幼兒園課程權(quán)力運(yùn)作分析

【摘要】本研究基于福柯微觀權(quán)力論視角，對幼兒園課程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價的權(quán)力運(yùn)作進(jìn)行了較深入的分析。在此基礎(chǔ)上，研究者提出，可從明確責(zé)權(quán)邊界、發(fā)揮園長的領(lǐng)導(dǎo)作用，建立合理的園所紀(jì)律和人才管理制度，構(gòu)建順暢的課程權(quán)力表達(dá)機(jī)制三方面著手，保障幼兒園課程權(quán)力的合理運(yùn)作?！娟P(guān)鍵詞】幼兒園；課程權(quán)力；運(yùn)作；分析學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的開端，對幼兒身心健康發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。幼兒園課程作為促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展的重要載體，其作用不言而喻。幼兒園課程的運(yùn)行和管理通過幼兒園課程權(quán)力運(yùn)作得以實(shí)施。隨著世界教育民主運(yùn)動的興起和發(fā)展及我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，幼兒園課程權(quán)力運(yùn)作有了更大的空間和機(jī)會，并逐步呈現(xiàn)多元化和個性化趨勢。本研究以幼兒園為場域，基于福柯微觀權(quán)力論的視角，對幼兒園課程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價的權(quán)力運(yùn)作進(jìn)行較深入的分析。一、福柯的微觀權(quán)力論米歇爾??？率?0世紀(jì)法國著名的社會學(xué)理論家之一，他開啟了相對于宏觀權(quán)力的微觀權(quán)力研究。傳統(tǒng)權(quán)力論認(rèn)為，權(quán)力屬于上層建筑，為統(tǒng)治階級所有，為國家機(jī)器所用。可見，傳統(tǒng)權(quán)力屬于宏觀權(quán)力，關(guān)注國家機(jī)器、統(tǒng)治者和統(tǒng)治權(quán)的問題，主張權(quán)力研究從研究君主權(quán)力的形成，解剖階級、黨派、利益集團(tuán)的權(quán)力斗爭等方面入手?！?〕福柯對于傳統(tǒng)權(quán)力論提出了批判，主要體現(xiàn)在其著作《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中。他認(rèn)為權(quán)力不只是政治領(lǐng)域里的東西，而是以毛細(xì)血管式的狀態(tài)遍布在我們的生活之中的，我們只有關(guān)注那些去中心化、邊緣化、局部化的東西，才能更好地發(fā)掘權(quán)力的意義和價值?！?〕?？虏]有為權(quán)力下一個界限明確的定義，而是從各種不同角度或?qū)用鎭碓忈寵?quán)力。福柯的微觀權(quán)力具有以下特征：（1）權(quán)力不是同質(zhì)的，而是多形態(tài)的。在當(dāng)代社會，權(quán)力的不同形態(tài)主要體現(xiàn)在諸如監(jiān)獄、軍隊(duì)、工廠以及學(xué)校等社會的局部領(lǐng)域之中，并使用靈活多樣的策略來運(yùn)行，其在國家、政治、經(jīng)濟(jì)、教育、生產(chǎn)關(guān)系、家庭中的形態(tài)是多種多樣的?！?〕（2）權(quán)力既不是實(shí)體也不是個人或有機(jī)體的所有物，而是各種力量關(guān)系的、多形態(tài)的、流動的場。?？抡J(rèn)為，權(quán)力無所不在，并以網(wǎng)絡(luò)的形式運(yùn)作，是相互交錯的關(guān)系。在權(quán)力網(wǎng)絡(luò)上，個體不僅處于流動狀態(tài)，而且總是既處于服從地位又同時運(yùn)用權(quán)力?！?〕（3）權(quán)力在不同的點(diǎn)之間、關(guān)系中。權(quán)力是非中心化、分散的、多元化的關(guān)系存在。（4）權(quán)力是生產(chǎn)性的。權(quán)力在本質(zhì)上是生產(chǎn)性的，而非壓制性的，社會組織體系的運(yùn)轉(zhuǎn)在于社會權(quán)力本身能夠生產(chǎn)出自覺投入其中的主體。（5）權(quán)力與知識是統(tǒng)一體。知識是權(quán)力的眼睛，知識所在的地方就是權(quán)力所到之處。同時，“權(quán)力制造知識，權(quán)力和知識是直接相互連帶的。不相應(yīng)地建立一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時預(yù)設(shè)和建立權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識”?！?〕因此，權(quán)力與知識是一個統(tǒng)一體，權(quán)力關(guān)系造就了知識體系，知識強(qiáng)化了權(quán)力關(guān)系。幼兒園課程權(quán)力是在國家教育法規(guī)和幼兒園課程政策下，課程權(quán)力主體影響和控制課程運(yùn)作中諸多環(huán)節(jié)的能力，即幼兒園課程權(quán)力主體通過影響和控制幼兒園課程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價等一系列環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)對幼兒園課程活動的監(jiān)管和控制?？梢?，幼兒園課程權(quán)力也屬于微觀權(quán)力。因此，福柯的微觀權(quán)力論可為我們研究幼兒園課程權(quán)力運(yùn)作提供一種分析的視角。1.課程決策權(quán)力運(yùn)作中，不同權(quán)力形態(tài)權(quán)力關(guān)系的生產(chǎn)與流變幼兒園課程決策貫穿于幼兒園課程活動的始終，是幼兒園為實(shí)現(xiàn)一定的課程目標(biāo)，由相關(guān)人員根據(jù)一定的價值取向，對幼兒園的課程標(biāo)準(zhǔn)、計(jì)劃、內(nèi)容和課程實(shí)施的策略與方法作出判斷和決定的過程。?？碌奈⒂^權(quán)力論認(rèn)為，權(quán)力并非由某個高高在上的個體所控制，而是以一種網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)串聯(lián)著每一個人的。我們都處在權(quán)力之網(wǎng)的結(jié)點(diǎn)上，網(wǎng)的另一端可能是向自己行使權(quán)力的權(quán)力掌控者，也可能是自己權(quán)力的受控者。同樣，在幼兒園課程權(quán)力之網(wǎng)上，權(quán)力的主體包括各個利益相關(guān)者，如園長、教師、課程專家、家長、幼兒等。根據(jù)盧克斯的三維權(quán)力觀，權(quán)力存在三張面孔：其一是關(guān)注何時以及怎樣獲得權(quán)力的“決策權(quán)”，其二是關(guān)注誰被排除以及如何排除在外的“非決策權(quán)”，其三是以最隱蔽和有效的方式排除潛在威脅的“意識形態(tài)權(quán)”?！?〕在幼兒園課程決策中，至少存在"?Q策權(quán)”與“非決策權(quán)”這兩張權(quán)力面孔。因此，課程權(quán)力的運(yùn)行機(jī)制主要包括“做決策”與“不做決策”兩種。在幼兒園層面，課程決策涉及到課程理念的改革、課程模式的選擇、教材的選定等多個方面?！白鰶Q策”不僅是課程事務(wù)的問題，也是各權(quán)力主體的博弈問題。波爾比斯曾提到，確認(rèn)“誰在決策制定中占據(jù)主導(dǎo)地位”看起來似乎是“在社會生活中確定哪些個人或團(tuán)體擁有‘更多’權(quán)力的最好方式”?！?〕因此，誰在幼兒園課程決策中占主導(dǎo)地位，誰就擁有更多的課程權(quán)力?，F(xiàn)實(shí)中，園長在幼兒園課程決策中往往處于主導(dǎo)地位，有較大的課程決策權(quán)力。此外，其他的利益相關(guān)者也會在不同程度上參與課程決策，但其參與程度往往與園長對其信任程度密切相關(guān)。在幼兒園課程決策中，如果將“做決策”視為一種“有所作為”的權(quán)力運(yùn)作，那么“不決策”便可視為一種“有所不為”的權(quán)力運(yùn)作。“不決策”的權(quán)力運(yùn)作有兩種方式：一種是在決策行動之前就將某些行動者排除在外，另一種是決策制定者通過偏見的調(diào)動來阻礙對其利益構(gòu)成威脅或挑戰(zhàn)的議題?！?〕在幼兒園課程決策中，“不決策”的主要表現(xiàn)為：一是各利益相關(guān)者沒有參與課程決策的機(jī)會；二是各利益相關(guān)者參與了課程決策的過程，但沒有機(jī)會表達(dá)自己的意見；三是各利益相關(guān)者的意見沒有被采納?！安粵Q策”往往會導(dǎo)致課程決策參與者產(chǎn)生“無權(quán)感”的消極心理。從?？碌奈⒂^權(quán)力特征來看，幼兒園課程決策權(quán)力的運(yùn)作過程實(shí)質(zhì)上是不同質(zhì)的多種權(quán)力形態(tài)在沖突和妥協(xié)的博弈中的動態(tài)平衡過程。這種博弈過程既體現(xiàn)了不同質(zhì)的權(quán)力形態(tài)在課程決策權(quán)力運(yùn)作中的非中心化、多元化關(guān)系，也體現(xiàn)了課程權(quán)力的生產(chǎn)性和知識關(guān)系特征。在幼兒園課程場域中，園長雖對課程具有組織和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，但其權(quán)力的運(yùn)行和實(shí)現(xiàn)過程均是交織在其與教師、家長、幼兒和課程專家以及政府管理機(jī)構(gòu)的權(quán)力關(guān)系和課程關(guān)系之中的。在這種權(quán)力的碰撞、流變中產(chǎn)生著不同質(zhì)的權(quán)力主體的自覺參與以及建立新的課程與知識的關(guān)系。園長的課程決策權(quán)和指導(dǎo)權(quán)有兩個實(shí)現(xiàn)路徑：其一是通過層級組織和規(guī)章制度等外在組織運(yùn)作來實(shí)現(xiàn)，其二是通過與圍繞課程職責(zé)權(quán)力的分配和課程任務(wù)活動展開的內(nèi)在組織運(yùn)作來實(shí)現(xiàn)。這些外在和內(nèi)在組織運(yùn)作的過程又有不同權(quán)力主體所構(gòu)成的權(quán)力關(guān)系和課程與知識的關(guān)系產(chǎn)生，且在其他課程權(quán)力的運(yùn)作中產(chǎn)生新的流變。因而，正是在這種動態(tài)的權(quán)力博弈中，原處于權(quán)力邊緣地帶的家長和處于權(quán)力盲區(qū)中的幼兒的課程權(quán)力正在逐步生產(chǎn)并形成自覺，新的課程與知識的關(guān)系也隨之產(chǎn)生。2.課程設(shè)計(jì)權(quán)力運(yùn)作中，幼兒和家長權(quán)力的產(chǎn)生與實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)是根據(jù)一定的課程理念，利用一定的課程資源，在課程決策的基礎(chǔ)上，對各種課程要素進(jìn)行計(jì)劃、組織、編制，從而形成一種課程的過程?！?〕在幼兒園中，課程設(shè)計(jì)既包含全園層面的課程方案的宏觀設(shè)計(jì)，也包含微觀層面的幼兒園教師對活動目標(biāo)、內(nèi)容、活動方法以及評價等方面的設(shè)計(jì)。幼兒園課程設(shè)計(jì)權(quán)力主要體現(xiàn)在權(quán)力主體對資源的組織和配置上，這些資源主要包括物質(zhì)、人力和時間資源，如幼兒園的活動場地、設(shè)施、師資、經(jīng)費(fèi)和一日生活時間等。?？抡J(rèn)為，權(quán)力的運(yùn)作需要對空間進(jìn)行進(jìn)一步的劃分，將不同的個體安置在特定的空間之中，這樣不僅能夠監(jiān)察個體的行為，還能促進(jìn)有效的溝通與合作。幼兒園課程設(shè)計(jì)權(quán)力運(yùn)作便是在時間和空間上對權(quán)力關(guān)系的構(gòu)建和劃分，既實(shí)現(xiàn)著權(quán)力的運(yùn)作，也產(chǎn)生著權(quán)力關(guān)系主體的參與和可能的課程與知識的關(guān)系。在幼兒園課程設(shè)計(jì)權(quán)力運(yùn)作中，幼兒園園長和教師是權(quán)力的顯性主體。園長既具有課程宏觀設(shè)計(jì)的指導(dǎo)權(quán)和決策權(quán)，又具有課程微觀設(shè)計(jì)的指導(dǎo)權(quán)和評價權(quán)。教師既具有課程宏觀設(shè)計(jì)的參與權(quán)、決策權(quán)，又具有課程微觀設(shè)計(jì)的開發(fā)權(quán)、實(shí)施權(quán)、創(chuàng)生權(quán)和評價權(quán)。家長和幼兒是權(quán)力的隱性主體。根據(jù)?？碌奈⒂^權(quán)力論，權(quán)力是非中心化的、多元的關(guān)系存在，個體在權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中既處于服從地位，又同時在運(yùn)用權(quán)力，且權(quán)力與知識是統(tǒng)一體。家長和幼兒是幼兒園課程設(shè)計(jì)中的資源被配置方，處于課程設(shè)計(jì)權(quán)力運(yùn)作的服從地位，但這種權(quán)力服從地位一旦建立，其在課程設(shè)計(jì)權(quán)力運(yùn)行中就會產(chǎn)生自己的參與權(quán)和與之相應(yīng)的權(quán)力關(guān)系、知識關(guān)系。家長和幼兒的課程設(shè)計(jì)權(quán)力雖是隱蔽的，但在課程設(shè)計(jì)的權(quán)力關(guān)系中卻是客觀存在的。家長會通過其對課程的訴求，通過作為課程設(shè)計(jì)的顧??和課程資源方，參與幼兒園課程設(shè)計(jì)，并影響著幼兒園課程設(shè)計(jì)權(quán)力運(yùn)作中的權(quán)力關(guān)系流變。幼兒作為課程設(shè)計(jì)的服務(wù)對象，其對課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價等均具有主體性權(quán)力，這既在幼兒園課程設(shè)計(jì)的生活性、經(jīng)驗(yàn)性、游戲性本質(zhì)上有所體現(xiàn)，也在幼兒園課程設(shè)計(jì)需從幼兒的興趣和需要出發(fā)，以促進(jìn)幼兒發(fā)展為主旨上有所體現(xiàn)。因此，幼兒園課程設(shè)計(jì)權(quán)力運(yùn)作中幼兒權(quán)力的產(chǎn)生與實(shí)現(xiàn)，也是幼兒主體生命價值存在的課程體現(xiàn)。.課程實(shí)施權(quán)力運(yùn)作中，教師和幼兒權(quán)力的共生與互動幼兒園課程實(shí)施是指幼兒園教師為達(dá)成課程目標(biāo)而將課程計(jì)劃付諸行動的過程。課程實(shí)施權(quán)是一種行動權(quán)。幼兒園教師的課程實(shí)施權(quán)是幼兒園教師這一角色賦予其的最基本課程權(quán)力，這一權(quán)利運(yùn)作的主要形式是教學(xué)活動。幼兒園課程實(shí)施權(quán)力的運(yùn)作機(jī)制主要通過教師對課程的監(jiān)控和對課程資源的部署來實(shí)現(xiàn)，因而課程實(shí)施權(quán)也是幼兒園教師的一種專業(yè)自主權(quán)。在幼兒園課程實(shí)施中，教師對課程資源的部署主要包括在課程實(shí)施過程中所使用的一切方法和策略。幼兒園教師對課程實(shí)施活動內(nèi)容和策略的選擇權(quán)，雖會受到國家及地方法規(guī)的限制，但他具有課程的決策權(quán)和實(shí)施權(quán)，幼兒園教師往往會根據(jù)自己的課程計(jì)劃對課程資源進(jìn)行部署。通常，幼兒園教師通過對課程活動不同時空的安排、師幼比的安排、對幼兒行為的規(guī)訓(xùn)以及為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造條件和機(jī)會等方面來實(shí)現(xiàn)其課程實(shí)施權(quán)。幼兒園教師的課程實(shí)施權(quán)力運(yùn)作對象一般而言就是幼兒，即幼兒是課程實(shí)施的受用者，是被動的權(quán)力對象。但從?？碌奈⒂^權(quán)力觀來看，權(quán)力網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中的個體既是權(quán)力的服從者，也是權(quán)力的運(yùn)用者。教師的課程實(shí)施權(quán)力一旦運(yùn)作，幼兒的課程權(quán)力便也產(chǎn)生，即教師和幼兒的權(quán)力是共生的。在實(shí)踐中，幼兒的課程權(quán)力主要體現(xiàn)在平等的師幼和同伴互動關(guān)系上。在互動情境中，幼兒通過和教師與同伴的對話、協(xié)商而獲得有益的成長經(jīng)驗(yàn)，主動建構(gòu)知識，感悟生命的意義?！?0〕因此，正是幼兒的課程權(quán)利運(yùn)行才使幼兒園課程實(shí)現(xiàn)了其價值。.課程評價權(quán)力運(yùn)作中，各權(quán)力主體自覺性的生產(chǎn)幼兒園課程評價旨在改善幼兒園課程質(zhì)量，根據(jù)某種評價標(biāo)準(zhǔn)，采取一定的方法和手段，對幼兒園課程活動的過程及結(jié)果作出價值判斷的過程。幼兒園課程的決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施等課程運(yùn)作的各個環(huán)節(jié)都存在著這種價值判斷。課程評價權(quán)力的運(yùn)作也貫穿于幼兒園課程運(yùn)作的各個環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)的課程評價權(quán)力觀中，政府主管部門和課程專家才具有課程評價權(quán)，教師和幼兒常常成為課程評價權(quán)力的服從者，家長和社會一般是不被納入到課程評價權(quán)力關(guān)系中的。根據(jù)福柯的微觀權(quán)力論，權(quán)力具有關(guān)系性、流動性、生產(chǎn)性和多形態(tài)的特征。幼兒園課程評價權(quán)力運(yùn)作中交織著不同性質(zhì)、不同形態(tài)的權(quán)力關(guān)系。這些權(quán)力關(guān)系是流動性的、生產(chǎn)性的，各權(quán)力主體在課程評價權(quán)力運(yùn)作中既運(yùn)用著自身的評價權(quán)力，又作為權(quán)力的服從者為其他權(quán)力主體實(shí)現(xiàn)著權(quán)力。且在課程評價權(quán)力的運(yùn)行中，又流變和生產(chǎn)著新的課程決策權(quán)、設(shè)計(jì)權(quán)和實(shí)施權(quán)等。當(dāng)行政主管部門和課程專家實(shí)施其課程評價權(quán)力的時候，教師和幼兒的課程評價權(quán)力也同時被生產(chǎn)出來，特別是教師和幼兒課程評價權(quán)力的自覺性會被生產(chǎn)出來。由于幼兒課程評價權(quán)力的生產(chǎn)，以幼兒為紐帶就會生產(chǎn)和流變出家長和社會的課程評價權(quán)力關(guān)系，同樣也同時生產(chǎn)著這些權(quán)力主體的自覺性。按照福柯的微觀權(quán)力論，各權(quán)力主體的權(quán)力自覺性在課程評價權(quán)力運(yùn)作中本身就是存在的，是伴隨著課程評價權(quán)力關(guān)系的流動而不斷生產(chǎn)的。只是這些權(quán)力關(guān)系和權(quán)力自覺性在傳統(tǒng)的課程權(quán)力分析中被遮蔽掉了，沒有為大家所關(guān)注罷了。?？碌奈⒂^權(quán)力觀讓我們看到了這些課程評價權(quán)力關(guān)系的流變和生產(chǎn)過程，為我們揭示了課程評價權(quán)力運(yùn)行過程中權(quán)力運(yùn)用自覺性和權(quán)力服從自覺性之間的流變和生產(chǎn)過程。當(dāng)今課程評價觀的轉(zhuǎn)變，如由終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向過程性評價，由關(guān)注物轉(zhuǎn)向關(guān)注人，由關(guān)注教師轉(zhuǎn)向關(guān)注師幼互動等，也體現(xiàn)了課程評價權(quán)力運(yùn)行中不同形態(tài)權(quán)力自覺性的流變和生產(chǎn)過程。三、保障幼兒園課程權(quán)力合理運(yùn)作的途徑由于身份和地位不同，在幼兒園課程權(quán)力場域中往往存在某些權(quán)力主體的權(quán)力過大過于集中的問題。通常，教育行政部門官員或幼兒園園長的話語權(quán)較大，幼兒園教師的影響力相對較小，而家長和幼兒幾乎沒有課程權(quán)力，這會導(dǎo)致課程權(quán)力的“馬太效應(yīng)”，嚴(yán)重削弱幼兒園教師和家長參與課程的積極性，從而影響幼兒園課程1.明質(zhì)量的提高。為保障幼兒園課程權(quán)力的合理運(yùn)作，研究者提出如下建議。確1.明園長是幼兒園的管理者，國家和教育行政部門賦予了其管理幼兒園事務(wù)的權(quán)力。園長的課程權(quán)力主要體現(xiàn)在對幼兒園課程的選擇、實(shí)施等進(jìn)行有效的監(jiān)管和指導(dǎo)方面。但園長的課程權(quán)力會受到教育行政部門及其自身?xiàng)l件的制約，如對幼兒實(shí)際情況的了解不夠充分、專業(yè)知識的陳舊或不足等，從而導(dǎo)致園長在行使課程權(quán)力的時候出現(xiàn)偏差，這就需要園長注意借助專家或教師的力量。因此，園長必須通過授權(quán)、分權(quán)等形式來有效實(shí)現(xiàn)其課程權(quán)力。幼兒園園長應(yīng)賦予專家及教師應(yīng)有的權(quán)力，促使其明確自己的權(quán)責(zé)；應(yīng)提高教師課程權(quán)力的自覺性，促使其通過民主協(xié)商等方式，保障幼兒園課程的有效和高質(zhì)量。.