“以學評教”的課堂教學評價指標設(shè)計

“以學評教”的課堂教學評價指標設(shè)計課堂教學評價標準是引領(lǐng)課堂教學改革走向的方向標和指揮棒。而課堂教學評價標準的選擇或制定，與課堂教學的價值取向及課堂教學的基本形態(tài)是相匹配的。傳統(tǒng)課堂教學的評價標準與傳統(tǒng)課堂教學主要追求讓學生掌握知識的價值取向，以及以教師講授為中心的課堂形態(tài)是高度契合的。在我國當下課堂教學形態(tài)由講授中心課堂向?qū)W習中心課堂調(diào)整的過程中，研制以學習中心課堂為取向的課堂教學評價標準，對于學習中心課堂建設(shè)的有效推進具有重要的意義。一、對現(xiàn)行課堂教學評價標準的反思在我國，中小學課堂教學的評價問題得到了人們普遍的重視。各級教學研究部門、很多學校都制定了相關(guān)的課堂教學評價標準，用于評測、監(jiān)控教師上課的質(zhì)量和效果。這些評價標準所選擇的評價指標不盡相同，但在基本的設(shè)計思路上有很多相似之處。以下我們以三種典型的評價指標體系為例，對目前國內(nèi)流行的課堂教學評價標準進行分析和反思。（一）三種典型評價標準概要1.傳統(tǒng)的課堂教學評價標準傳統(tǒng)的課堂教學評價標準的典型特征是,主要從教師教的角度出發(fā),設(shè)計評價指標體系。以下評價指標體系代表了國內(nèi)流行的課堂評價指標體系（見表1）O.學習行為的針對性。有效的學習行為應是有針對性的學習行為。所謂有針對性的學習行為，即適宜的學習行為。也就是說，這種行為是針對影響學習行為的基本要素（包括教學目標、教學內(nèi)容、教學條件及學生學情）的實際情況而選擇和設(shè)計的，如符合教學目標實現(xiàn)的需要（特定的教學目標要求用特定的學習行為才能實現(xiàn)）、切合所學內(nèi)容的特性（不同的教學內(nèi)容要求使用與之相適應的學習行為）、基于學生的學情（不同學習基礎(chǔ)的學生要求運用不同的學習行為）以及適應現(xiàn)有的教學條件（不同的時空及物質(zhì)條件適于使用不同的學習行為），等等。當學生所運用的學習行為是有針對性的，這樣的學習行為一定會產(chǎn)生相應的學習結(jié)果和效率（即具有有效性）。反之，如果學生的學習行為是缺少針對性的，即未能反映教學目標、教學內(nèi)容、學生學情、教學條件等要素中某一或多項要素的特性和實際，這種學習行為就會是無效的。.學習行為的能動性。無論是理論研究還是成功的教學改革經(jīng)驗都顯示，學生主動參與學習過程是有效教學最為重要的前提條件。國內(nèi)改革開放以來所關(guān)注的研究主題如“主體教育理論”“學生能動活動與學生發(fā)展關(guān)系”“建構(gòu)主義學習觀”等，均鮮明地突出了學生學習的能動性對于學生學習與發(fā)展的意義。我國近年來出現(xiàn)的典型的教學改革經(jīng)驗也證明，學生在課堂教學中的主動參與是教學取得成功和有效的先決條件，如洋思中學、杜郎口中學的課堂教學改革經(jīng)驗，其核心和精要之處在于，它們采取了一些特殊的策略（如“少教多學”“先學后教”等），落實了學生在課堂學習中的主體地位和能動作用。一位記者綜合若干專家和參觀者的意見，把杜郎口中學的課堂歸納為三個印象，其中第一個印象是：“杜郎口的教學真正體現(xiàn)了學生的主體意識，極大地調(diào)動了學生學習的積極性和主觀能動性?！麄€教學活動中，全是學生主動在'動'：主動討論、主動解答、主動展示、主動檢查、主動加強……”學習行為的能動性具有外部和內(nèi)部的表現(xiàn)。從外部觀察，“學習的能動性”代表學生的一種積極、投入、專注的工作狀態(tài)，這種工作狀態(tài)因為有外部的行為或表情出現(xiàn)，可以被教師觀察到；從內(nèi)部心理活動來看，“學習的能動性”表現(xiàn)為學生在頭腦中積極主動、全神貫注地對學習對象進行思考、加工、建構(gòu)和體驗，以達到對知識的消化吸收或內(nèi)化，并最終轉(zhuǎn)化為自身的素質(zhì)。3,學習行為的多樣性。多樣性是由針對性派生出來的特性。因為在一節(jié)課或一個單元的教學中，教學目標通常不是單一的，而是多方面的；教學內(nèi)容不是一種，而是包括不同的板塊（如一節(jié)語文課中有字詞教學、閱讀教學、習作教學等）；教學條件（時空及物質(zhì)條件）也可能隨著教學進程的推進發(fā)生變化等。教學目標的多面性、教學內(nèi)容的多樣性及教學條件的變化等，要求應有多樣化的學習行為與其相適應，而不能用一成不變的學習行為去應對所有的教學目標、全部的教學內(nèi)容和變化的教學條件。另外，為了活躍課堂氣氛、吸引學生注意力，也要設(shè)計多樣性的學習行為并變換使用不同的學習行為。4.學習行為的選擇性。這是從學生的角度來看的?；谝延猩罱?jīng)驗、知識基礎(chǔ)及思維方式等方面的學情差異，同一班級中不同學生在面對同樣的學習目標、學習內(nèi)容、學習條件時，其采取的學習行為也是有差異的。因此，應允許不同的學生選擇不同的學習行為，包括不同類型和方式的行為、不同時間運用這種行為、不同頻次或時長地使用這種行為，等等。在大班教學中，教師面向全班學生上課，最容易產(chǎn)生的問題是，講課的內(nèi)容、方式、速度、難度等，只可能針對班級中某些學生的實際和需求，而難于照顧到全體學生。因此，增強學生對學習行為的選擇性，是提高教學面對全班學生的有效性的重要條件。學習行為的針對性、能動性、多樣性、選擇性這四者之間存在特殊的關(guān)系。對于有效學習而言，學習行為的針對性是基礎(chǔ)性的、內(nèi)在的，而學習行為的能動性、多樣性及選擇性則是學習行為具有針對性的外部表現(xiàn)。因為，當學習行為相對于教學的目標、內(nèi)容、條件及學情而言具有針對性時，學生的學習必然會具有能動性、多樣性和選擇性。（二）“以學評教”的教學評價指標體系設(shè)計基于上述理解，我們提出如下“以學評教”的教學評價指標體系設(shè)計（見表5）。此評價指標體系包含4個方面的一級指標、11個方面的二級指標及26個具體可觀察的三級指標。表中最后一欄用于記錄26個觀察指標的實際表現(xiàn)。應用這個評價指標體系，基本上能全面評價教師的教導行為的總體表現(xiàn)及課堂教學的實際效果。表5“以學評教”的教學評價指標體系

一級指標二級指標三級招標,課堂猊事點）學習行為表現(xiàn)評價1.學習行為的針對性（1）滿足學習目標實現(xiàn)的1）學習目標定位準確、全面；2）學習行為與目標實現(xiàn)的匹配理度（2）苻合學習內(nèi)容的特性1）把握學科將性：2）內(nèi)容解讀灌礁（合理確定教學的亙難點）：3）學習行為符合學科特性及對具體內(nèi)容的解讀（3）切合學生的學情1）學習行為與學生的經(jīng)蛉基砒相適應：2）學習行為與學生的知識魅砒相匹配：3）學習行為與學生的思維統(tǒng)力相適應：4）學習行為符合學生的學習需求（4）基干教學條件的可能1）學習行為與教學的時間相這應；2）學習行為與教學的空間相適應；3）學習行為與教學的設(shè)備條件相適應2.學習行為的能動性（1）分與學習活動的積tR性1）學生參與學習活動是否主動熱情；2）學生在學習過程中是否專注投入（2＞內(nèi)部思韁過程的能動性1）學生在學習過程中是否積極思考：2）學生在學習過程中是否主動慶妓；3）學生在學習過程中有無內(nèi)化音解；?1）學生在學習過科中是否主動建構(gòu).（3）能動參與學習的學生面1）能動參與學習的學生的比例3.學習行為的多樣性（1＞滿足多種學習目標實現(xiàn)的離要1）準確摳虎本堂課應實現(xiàn)的多種目標：2）設(shè)計與多種目標對應的多種學習行為（2）符合多轉(zhuǎn)學習內(nèi)容的特性1）全面把握本堂課內(nèi)容的類量或坂塊；2）設(shè)計與不同內(nèi)容匹配的多抑學習行為（3）適應教學條件的可能1）本堂版設(shè)計的多種學習行為是否都有相應的時間、空間及物質(zhì)條件保除學習行為的選擇性＜1＞學習行為切合不同學生的學情1）有無分層設(shè)計目標、內(nèi)容.進度、作業(yè)要求；2＞不R］層次或特點的學生是否可以選擇不IS）的學習行為.關(guān)于上述評價指標體系的使用，還有很多技術(shù)性的問題需要討論。首先，如何在課堂中進行學習行為的觀察和記錄，以便在此基礎(chǔ)上對上述指標進行評價？這里存在的問題是，對學習行為的針對性、能動性、多樣性和選擇性的分析和評判，是建立在對課堂中學生學習行為的確切觀察和記錄的基礎(chǔ)之上的。而在課堂教學中，教導行為與學習行為不是單一的，而是由多種教、學行為構(gòu)成的，且教、學行為是連續(xù)進行的，構(gòu)成“教學活動流”。因此，如何區(qū)分出一個個教導行為和學習行為單位，是課堂觀察和記錄的基礎(chǔ)。其次，如何對這些指標賦值并確定各自的權(quán)重，以量化計算評價的總體結(jié)果？這是課堂教學評價實現(xiàn)量化面臨的一個難題。關(guān)于這些問題，需要另文進行專門討論。表1典型的從教的角度設(shè)計的評價指標體系評價項目評價要素（＜5項要素占5分,教學目標（10分）1,知識、技能.情感目標明確,具體：2.具有本學科特點?符合課標要求和學生實際；教學內(nèi)容（25分）1.概念講授正確,原理教學清晰：2.教學容?恰當.主次分明.突出重點；3.能摞住關(guān)鍵.突破雉點；1.把握自身內(nèi)在聯(lián)系.小結(jié)歸納適時、借當；5.選取例子典型恰當.耋視學科基本能力培養(yǎng)教學方法（25分）1.選取的方法恰當?創(chuàng)設(shè)的情境能激發(fā)學生主動學習和探究的興趣；2.充分創(chuàng)設(shè)問題情境進行啟發(fā)式教學?問題設(shè)計由淺入深.并充分體現(xiàn)本學科特點：3.把學科教學方法漳透在教學之中并適時總結(jié).學法指導得當.體現(xiàn)個性差異：i.因材施教.分層指導.能根據(jù)學生反饃信息適時調(diào)整教學進度和地度；面向全體.體現(xiàn)三三式；5.能采取積極,多樣的反饋評價方式?促進學生進一步學習的原鼓勵裳揚海當。教學手段（15分）1.教態(tài)自然.運用普通話教學.語言表達清晰簡練、準確、生動.有感染力.有節(jié)奏感；2.板書工整.脈絡清晰.布局合理.板圖指圖規(guī)范：3.電教媒體或掛圖選用恰當，合理、有效；課件設(shè)計的字體大小、疏色搭配能關(guān)注學生眼睛健康。教學效果《25分》1.學生在講.學、練等活動中參與度離.學習情緒飽滿.思雄活躍,討論和回答同愿積極：2.他生相互尊重,互動交流10暢.學習氣氛和諧；3.時間利用合理,按時完成教學任務；4.大部分學生雙基落實.課堂上檢測或運用的正確率高；5.能力、思想潛透得當,不同程度學生都有所獲此評價指標體系從教學的目標、內(nèi)容、方法、手段、效果五個方面，評價教師課堂教學的優(yōu)劣。其設(shè)計的一級指標與國內(nèi)普遍流行的評價標準沒有差異，但在二級指標設(shè)計上體現(xiàn)了新課程改革的要求，如對三維目標、學生主動參與教學過程、學習方法指導、分層教學等問題的關(guān)注等。.對傳統(tǒng)課堂教學評價標準進行了重要改進的評價標準以下是某地方教育科研部門組織研制的初中語文高效課堂教學評價標準（見表2）表2初中語文高效課堂評價標準評價指標評價項目評價內(nèi)容分值學生學習行為參與狀態(tài)學生的參與意識.參與范圍,參與效果10活動狀態(tài)學生與教帥的交流狀態(tài).與學習伙伴的交往狀態(tài)10思維狀態(tài)學生在學習過程中思維活動的狀態(tài)10學習效果近期學習目標及遠期發(fā)展目標達成狀態(tài)20教師教學行為教學思想教師整體的教育理念和教育態(tài)度10學習目標教師對目標設(shè)定的科學性和實效性10過程設(shè)計教師為落實目標而設(shè)計課堂學習的狀況10課堂調(diào)控教師圍統(tǒng)目標對課堂進程進行的調(diào)控10教師素養(yǎng)教師個人的知識素養(yǎng)和教師職要素養(yǎng)10總分合計!00鼓勵創(chuàng)新鼓勵教帥的教學要有創(chuàng)新.有特色.有個性10綜合描述評價等級優(yōu)（10085分）良（8175分）合格（7160分）不合格（6（）分以下）該評價指標體系突破了傳統(tǒng)評價體系僅僅從教師教的角度設(shè)計評價指標，同時強調(diào)從學生學習的角度設(shè)計評價指標，并將兩者所占的權(quán)重分配為各占50%。將學生學習表現(xiàn)作為評價課堂教學效果的一個部分，這對傳統(tǒng)的課堂教學評價標準是一個重要的突破。.以有效教學為取向的課堂教學評價標準國內(nèi)有人通過深入系統(tǒng)的研究,提出了如下課堂教學有效性的評價標準（見表3）。表3課堂教學有效性的評價標準一級指標教學目標教學活動教學能力教學反饋教學組織與管理二級指標有價值.體現(xiàn)高期望設(shè)置教學情境清晰準確地交潼為學生提供反饃有明確的課堂紀律漕楚.具體.可操作活動目標明確.與內(nèi)容一致運用提問與討論技術(shù)與家庭的溝通和交流創(chuàng)建健康,有益的學習文化適合學生需要小組活動經(jīng)常變換救學方法教學反思有效分配,利用課堂時間全面.綜合、深刻師生活動訓練學生學習方法、思維.元認知課堂評價組織與管理教學過程明確考核內(nèi)容與方式生生活動運用教學資源.信息技術(shù)作業(yè).考試與測妗管理學生行為活動與作業(yè)管理沏建空間此評價體系是在全面梳理國內(nèi)外有效教學的基本理論及其評價標準的基礎(chǔ)上，結(jié)合運用課堂觀察、問卷調(diào)查等實證研究方法提出來的，其研制過程非常扎實、深入和專業(yè)。這與國內(nèi)流行的課堂教學評價標準主要是基于經(jīng)驗的提煉而成有顯著的不同。（二）對三種評價標準的反思應該說，上述三種評價體系相比于國內(nèi)很多地方或?qū)W校所用的評價體系，是經(jīng)過精心設(shè)計而形成的。但是，綜觀上述三種評價體系，雖然它們選擇的評價指標各不相同，但在評價指標選擇的偏向、評價指標結(jié)構(gòu)的清晰度等方面，也存在如下共性的問題。.指標選擇偏向“以教論教”。即主要從教師的角度或教導行為方面，設(shè)計評價指標，比較少地涉及從學生或?qū)W習行為表現(xiàn)的角度設(shè)計評價指標。第二種評價體系雖然在這個方面有重要突破，但它將教與學當作平列的兩個部分設(shè)計評價指標，也沒有完全擺脫“以教論教”的問題。而從有效教學的理念來看，教師教的效果的好壞，不能從教的行為本身去評價，而應從教對學的影響、教之下學的表現(xiàn)及效果去評價，即要“以學評教”。.有些評價指標不能被直接觀察。如有些評價體系將教學思想、教師素養(yǎng)等列為評價指標。教師的教學思想、教師素養(yǎng)是教師的特質(zhì)，它們是不能被直接觀察到的，而需要通過觀察教師的大量教學行為表現(xiàn)去間接推斷、歸納。這樣的評價指標一般不太適合用于短期（如一節(jié)課）課堂觀察，且只有特別有經(jīng)驗的評價者才能較好地使用它。課堂教學的評價指標應主要選用行為化的指標，只有行為化的指標才能被直接觀察和評價。.指標結(jié)構(gòu)層次比較凌亂。這是國內(nèi)現(xiàn)行課堂教學評價體系所存在的一個突出問題。典型的表現(xiàn)是，同一層級的指標將不同類型或?qū)哟蔚慕虒W變量混合或并列。比如，將影響教學行為的前提變量（如教學目標、內(nèi)容、條件、學情等）與教學行為本身（如各種教學活動或方法）、教學行為的結(jié)果（如學生學習的效果）以及教師的素質(zhì)等相混合或并列，或者將教師的教導行為與學生的學習行為并列，作為評價課堂教學質(zhì)量的指標，等等。實際上，作為一個評價體系中的同一層級的指標，應該是相互獨立和平行的，而不能是相互包含或互為因果的關(guān)系。比如，上述第三種評價體系的五個一級指標中，“教學目標”是影響“教學活動”的變量，兩者有因果關(guān)系；“教學反饋”及“教學組織與管理”實際上是“教學活動”中的要素，前后存在包含關(guān)系；而“教學能力”與“教學活動”之間也存在因果或包含關(guān)系。在第二種評價體系中，教學行為與學習行為之間更不是平行關(guān)系，兩者之間存在明顯的因果關(guān)系。具有因果關(guān)系或包含關(guān)系的評價指標，同時賦值加和所得到的評價結(jié)果，實際上存在重復計算的問題，因而不能客觀地反映被評對象的真實狀態(tài)。二、“以學評教”的教學評價指標體系建立的依據(jù)之所以要選擇“以學評教”的評價取向，是因為，現(xiàn)代教學已呈現(xiàn)出明顯的以學習為中心的態(tài)勢。中外課堂教學變革及其研究凸顯了這一態(tài)勢。比如，西方有效教學研究過程的變遷顯示，西方對于有效教學問題的研究經(jīng)歷了不同的階段，而在不同的階段關(guān)注有效教學的側(cè)重點是不同的。從20世紀30年代初到60年代末，對有效教學的研究是從探討好教師的特征或品質(zhì)切入的。其基本假設(shè)是：具有某些特征或優(yōu)秀品質(zhì)的教師，其課堂教學就是有效的。之后，人們發(fā)現(xiàn)，好教師的特征不能解釋有些好教師的課堂教學并不總是有效的。在20世紀70年代初至80年代末，學者們開始從教師的課堂教學行為入手研究有效教學問題，相應地，人們認為，教師行為是決定課堂教學是否有效的主要因素。但是，這一看法到了20世紀70年代后期又被一種新的觀點取代，有效教學研究開始從教師的教學行為轉(zhuǎn)向?qū)W生的學習行為。因為，教師的教學行為只有被學生感知、接受、配合，并通過學生表現(xiàn)出有效的學習行為時，其效果才能體現(xiàn)出來。因此，教師教學行為的有效性，要通過觀察其引起、促進學生行為的有效性來分析和判斷。這實際上已經(jīng)確立了以學評教的思想。我國自改革開放以來形成的課堂教學改革的成功經(jīng)驗,也顯示出明顯的以學習為中心的追求。比如，20世紀80年代產(chǎn)生的一些典型的教學模式，像盧仲衡的“中學數(shù)學自學輔導教學模式”、邱學華的“小學數(shù)學嘗試教學法”、魏書生的“語文課堂結(jié)構(gòu)改革實驗”、黎世法的“異步教學模式”、上海育才中學的“八字教學法”，等等，它們雖然各具特色，但在教學活動結(jié)構(gòu)的組織上存在若干共同追求，其中最為突出的是：第一，這些模式都放棄了傳統(tǒng)教學中教師一講到底的教學活動結(jié)構(gòu)，并大量減少教師講授的時間；第二，與減少教師講授時間相對應，這些模式均增加和突出了學生自學的環(huán)節(jié)，如強調(diào)在課堂上學生自己看書、自我檢測、學生之間討論、自我總結(jié)等；第三，在，，中學數(shù)學自學輔導教學模式，，，，小學數(shù)學嘗試教學，，等模式中，教師面對全班學生的講授是在教學過程的最后出場的，即采用了“先學后教”的教學順序。到了20世紀80年代末至90年代，以洋思中學和杜郎口中學為代表的學校自發(fā)進行的大力度的課堂教學變革，通過改變教與學的關(guān)系（包括教與學占用的教學時空大小、先后順序等）、教學組織形式及教學活動方式，以落實學生學習在教學過程中的本體地位、主體作用及自主學習為核心，并創(chuàng)造了“以學為本（少教多學）”“先學后教”“以學論教”等新的教學理念和教學策略。當代教學為何會凸顯以學生的學習為中心？這是由當代教學的價值取向及其實現(xiàn)所需要的教學過程決定的。當代教學的價值取向已從以掌握知識為主向以學生發(fā)展為本轉(zhuǎn)變，并追求超越單純的認知發(fā)展，努力促進學生多方面素質(zhì)發(fā)展甚至全面發(fā)展。在以發(fā)展為本的教學取向看來，書本知識掌握雖然是教學的一個方面的目標，但它遠不是學生學習的全部目標或根本目標；書本知識學習主要是促進學生身心素質(zhì)發(fā)展的資源、手段和工具。學生身心素質(zhì)的發(fā)展是如何實現(xiàn)的？自20世紀80年代以來，在綜合吸收蘇聯(lián)維列魯學派以及皮亞杰、杜威等人的相關(guān)研究成果基礎(chǔ)上,我國逐漸形成了這樣的一種觀念：學生的身心素質(zhì)發(fā)展的機制在于學生自身的能動活動，或者說，學生主要是通過自身能動活動實現(xiàn)自身素質(zhì)發(fā)展的。國內(nèi)有人將這一原理概括為“活動促發(fā)展”。這一原理告訴我們，以學生發(fā)展為取向的教學過程，其中心和焦點在于學生能動