為，只有滿足一定的條件，意義學(xué)習(xí)才能發(fā)生。他把意義學(xué)習(xí)的條件分為客觀條件和主觀條件兩種?？陀^條件主要是指學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)。意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求，即材料必須具有邏輯意義。主觀條件是指學(xué)習(xí)者自身的因素。主要包括:第一，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向;第二，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ);第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，并使新知識獲得實(shí)際意義。（2）認(rèn)知同化理論與先行組織策略；(l)認(rèn)知同化理論學(xué)習(xí)者接受知識的心理過程就是概念同化過程。表現(xiàn)為:首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念，這些觀念能夠?qū)π轮R起到掛鉤(固定點(diǎn))的作用;然后找到新知識與起固著點(diǎn)作用的觀念間的相同點(diǎn);最后找到新舊知識的不同點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。即意義學(xué)習(xí)就是通過新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用，使新舊知識發(fā)生意義同化實(shí)現(xiàn)的。奧蘇伯爾按照新、舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式的不同，提出了三種同化模式。①下位學(xué)習(xí)。又稱類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下。從而獲得新概念或新命題的意義。②上位學(xué)習(xí)。是指新概念、新命題具有較廣的包容范圍或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列己有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。③組合學(xué)習(xí)。當(dāng)新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，就可能產(chǎn)生組合關(guān)系。(2)先行組織者策略影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用之觀念的可利用性。為此，奧蘇伯爾提出了先行組織者的教學(xué)策略?！跋刃薪M織者”是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。呈現(xiàn)“先行組織者”的目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移?！敖M織者”不僅可以是先行的，也可以放在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)。它主要包括陳述性組織者和比較性組織者兩種。前者的目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬吖?jié)后者是比較新材料和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，目的在于增強(qiáng)似是而非的新舊知識之間的可辨別性。（3）接受學(xué)習(xí)的界定及評價。接受學(xué)習(xí)就是教師將知識作為定論以系統(tǒng)組織的形式講解給學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式。接受學(xué)習(xí)不同于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，通過教科書或老師的講述，用定義的方式，直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)。它并非傳統(tǒng)課堂上的“滿堂灌”，教師一味講解，學(xué)生只聽不說，而是教師同時采用先行組織者策略等促進(jìn)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也就是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。在奧蘇伯爾看來，無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機(jī)械的，也都有可能是有意義的。那種認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必然是機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的觀點(diǎn)是毫無根據(jù)的。如果教師講授教學(xué)得法，并不一定會導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械接受學(xué)習(xí)。任何學(xué)習(xí)，只要符合意義學(xué)習(xí)的條件，都是意義學(xué)習(xí)。此外，意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)也不是絕對的，而是處在一個連續(xù)體的兩端。學(xué)校的許多學(xué)習(xí)，通常處于這兩端之間的某一點(diǎn)上。接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)技術(shù)知識的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識。接受學(xué)習(xí)所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和鞏固。由此，奧蘇伯爾所倡導(dǎo)的接受學(xué)習(xí)，對于反對布魯納的不問學(xué)生實(shí)際的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是有積極意義的。但是，奧蘇伯爾接受學(xué)習(xí)的含義同樣是模糊的，他未能弄清接受學(xué)習(xí)的本質(zhì)，對于接受學(xué)習(xí)的評價存在夸大不實(shí)之處，因而同樣不是一種完備的科學(xué)理論。奧蘇伯爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)論和布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，實(shí)際上并不矛盾。布魯納的發(fā)現(xiàn)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過積極思考去親自獲得知識，奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)充分利用學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化作用。事實(shí)上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識，不是憑空臆造的，而是利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識作為基礎(chǔ)。學(xué)生同化新知識，也不是消極被動地接受教師所傳授的知識，而是通過自己頭腦的積極主動的反應(yīng)才實(shí)現(xiàn)的。應(yīng)該說，雖然發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同，但都特別重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。3、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（1）學(xué)習(xí)的信息加工模式；1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式(如下圖所示)，這一模式揭示了學(xué)習(xí)過程中的信息流程。(1)信息流從上圖可以看到，信息從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)結(jié)構(gòu)中去的過程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進(jìn)人感覺登記。通常，有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及選擇性知覺的問題。然后，被登記的信息很快進(jìn)人短時記憶。短時記憶的容量很有限，若想保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時記憶的容量。當(dāng)信息從短時記憶進(jìn)人長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，要經(jīng)過編碼過程，即用各種方式把信息組織起來。長時記憶是個永久性的信息儲存庫。要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng);也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。(2)控制結(jié)構(gòu)除信息流程之外，信息加工學(xué)習(xí)模式中，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)(預(yù)期)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)動機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會具有強(qiáng)化作用。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略。執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時記憶，如何進(jìn)行編碼，采用何種提取策略等。由此可見，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。（2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，是由一系列事件構(gòu)成的。在各個信息加工階段發(fā)生的事件稱為學(xué)習(xí)事件，它是學(xué)生內(nèi)部加工的過程。教學(xué)事件是學(xué)習(xí)的外部條件，它與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。每一個學(xué)習(xí)動作可以分解成八個階段，如下圖所示。示意圖的左邊是學(xué)習(xí)的階段，其中方框上面是該階段的名稱，方框里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程;示意圖右邊是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索。與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。(1)動機(jī)階段。有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)的動機(jī)，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。在教育教學(xué)中，首先要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望，因?yàn)閷W(xué)習(xí)動機(jī)是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過程而建立起來的。期望是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。(2)領(lǐng)會階段。有了學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，必須對外部刺激的特征作出選擇性知覺，以便進(jìn)人其他學(xué)習(xí)階段。(3)習(xí)得階段。習(xí)得階段是把儲存在短時記憶中的信息進(jìn)一步編碼加工，轉(zhuǎn)人長時記憶中。教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。(4)保持階段。學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)人長時記憶，加以儲存。(5)回憶階段.學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。教師要指導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。(6)概括階段。概括階段即學(xué)習(xí)遷移。教師要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理與原則。(7)作業(yè)階段。作業(yè)的重要功能是獲得反饋。學(xué)生通過作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。(8)反饋階段。反饋能讓學(xué)生及時了解自己的作業(yè)正確是否，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動機(jī)。（四）人本主義的學(xué)習(xí)理論1、羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀，自由學(xué)習(xí)理論以羅杰斯為代表。羅杰斯在其撰寫的《學(xué)習(xí)的自由》一書中，提出了以自由為基礎(chǔ)的自由學(xué)習(xí)原則，主要包括以下幾方面:(1)人生來就有學(xué)習(xí)的潛力。(2)教材有意義且符合學(xué)生學(xué)習(xí)目的時才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)。(3)學(xué)生只有在較少威脅的教育情境下才會有效地學(xué)習(xí)。這里所說的威脅是指個人在求學(xué)過程中因種種因素所承受的心理壓力。教師要使每個學(xué)生皆有展現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會，從而減少學(xué)校教育中的威脅氣氛，以利于學(xué)生學(xué)習(xí)。(4)主動、自發(fā)、全身心投入的學(xué)習(xí)才會產(chǎn)生良好效果。教師在安排學(xué)生學(xué)習(xí)時，只需提供學(xué)習(xí)活動的范圍和各種學(xué)習(xí)資源，由學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果，這樣才會啟發(fā)學(xué)生心智，提升學(xué)習(xí)能力，達(dá)到知、情、意并重的教育目的。}5)學(xué)生自評學(xué)習(xí)結(jié)果，這有利于培養(yǎng)獨(dú)立思考和創(chuàng)造力。(6)重視生活能力的學(xué)習(xí)，以應(yīng)對變動的社會。(})涉及學(xué)習(xí)者整個人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻的學(xué)習(xí)。(8)在現(xiàn)代社會中最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí)過程、對經(jīng)驗(yàn)始終持開放態(tài)度，并把它們結(jié)合到自己的變化過程中去的學(xué)習(xí)。2、學(xué)生中心的教學(xué)觀。以羅杰斯為代表的人本主義心理學(xué)主張心理學(xué)應(yīng)探討完整的人，而不是把人分割成行為、認(rèn)知等從屬方面。認(rèn)為真正的學(xué)習(xí)涉及整個人，教學(xué)即促進(jìn)學(xué)生成為一個完善的人。尤以羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)為代表。非指導(dǎo)性教學(xué)是一種以學(xué)生為中心、以情感為基調(diào)、教師是促進(jìn)者、學(xué)生自我發(fā)起的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式。{l)關(guān)于教學(xué)目標(biāo)。教育的目標(biāo)是培養(yǎng)對變化開放的、靈活的和適應(yīng)的人，學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)并且因而能不斷學(xué)習(xí)的人，最終使學(xué)生完成自我實(shí)現(xiàn)，即人的創(chuàng)造能力以及與此良息相關(guān)的應(yīng)變能力的形成。(2)關(guān)于教學(xué)階段;非指導(dǎo)性教學(xué)棋式。羅杰斯認(rèn)為。在教學(xué)過程中，教師起一個促進(jìn)者的作用。教師通過與學(xué)生建立起蔥拾的個人關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的成長。這種教學(xué)過程以解決學(xué)生的情感問題為目標(biāo)，通常包括以下五個階段:第一步，確定幫助的情境。教師要鼓勵學(xué)生自由地表達(dá)自己的感情。第二步，探索問題。鼓勵學(xué)生自己來界定問題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時加以沒清。第三步，形成見識。讓學(xué)生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助。第四步，計(jì)劃和抉擇。由學(xué)生計(jì)劃初步的決定，教師幫助學(xué)生綺清這些決定。第五步，整合。學(xué)生獲得較深刻的見識，并作出較為積極的行動，教師對此要予以支持。(3)關(guān)于教學(xué)方法:強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)。羅杰斯按服某種意義的連續(xù)，把學(xué)習(xí)分成無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為無意義學(xué)習(xí)是發(fā)生在“頸郁以上”的學(xué)習(xí)，沒有情感或個人的意義參與.與全人無關(guān)。而意義學(xué)習(xí)是一種全人參與、自我發(fā)起、自我評價并使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。它不僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，更是一種與每個人各部分經(jīng)臉都融合在一起的學(xué)習(xí)。它包括四個要素:①學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì);②學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的;③學(xué)習(xí)是滲透性的;④學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的。(4}關(guān)于師生關(guān)系:教師應(yīng)是“促進(jìn)者”。教師應(yīng)具有真誠、接受和理解的態(tài)度品質(zhì)，發(fā)揮促進(jìn)者的作用。所謂真誠，就是要求教師與學(xué)生坦誠相見，暢所欲言，不要有任何的做作和虛偽;所謂接受，要求教師能夠完全接受學(xué)生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，接受學(xué)生達(dá)到目的時的那種愜意;所謂理解，即“移情性的理解”，是指教師要設(shè)身處地站在學(xué)生的立場上考察或認(rèn)識學(xué)生的所思、所想、所為，而不是用教師的標(biāo)準(zhǔn)及主觀的臆斷來看待學(xué)生。（五）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論1、建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向；1.建構(gòu)主義的思想淵源建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。自從20世紀(jì)70年代未，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基的思想介紹到美國以后，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果茨基在心理發(fā)展上張調(diào)社會文化歷史的作用，強(qiáng)調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級的心理機(jī)能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在智力動作也外化為實(shí)際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。所有這些都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者產(chǎn)生了很大的影響。2.建構(gòu)主義的理論取向建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的。對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實(shí)世界的理解與解釋。由于每個人原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對同一種事物理解也會不同。學(xué)習(xí)是積極主動的意義建構(gòu)和社會互動過程。教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中。而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長〔建構(gòu))起新的經(jīng)驗(yàn)，這一認(rèn)知建構(gòu)過程常常是通過參與共同體的社會互動而完成的。建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，目前正處在發(fā)展過程中，尚未達(dá)成一致意見，存在著不同的取向。對教育實(shí)踐具有一定影響的主要有以下四種理論。(1)激進(jìn)建構(gòu)主義這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮·格拉塞斯費(fèi)爾德和斯特菲為代表。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則:第一，知識不是通過感覺被個體被動地接受，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)起來，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。第二，認(rèn)識的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。激進(jìn)建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗(yàn)。馮·格拉塞斯費(fèi)爾德認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”來代替真理一詞。只要某種知識能幫助我們解決具體間題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體一致。(2)社會建構(gòu)主義杜會建構(gòu)主義主要是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，以鮑爾斯費(fèi)爾德和庫伯為代表。它同樣在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為沒有絕對優(yōu)勝的觀點(diǎn)，但比激進(jìn)建構(gòu)主義稍溫和些。另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個體建構(gòu)自己知識的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會性一面，認(rèn)為語言對于知識內(nèi)化的結(jié)果具有極為重要的意義。他們把知識分為“自下而上的知識’t和“自上而下的知識”。前者是學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成的大量的個體經(jīng)驗(yàn)，它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實(shí)現(xiàn)的概括，具有理解性和隨意性;后者是在人類的社會實(shí)踐活動中形成的公共文化知識。這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展。兒童在與成人的交往活動〔特別是教學(xué)活動)中，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義。從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。(3)社會文化取向社會文化取向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，也受到了維果茨基的突出影響。它認(rèn)為心理活動是與一定的文化、歷史背景和風(fēng)俗習(xí)慣密切聯(lián)系在一起的。知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中，不同的社會實(shí)踐活動是知識的來源。所以，他們借鑒文化人類學(xué)的方法，著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實(shí)際活動一樣展開，在為達(dá)到某種目標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動中，解決遇到的實(shí)際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。(4)信息加工建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論流派中，信息加工理論不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義。因?yàn)楸M管它認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動地形成S一R聯(lián)結(jié)，而是一個積極的心理加工過程，看到了人對信息的主動選擇、編碼和存儲等，但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種先在的形式存在的，個體必須首先接受它們才能進(jìn)行認(rèn)知加工、那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動才得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不把它看成是新舊經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。所以，與行為主義一樣，信息加工的學(xué)習(xí)理論基本上也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進(jìn)了一步。雖然它仍然堅(jiān)持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的