統(tǒng)編語文教材文化性解讀的三種基本策略

統(tǒng)編語文教材文化性解讀的

三種基本策略摘要教材的文化性解讀是教師對教材內(nèi)容的文化意義進行揭示、建構(gòu)與活動化的統(tǒng)一過程，包含著揭示文化指示、建構(gòu)文化資源、生成教學活動三個基本環(huán)節(jié)。教師對教材的文化性解讀需要以此為依據(jù)，采用揭示性解讀，揭示作者與編者對教學內(nèi)容的文化指示；采用建構(gòu)性解讀，圍繞教材的文化主題建構(gòu)文化資源；采用活動性解讀，依據(jù)學生學習生成教學活動。關(guān)鍵詞教材解讀揭示性解讀建構(gòu)性解讀活動性解讀2017年開始啟用統(tǒng)編語文教材是我國教材建設(shè)［度訪談，筆者認為統(tǒng)編語文教材的文化性解讀存在三史上的一件大事。在統(tǒng)編語文教材中,社會主義核心■種基本策略。價值觀、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、紅色文化等“中國基因”體現(xiàn)！ 一、揭示性解讀：揭示作者與編者對教材內(nèi)容的得更為明顯。據(jù)統(tǒng)計，統(tǒng)編本語文教材在小學一年級，文化指示開始就有古詩文，整個小學6個年級12冊共選古詩！ 文化的核心是價值觀，是人們對某種價值信念的文124篇，占所有選篇的30%,比原有人教版增加55：認識、接受、認同與踐行。但作為價值觀的文化并不是篇,增幅達80%叫中國文化的全面融入既突出了統(tǒng)編:獨立存在的，而是融于知識之中。從結(jié)果上看，完整的語文教材的文化取向，也對教師如何進行文化性解讀:知識是由事實或概念性知識、方法性知識與價值性知提出了挑戰(zhàn)。 ：識構(gòu)成的層級結(jié)構(gòu)［2］，任何知識不僅能夠陳述事實，更教材的文化性解讀是在培育學生文化自信的根；在于能夠表達一種價值。教材編者對選擇何種知識組本目的指引下，從中國文化角度對教材中的文化元素，成教材內(nèi)容的主要依據(jù)便是作者創(chuàng)造知識時所蘊含進行揭示、分析、反思、拓展與建構(gòu)，最終形成適合學［在其中的價值指示，以及教材編者對這種價值指示的生學習的教學活動過程，是對教材內(nèi)容的文化意義進:認同。因此，對教材內(nèi)容而言，教材編者和作者以文化行揭示、建構(gòu)與活動化的統(tǒng)一過程。按照這一過程，教;指示的方式指明了對學生學習教材所需形成的文化師一方面需要揭示作者或編者對教材內(nèi)容的文化指［觀念的一種期待，而這種期待主要通過知識主體、知示，另一方面需要圍繞文化主題開發(fā)系統(tǒng)的文化資，識類型、知識呈現(xiàn)方式等來體現(xiàn)。如選取魯迅的文章,源，還需要將文化指示和文化資源進行活動化處理,不僅僅是因為他文章寫得好，更是因為魯迅作為“中生成有利于學生學習的教學活動?；谶@樣的理解，國文化革命的主將”“偉大的思想家和偉大的革命家”結(jié)合在小學參與的多次聽評課,以及與小學教師的深（毛主席語）對腐朽的封建思想和黑暗的國民黨統(tǒng)治的無情批判，以及在批判中所顯示出來的作為中國人，文化指示的重要文本。因此，在判斷教材內(nèi)容的文化的錚錚傲骨和文化革命的精神。對這種精神的揭示既:指示時，課程標準是最重要的判斷依據(jù)。確定了教材解讀的基本方向，也為進一步的課堂教學， 二、建構(gòu)性解讀：圍繞教材的文化主題建構(gòu)文化奠定了基礎(chǔ)。所以，對教材進行文化性解讀首先需要:資源采用揭示性解讀，要揭示蘊含在教材內(nèi)容中的文化！ 葉圣陶曾說，教材只不過是一個例子。意思是說指示。 :教材是學生學習的一個典型案例，它不能涵蓋學生學《美麗的小興安嶺》一課是三年級語文教材中描:習的全部,卻能夠以此為“引子”去關(guān)聯(lián)更多的內(nèi)容。寫景物的典型課文，課文以時間為順序，分春、夏、秋、#例子說”要求教師要“用教材教”，而不是“教教材”。冬四個季節(jié)分別描寫小興安嶺的優(yōu)美景色。從教學的#用教材教”意味著教師不能僅憑教材給出的有限內(nèi)角度來看,生字詞和景物描寫的方法是學生必須掌握，容進行教學，而需要以“例子”為主旨和線索，進行課的。但如果僅僅局限在生字詞與描寫手法，那么對課，程資源開發(fā)，建構(gòu)課程資源體系。從文化角度來看，作文的解讀就顯得膚淺了。這篇文章之所以能夠選入教［為有限文本的教材，教材內(nèi)容的選擇不能完全涵蓋中材，不僅是因為其特定的描寫手法，更重要的是小興:國文化的所有內(nèi)容和精神，只能以點帶面地選擇具有安嶺是我國美麗河山的典型代表,可以引導學生熱愛;代表性和典型性的文化內(nèi)容進入教材,以指引教材的祖國河山,正確對待人與自然的關(guān)系。 :文化范圍和文化精神。教材的這一特征要求教師對教某教師對《美麗的小興安嶺》課文進行解讀時,跳，材進行建構(gòu)性解讀，依據(jù)教材內(nèi)容所顯示的文化主出了生字詞和景物描寫手法的局限，進一步去思考教，題,在博大精深的中國文化中選擇和整理相關(guān)的文化材選擇該文章的最初意圖，認為作者和編者期望學生:資源，建構(gòu)豐富的、有針對性的文化資源體系。通過該課文的學習能夠熱愛祖國大好河山，能夠正確！ 《古詩三首》（《元日》《清明》和《九月九日憶山東理解人與自然的關(guān)系。這樣,就準確地揭示了教材內(nèi):兄弟》）是三年級下冊第三單元的學習內(nèi)容。這三首詩容的文化指示，深入到了教材的文化層面。 :有一個共同點，即都涉及到中國傳統(tǒng)節(jié)日。而中國傳教材的揭示性解讀旨在獲得作者與編者對教材:統(tǒng)節(jié)日是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的象征，不同的節(jié)日具有知識的文化指示，而要合理地解讀出這種文化指示，不同的文化含義,是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部教師須注意三個方面。第一，要結(jié)合作者創(chuàng)作的時空，分。教材選擇這三首古詩，并不意味著學生只學習這背景。“文以載道”，文章是作者借以表達思想觀念、價，三首古詩，而是期望以這三首古詩為突破口，去了解值情感的工具和載體，作者的文化指示一般都深植于:中國傳統(tǒng)節(jié)日，體驗中國傳統(tǒng)節(jié)日文化。因此,某教師作者所處的時空環(huán)境之中。要準確了解作者對課文的:通過查閱,把中國傳統(tǒng)節(jié)日整理成一個有序的閱讀資文化指示，就需要系統(tǒng)考察作者所處的歷史環(huán)境，以:料，較為詳細地介紹了中國主要傳統(tǒng)節(jié)日的名稱、時及作者本人的生活態(tài)度和精神性格。第二，要結(jié)合新"間、由來、象征意義等，讓學生在了解中國傳統(tǒng)節(jié)日時代中國的文化價值觀。統(tǒng)編本教材的主旨是為新時;時,能夠較為系統(tǒng)地了解中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,從而增代中國特色社會主義建設(shè)服務(wù),蘊含著“為誰培養(yǎng)人、強學生的文化自信。培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的國家答案，編者對文章的！ 建構(gòu)性解讀旨在以教材內(nèi)容所體現(xiàn)的文化主題選取必然是在這一指導思想下進行的。因此，要解讀:為依據(jù)，自主地在中國文化中去搜集、整理相應(yīng)的文出編者對教材內(nèi)容的文化指示，需要以新時代所提倡;化資源，以豐富教材的文化主題。教師在進行建構(gòu)性的文化價值觀為背景與參照去進行判斷。第三,要重;解讀時須注意三個方面。第一,要準確把握教材內(nèi)容視課程標準對教材內(nèi)容的價值規(guī)定。課程標準承擔著;的文化主題。當前的教材內(nèi)容主要按照主題式進行組對教材內(nèi)容進行解釋的功能，它在方向和內(nèi)容上規(guī)定，織，不同教材內(nèi)容體現(xiàn)著不同的文化主題。教師在建了教材內(nèi)容應(yīng)該如何理解，是體現(xiàn)編者對教材內(nèi)容的［構(gòu)文化資源時要準確把握教材內(nèi)容的文化主題，以確立文化資源建構(gòu)的方向和范圍。第二,要系統(tǒng)建構(gòu)相，爛文明。應(yīng)主題的文化資源。在教材內(nèi)容所確立的文化主題的，紙的發(fā)明體現(xiàn)了我國古代人民的智慧，對其了解方向和范圍內(nèi)，教師要依據(jù)不同文化資源之間的邏輯，和學習可以增強學生的民族自豪感，培養(yǎng)文化自信。順序,如時間（不同歷史朝代）、空間（不同地域）、類型，在《紙的發(fā)明》的教學目標設(shè)計中，教師通過自主閱（詩詞、散文等）等，對文化資源進行有序排列和呈現(xiàn)，:讀、小組討論和撰寫作文三個具體活動來實現(xiàn)學生對構(gòu)成基于某個文化主題的資源系統(tǒng)。第三,要按照教:生字詞、寫作手法的掌握和對中國人民智慧的體驗,材內(nèi)容安排特點分內(nèi)容、分層次建構(gòu)文化資源。統(tǒng)編教;以增強民族自豪感，增強文化自信。通過這樣的目標材的內(nèi)容是按照層層推進的方式設(shè)計的，相同主題在;及其達成目標的活動設(shè)計，教材中所蘊含的文化逐漸不同年級和學段有不同深度的體現(xiàn)。教師在進行文化，由點向面拓展，由知識信息向情感和價值觀延伸，使資源建構(gòu)時要按照教材的結(jié)構(gòu)性安排,分內(nèi)容、分層次，學生在具體活動中實現(xiàn)了對教材內(nèi)容的文化習得，實進行建構(gòu)，以免造成過多、過難,增加學生學習負擔。，實在在地實現(xiàn)了教材的文化性解讀。三、活動性解讀:依據(jù)學生學習生成教學活動！教學活動是實現(xiàn)學生文化習得，獲得文化價值的對學校教育而言,文化是習得的，而學生的文化:基本途徑,設(shè)計何種教學活動,如何安排教學活動的習得是通過教學活動來實現(xiàn)的，這就要求教師對教材;順序必然構(gòu)成教材文化性解讀的重要組成部分。教師進行活動性解讀,以生成有利于學生文化學習的教學:對教材進行活動性解讀時要注意三個方面。第一，活活動。學生如何獲得文化理解？不同的理論有不同認，動設(shè)計要遵循學生的學習規(guī)律與特點。不同的學習內(nèi)識。美國學者路易斯?拉思斯的價值澄清理論為文化，容、學習目標需要由不同的教學活動來實現(xiàn)，選擇何價值觀念培養(yǎng)提供了一種較為合理的解釋。拉思斯認:種教學活動主要依照學生的學習規(guī)律與特點,不能以為，個體的生活經(jīng)驗是價值觀念形成的基礎(chǔ)和來源，成人的學習活動替代兒童的學習活動,也不能以事實“價值觀反映了我們怎樣對待有限的時間和經(jīng)歷$[3]，:學習活動替代價值學習活動。第二，教學活動要與教人總是通過對自己生活經(jīng)驗的澄清來獲得價值觀念，，學目標結(jié)合起來,成為達成目標的重要過程。教學中基于生活經(jīng)驗的價值澄清是價值觀念形成的基本機:的活動并不是隨意設(shè)計的，從功能來看,它是教學目制。在這一思想下拉思斯認為，選擇、珍視與行動是價，標實現(xiàn)的手段和過程，因此，教學活動設(shè)計需要與教值觀形成的基本過程，“在生活中”“承認現(xiàn)實”“鼓勵，學目標緊密結(jié)合,要避免為了活動而活動。第三，教學思考”和“加強行為”是價值澄清的四個基本原則。拉思，活動的呈現(xiàn)要有順序和結(jié)構(gòu)。學生的文化學習不僅有斯的價值澄清理論為我們?nèi)绾卧O(shè)計文化學習活動提供:體驗、實踐、反思等形式,還有記憶、訓練等形式，教學了理論基礎(chǔ)，除此以外，諸如心理學中對知、情、意、行:活動設(shè)計要在教學目標的指引下，依據(jù)學生文化學習關(guān)系的理解，文化學中所提倡的“涵養(yǎng)”等都可以作為:的內(nèi)在規(guī)律，將不同類型、不同層次的活動組合成一教師對教材進行活動化處理，生成教學活動的依據(jù)。，個有序的系統(tǒng)，以促進學生對于文化內(nèi)容、文化意識《紙的發(fā)明》是三年級下冊第三