學習的動力來自哪里

學習的動力來自哪里第一頁，共二十五頁，2022年，8月28日主要內容狹義的學習廣義的學習動力與策略第二頁，共二十五頁，2022年，8月28日講座1：學習的動力來自哪里？案例：“考過了，我再也不用學了吧？”這樣的案例常見：有位厭學生，學習無興趣，上課注意不集中，作業(yè)拖拉或不做，老師或家長盯著才勉強動筆。老師越生氣，他越對立。父母忙于工作，不管，出了問題打罵（不好好學習，考不上好中學、大學，將來找不到好工作，會下崗等）---笨得像頭豬；祖父母溺愛，懶散（行為習慣塑造，代幣制，契約法）；老師嚇唬；學不好要留級，結果一直沒留級，自己也就對老師的話不當回事。沒有引導學生體驗學習內在的興趣第三頁，共二十五頁，2022年，8月28日講座1：學習的動力來自哪里？“老師，求求您，教我們吧！”（王能智，初一學生。探索性課題：今年春又去哪里？學生自由分組，進行研究提出方案，學生投票選舉，票數(shù)多的人選。語文老師教說服人的技巧，生物教師教標本制作，數(shù)學方法分析個景點的客流量，電腦制作，歷史知識等等，學生求著老師教《中國新教育風暴》，基礎教育，05、6）第四頁，共二十五頁，2022年，8月28日文憑綜合征DiplomaDisease很少對學習內容感興趣，很少關注個人成長，而依賴外在因素（考試通過、外界監(jiān)督、外在獎勵等）維持學習動機，失去追尋新事物和創(chuàng)見的動力，不愿解決“難題”，處事傾向保守。（幼兒等級考試，六歲小孩，不快樂“考過了，就不用學了吧“）德西效應學校教育過多的強制、外在標準、成績的要求、競爭的氛圍與壓力（退一步海闊天空）第五頁，共二十五頁，2022年，8月28日講座1：學習的動力來自哪里？學習動機（為什么學）結構分析案例文憑綜合癥動力推力拉力壓力學習需要與內驅力學習期待與誘因認知的內驅力自我提高的內驅力附屬內驅力第六頁，共二十五頁，2022年，8月28日利用學習動機和學習效果的互動關系學習效果好考試成功教師／家長同學評價高自我效能感增強學習需要強／學習期待高學習積極性高學習意志力堅強學習注意力集中學習情緒體驗積極第七頁，共二十五頁，2022年，8月28日學習動機從壓力到吸力強化、反饋（附屬）——效能感歸因（控制點）成就動機與目標期望第八頁，共二十五頁，2022年，8月28日學習動機將學習的惡性循環(huán)轉變?yōu)榱夹匝h(huán)的關鍵從壓力（外部強制）到吸力（趣味吸引：李吉林的情境；王能智的問題，劉京海的成功教育，把學生的好奇心，智慧充分調動起來；改善學生的知識技能掌握情況，彌補學習上的欠缺）實際教學應當注意（？）注意個別差異，使每個學生都體驗到成功考試難度、課題難度適中，經(jīng)歷努力，都能完成課題由易到難呈現(xiàn)，使學生不斷獲得成功感某一課題一旦失敗，給學生提供下次獲得成功感的機會。第九頁，共二十五頁，2022年，8月28日學習動機建甌一中吳傳松，氧氣部分學完的復習課（學生自己查資料）“您了解我嗎”演講（內容有趣）：我是無色無味氣體，生物離不開我。我具有“變形金剛”的本事，當溫度約-183，我能變成淡藍色的液體，如果溫度降到-218度，我能變成淡藍色的液體（周圍）。如今，我已多次減肥失敗，肥胖的體形和沉重的身軀02我只能在低處行走，很難爬上高山。人們用了些深奧的語句來解釋我—密度大于空氣，不易溶于水。由于這些性質，給上高山，入太空，下大海的人們帶來了諸多不便，請你們多多諒解（潘小民）。第十頁，共二十五頁，2022年，8月28日利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑直接途徑，應考慮的是如何使學生原有的學習需要得到滿足。即通過滿足學生已有的認知需要培養(yǎng)新的學習需要。間接轉化途徑，主要指應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好，進而培養(yǎng)其新的學習需要。航模、畫面等強化、反饋——效能感能改變學生的成敗體驗，還能使其使其獲得學習上的成就感，（連某某都會，說明這題太簡單了，就不用講了）其實許多學生都有受某科教師表揚后而喜歡該學科的經(jīng)驗。第十一頁，共二十五頁，2022年，8月28日30秒心理咨詢讀小學二年級的女兒，拿著數(shù)學作業(yè)來找媽媽：“媽媽，第5題我不懂，你給我講講好嗎？”這題目確實有些難，媽媽講了三遍，女兒還是不會做。（你怎么這么笨）媽媽有些著急，她站起來，在房間里來回走了走，對女兒說：“?。∠肫饋砹耍浀梦疑闲W二年級時，這題目老師教了八次，我才會做。”媽媽又給女兒講了兩遍，女兒終于會做了。媽媽很高興，她說：“太好了，你第五次就會了，媽媽第八次才會，你比媽媽聰明三次。”“真的嗎？”女兒眉飛色舞，非常高興。第十二頁，共二十五頁，2022年，8月28日充分利用反饋信息，妥善進行獎懲羅斯(D.Ross)等人把一個班的學生分成三組，每天在學習后進行測驗。對第一組每天告知其學習結果；對第二組每周告知其學習結果；對第三組從不告知其學習結果。從第八周開始，除第二組仍舊每周告知結果外，第一組與第三組的情況對調，即主試對第一組不再報告其學習結果、而對第三組每天告知其學習成績。如此再進行8周的學習和測驗。比較三個組在16周的學習成績表明：在第八周后，除第二組顯示出穩(wěn)步的前進以外，第一組與第三組的情況變化很大，即第一組成績逐步下降，而第三組成績訊速上升。第十三頁，共二十五頁，2022年，8月28日充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

美國心理學家佩奇(E．B．Paqe)曾對74個班的中學生，共2000多人進行實驗。他把每個班學生都分成兩組，給以不同的評價。第一組只給甲、乙、丙、丁一類的等級，無評語；第二組除標明等級外，還給以順應的評語，即按照學生的答案給予矯正，或相稱的評語；第三組給以特殊的評語，如對中等成績的，評以“好，堅持下去”；對乙等成績的，評以“良好，繼續(xù)前進”；對丙等成績的，評以“試試看，再提高點吧”；對丁等成績的，評以“讓我們把這等成績改進一步吧”。結果表明。三種不同的評語對學生后來的成績有不同的影響，順應評語能夠針對學生答案中的優(yōu)缺點作評定，效果最好；特殊評語的內容沒有針對學生的個別特點，雖有激勵的作用，但效果弱于順應評語；無評語的成績則明顯低落。第十四頁，共二十五頁，2022年，8月28日充分利用反饋信息，妥善進行獎懲心理學家赫洛克曾做過一個實驗說明獎勵與懲罰的作用。他把106名四、五年級的學生分成四個等組，在四種不同誘因的情況下進行加法練習，每天練習15分鐘，共進行5天。第一組為受表揚組，每次練習后給予表揚和鼓勵；第二組為受訓斥組，每次練習后，嚴加訓斥；第三組為受忽視組，每次練習后，既不給予表揚，也不給予批評，完全不注意他們，只讓其靜聽其他兩組受表揚和挨批評；第四組為控制組，讓他們與前面三組兒童隔離，單獨練習，不予任何評價。然后探究不同誘因所起的作用。結果表明，就平均學習成績來看，三個實驗組的成績均優(yōu)于控制組；受表揚組的成績與受訓斥組的成績又明顯優(yōu)于被忽視組；受表揚組的成績最好。由此他得出結論，對學生的學習獎懲都是必要的，不給予獎懲會引起學習成績下降，而獎勵比懲罰對學習的促進作用更大。第十五頁，共二十五頁，2022年，8月28日自我效能感自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素即強化。三種強化直接強化：通過外部因素（連某某都）替代強化：通過榜樣自我強化：通過自我評價和自我監(jiān)督第十六頁，共二十五頁，2022年，8月28日自我效能感對行為活動的作用自我效能感對行為活動的作用決定人對活動的選擇。高效能感／高挑戰(zhàn)性影響對活動的堅持性。高效能感／高堅持；低效能感／半途而廢影響人在困難面前的態(tài)度影響新行為的獲得和習得新行為的表現(xiàn)影響活動時的情緒。高效能感／精神飽滿、信心十足；低效能感／恐懼、焦慮第十七頁，共二十五頁，2022年，8月28日班杜拉的自我效能感理論影響自我效能感形成的因素自身行為的成敗經(jīng)驗成功經(jīng)驗會提高效能期待，反復的失敗會降低效能期待；替代經(jīng)驗；言語暗示；情緒喚醒等；教學策略：設置子目標；依個人進步來評定；強調努力、方法策略是失敗的主要原因第十八頁，共二十五頁，2022年，8月28日歸因（控制點）維納的成敗歸因理論能力高低／努力程度／任務難易／運氣好壞／身心狀態(tài)／外界環(huán)境歸因建議：客觀、積極第十九頁，共二十五頁，2022年，8月28日動機理論——控制點羅特控制點研究的指示（導）語：從每一對陳述句中挑選出一個句子，它所描述的情況必須是你認為自己在身臨其境時更有可能發(fā)生的情況，即你一定要選擇那個對你來說更真實的陳述句，而不要選擇你認為應當選擇或希望它成為事實的陳述句。這是一種對個人信念的測量，回答顯然沒有對錯之分。第二十頁，共二十五頁，2022年，8月28日控制點樣題：1、A成功靠的是努力工作，運氣只起一點點作用或者根本不起作用；B找到一份好工作主要靠的是在恰當?shù)臅r間出現(xiàn)在恰當?shù)牡攸c。2、A有時我不能理解老師是怎樣給我打分的；B在我的努力程度和學習成績之間有直接的關系。附加條目：世上有一無是處之人；每個人都有自己的長處和優(yōu)點。第二十一頁，共二十五頁，2022年，8月28日研究結果政治活力勸說成就動機綜合有關研究，羅特認為，內控者更可能會：1）為改進自己而努力獲取必要信息；2）更主動改善生活狀況；3）更看重成就和內在技能；4）更能抵制他人的影響。第二十二頁，共二十五頁，2022年，8月28日后續(xù)研究教養(yǎng)方式與控制點：具有內控傾向的孩子的父母更有愛心，對孩子采取前后一致的獎懲約束，且更加注意教導孩子對自己的行為負責。具有外控傾向的孩子的父母則更加專制和嚴厲，且不給孩子更多自律的空間。內控者在面臨災難時生還可能性大因其相信自己的行為在改變事件的后果上能發(fā)揮作用（亞拉巴馬州多于伊利諾伊州，考慮了強度、時段、商業(yè)類型、建筑、預警等因素）外控感與抑郁癥關系密