現(xiàn)代西方社會教育機會不均等的表現(xiàn)及其特征

Ill論文現(xiàn)代西方社會教育機會不均等的表現(xiàn)及其特征【內(nèi)容提要】在現(xiàn)代西方社會，教育機會均等的概念已經(jīng)從早期的對入學(xué)機會均等和參與教育過程均等的要求，發(fā)展到了現(xiàn)今對教育結(jié)果和教育效果均等的追求，然而，不均等的現(xiàn)象卻仍然廣泛地存在。本文運用近些年來西方一些學(xué)者的重要研究，去說明和描述在教育入學(xué)機會、參與教育過程、教育結(jié)果和教育效果等四個教育機會均等的維度上，西方社會教育機會不均等是如何表現(xiàn)的，這些表現(xiàn)又呈現(xiàn)了什么樣的特征。【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代西方社會/教育機會/不均等【作者簡介】鐘景迅，香港中文大學(xué)教育學(xué)院鐘景迅(1981-),香港中文大學(xué)教育學(xué)院教育行政與政策學(xué)系博士研究生,主要研究方向為教育社會學(xué)、教育政策學(xué)。［中圖分類號］G40-059.3［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1002-8064(2009)03-0067-07進(jìn)入現(xiàn)代社會后，伴隨著教育民主化進(jìn)程的深入，西方社會對教育機會均等的要求在不同時期體現(xiàn)出了不同的追求。HusQcT在其名著《社會影響與學(xué)業(yè)成就》一書中，曾經(jīng)概括了教育機會均等概念從18世紀(jì)到20世紀(jì)下半葉以來的發(fā)展、演變的脈絡(luò)/也認(rèn)為這一概念發(fā)展主要有以下三個階段：保守主義時期、自由主義時期和提倡補償教育的新時期［1］。保守主義的教育機會均等概念盛行于一戰(zhàn)以前的大多數(shù)工業(yè)國家,這一派理論傾向于認(rèn)為上帝賦予每個人不同的能力，個人應(yīng)該從事與其能力相應(yīng)的事,所以，不同的能力的孩子應(yīng)該進(jìn)入不同的教育機構(gòu)。自由主義的教育機會均等觀點在20世紀(jì)50、60年代的歐洲占主導(dǎo)地位。這種理論認(rèn)為，篩選性的教育制度始終含有某種社會不公正。要實現(xiàn)教育機會均等，還需要關(guān)心教育產(chǎn)出，也有必要對處境不利的兒童提供補償。學(xué)業(yè)成敗的責(zé)任不應(yīng)該是學(xué)生的問題，而是整個教育制度和社會制度的問題。新時期教育機會均等的概念的主張比保守主義和自由主義時期更加激進(jìn)，他們認(rèn)為，教育機會均等意味著要向每個兒童提供使其個人在入學(xué)時就已有的天賦得以發(fā)展的各種機會，還應(yīng)該為所有兒童提供在社會差別上區(qū)別對待的均等的機會。Husen簡短的概括使我們對教育機會均等的概念的發(fā)展歷史有了一個大致的認(rèn)識。Levin和Coleman的定義則更具體，在分別對歐洲和美國等地教育機會均等的現(xiàn)象進(jìn)行了考察后，他們兩人對教育機會均等概念的應(yīng)有之義，提出了相似的看法。綜合他們的定義，教育機會均等的概念應(yīng)包含了以下四個不同維度內(nèi)容（1）入學(xué)機會均等（2）參與教育過程、接受教育內(nèi)容均等；（3）教育結(jié)果上的均等（4）教育效果上的均等[2][3]。早期的教育機會均等理念多關(guān)注入學(xué)機會的均等及參與教育過程均等，近些年來，關(guān)注教育產(chǎn)出的教育結(jié)果和教育效果均等也開始備受關(guān)注。在本文，筆者將運用以上教育機會均等的概念內(nèi)容輔以學(xué)者們的研究去詳細(xì)描述現(xiàn)代西方社會教育機會不均等的表現(xiàn)及其特征。要指出的是，筆者本文所指代的現(xiàn)代西方社會，主要指的是二戰(zhàn)過后以美英等國為主的西方社會。一、對起點不均等的關(guān)注——教育入學(xué)機會不均等的表現(xiàn)按照Levin的解釋，入學(xué)機會均等指的是，學(xué)校制度在某一范圍、某一時間內(nèi)對社會上的所有人，特別是要進(jìn)入勞動力市場的年輕人提供學(xué)校教育，而無論其出身、種族和性別等［4］。從歷史來看，教育機會均等的目標(biāo)最初要爭取的就是獲得教育入學(xué)機會上的均等。人人均能不受限制地接受教育，在近代歐洲是自由主義者和社會主義者所主張的既定政治綱領(lǐng)［5］?？梢哉f，入學(xué)機會均等在近代一直都是被當(dāng)成是政治權(quán)利和自由而被要求的。當(dāng)然，教育入學(xué)機會上的均等從入學(xué)的層次來說是起初是對基礎(chǔ)教育的要求，這種要求到了現(xiàn)代已經(jīng)變成了既定常識，特別是在義務(wù)教育（強迫教育）領(lǐng)域，人人均能入學(xué)，人人均需入學(xué)早已成為了各國的明確事實。并且，隨著教育機會的進(jìn)一步擴大，對教育入學(xué)機會的要求在入學(xué)層次上開始逐漸被后移。二戰(zhàn)過后，隨著教育需求的快速增長情況的出現(xiàn)，人們對教育的要求早已不再停留在義務(wù)教育（強迫教育）階段。早在上個世紀(jì)的70年代，美國學(xué)者Collins就指出，隨著教育條件和教育成就的不斷提高，高等教育特別是研究生學(xué)歷的文憑已經(jīng)成為了進(jìn)入中產(chǎn)階級的門檻，大眾對教育的需求已經(jīng)進(jìn)入新的階段［6］。美英等國相繼在二戰(zhàn)后進(jìn)入高等教育的普及階段就有力地證明了這一預(yù)測。教育入學(xué)機會的取得自然涉及到教育選拔制度的制訂和改革。近代早期的西方各國，依出身進(jìn)行選拔是主要的選拔標(biāo)準(zhǔn)。如英國的教育制度經(jīng)常被質(zhì)疑的就是其過早分流制度。被視為有前途的兒童總是很早就被選出來進(jìn)入文法中學(xué)，而其他人則被送到現(xiàn)代中學(xué)和技術(shù)中學(xué)（secondarymodernortechnicalschools），—旦進(jìn)入后者，學(xué)生就很難獲得進(jìn)入高等教育的機會，他們往社會上層流動的可能性也會變得很小。這種制度特征被Turner稱為贊助性流動［7］。進(jìn)入現(xiàn)代社會后，教育入學(xué)機會均等的要求就主張，應(yīng)該把選拔盡量延續(xù)至大學(xué)入學(xué)前,其理論假設(shè)是，越晚的選拔越利于精英的凸顯,這有利于進(jìn)一步挖掘潛在的優(yōu)秀學(xué)生。這種依智力和成績進(jìn)行選擇的制度替代依出身進(jìn)行選拔的制度，被很多現(xiàn)代國家理所當(dāng)然地宣稱是自己走向更加公平社會的一個重要標(biāo)志［8］。它們認(rèn)為，精英選拔制(Meritocracy)是現(xiàn)代教育制度的重要功能，依學(xué)生能力而進(jìn)行選拔是最公平不過的事情，在這種討論中，教育機會均等的重要考慮就被定位為選拔學(xué)生的過程是否公平［9］。然而，在現(xiàn)代西方各國，盡管教育的選拔制度表面上標(biāo)榜公平，但因階級、種族和性別等因素而影響教育入學(xué)機會的取得的事實卻仍廣泛存在。在階級的因素上，英國算得上是階級之間的入學(xué)不均等的最典型代表。Haisey在70年代所做的人口統(tǒng)計分析表明：二戰(zhàn)后，家庭背景的因素對教育機會的獲得的影響是增加了，總彳本來說，英國二戰(zhàn)20多年的教育政策并沒有促進(jìn)教育入學(xué)機會更加均等［10］。階級的問題不但在英國存在，在世界上許多國家都存在。Dobson對前蘇聯(lián)的研究,盡管缺少全面的數(shù)據(jù),但其有限的資料也清晰地表明，蘇聯(lián)大學(xué)的入學(xué)選拔標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生所處的階級地位息息相關(guān)［11］。同樣來自70年代Husen的研究表明，英國和前聯(lián)邦德國，工人階級背景的學(xué)生在高中學(xué)生中的比例是最低的父親的職業(yè)和社會地位與學(xué)生的入學(xué)高中的情況有很大相關(guān)［12］。進(jìn)入90年代后，盡管時代發(fā)生變化，但情況依然不樂觀。Halsey針對大學(xué)教育學(xué)費增加的研究指出，經(jīng)濟的壓力使得來自低收入家庭的學(xué)生更加難以獲得入學(xué)機會［13］。還有美國學(xué)者發(fā)現(xiàn)從80年代到90年代，家庭收入對大學(xué)入學(xué)機會的影響在增大；近十年間，在其他收入家庭子女入學(xué)大學(xué)機會均增加的情況下，低收入家庭子女人大學(xué)比例幾乎維持不變［14］。種族是另一個影響入學(xué)機會獲得的重要因素,美國是種族間不均等的典型代表。在美國，種族差異主要表現(xiàn)在白人和黑人及各少數(shù)民族群體之間的差距,其中以黑人、白人之間的差異最顯著，也最為歷史悠久。Coleman等人在60年代至80年代所做的三個研究，都能顯示出白人和黑人在教育入學(xué)機會獲得上的差異［15］。90年代末，Saporito和Larea等人的研究，調(diào)查了2000名白人和非洲裔美國學(xué)生的數(shù)據(jù)，其結(jié)論仍然清晰地顯示，黑白兩種族的家長在選擇學(xué)校(schoolchoice)時存在截然不同的考慮：種族是黑白兩種族家長在為孩子選校時的特別重要的考慮因素通常表現(xiàn)為白人家長更不愿意選擇黑人學(xué)生居多的學(xué)校［16］。在美國，黑白學(xué)生彼此隔絕的現(xiàn)象反映了不同種族的學(xué)生在入學(xué)機會上的巨大差異，白人學(xué)生比黑人學(xué)生更容易進(jìn)入那些教育質(zhì)量優(yōu)異的學(xué)校。種族不均等是個全球性的問題，在英虱南非等國都有實證研究證明學(xué)生教育的機會的獲得會受種族出身的因素影響［17］［18］。種族因素影響教育機會在教育結(jié)果和效果上體現(xiàn)更明顯，筆者在稍后還將進(jìn)行詳細(xì)討論。近些年來，隨著女性主義傾向的興起，性別的因素也逐漸成為了人們對教育入學(xué)機會不均等的關(guān)注焦點。因為歷史的原因和社會角色的定位，兩性間的不平等在不同教育層次上都有體現(xiàn)，女性在教育機會的獲得方面和男性相比常處于不利地位。Spade分析了在標(biāo)準(zhǔn)化考試，比如大學(xué)或一些職業(yè)院校的招生考試及不少獎學(xué)金評比中，經(jīng)常采用的提前學(xué)術(shù)能力測試PSAT，就存在著明顯的性別歧視。因為該測試偏重數(shù)、理能力而輕視寫作能力，從而導(dǎo)致女性在該考試中成績偏低，而喪失不少入學(xué)和獲獎機會［19］。還有學(xué)者對美國2005年的人口普查進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，兩性在入學(xué)時候存在不均等現(xiàn)象：按照性別比，美國男女性比是49%:51%。但男性的高中輟學(xué)率要比女性的高，男性的大學(xué)入學(xué)率也比女性要低；不過，在更高級的學(xué)位上獲得，例如，女性獲取博士學(xué)位的機會要比男性低［20］。種族和階級等因素有時是相互重疊和結(jié)合在一起的，有學(xué)者指出，在當(dāng)代西方社會，階級、種族及性別的因素其實更多的時候是夾雜在一起對教育入學(xué)機會獲得產(chǎn)生影響的［20］?？傮w來說，在現(xiàn)代社會，階級比種族、性別因素在教育的不均等上要表現(xiàn)得要明顯，如來自勞工階級的黑人女孩的就常常比來自勞工階級的白人女孩，或者來自勞工階級的黑人男孩要處于更加不均等的地位［22］。在現(xiàn)今的美國等國，在處理入學(xué)機會均等的問題時，對在入學(xué)前處于不利地位的群體，不但均等對待，還實行了有針對性扶持的差別原則，即針對處于劣勢的群體采取偏斜支持的力度,在高等教育領(lǐng)域?qū)嵤┒嗄甑目隙ㄐ孕袆诱呔褪谴祟惙e極性歧視政策的典型表現(xiàn)。聯(lián)邦政府支持大學(xué)錄取與其人口比例相符的黑人或少數(shù)民族裔學(xué)生，這一舉措使得不少成績較低的非裔及少數(shù)民族學(xué)生得以接受高等教育。但近期的研究卻表明，積極性的歧視的效果并不樂觀，基于階級、種族和性別而產(chǎn)生的入學(xué)機會不平等仍然廣泛地存在于當(dāng)代西方社會當(dāng)中［23］。二從對教育資源投入到對學(xué)校、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的關(guān)注——教育參與過程不均等的表現(xiàn)隨著教育機會的增多，如高中教育的普及，特別是高等教育大眾化在西方各國逐步實現(xiàn)以來，對教育機會均等的追求，開始由單純的對入學(xué)機會均等的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對教育過程均等的關(guān)注。在現(xiàn)實中，家庭背景等的相異使得不同的學(xué)生之間早在入學(xué)前就已經(jīng)存在著不均等了。如有學(xué)者曾經(jīng)指出一個有趣的現(xiàn)象，勞工階級的學(xué)生在暑假回來之后，成績又會被那些來自高收入家庭的同學(xué)拉大，因為他們那些來自高收入家庭的同學(xué)在暑假里補了不少習(xí)，這個現(xiàn)象被一些學(xué)者稱為暑期挫折“summersetback”[24],這一現(xiàn)象生動地說明了家庭背景對學(xué)生的影響之大。如果這種差異在教育過程中，在學(xué)校里得不到彌補，其差足巨只會越拉越大。因此，從對入學(xué)機會的關(guān)注到對參與教育過程的關(guān)注是不難理解的轉(zhuǎn)變。根據(jù)Coleman和Levin等人界定，參與教育過程均等的問題，具體是指在學(xué)校的學(xué)生能得到均等的參與教育的機會，這種均等包含教育資源投入上的均等，學(xué)校經(jīng)驗上的均等，還有學(xué)習(xí)經(jīng)驗上的均等。教育資源投入上的均等可以以社區(qū)投入學(xué)校的資源來衡量，如學(xué)生的單位成本、學(xué)校設(shè)備、圖書館、教師素質(zhì)以及其他可以量化的因素[25]。這種均等比較直接可觀，例如Coleman在60年代開展的有關(guān)美國教育機會均等的大型調(diào)查，其起源就是美國國會委托其調(diào)查黑、白人學(xué)校在教育資源投入上的差距是否影響到學(xué)生取得均等的教育機會。正如前面已經(jīng)說到，近些年來，傾斜于處于不利者的政策逐漸成為主流，明目張膽地投入不均等已經(jīng)不多見，但是變相的投入不均等卻處處存在。各種形式的資源投入不均等仍然能在學(xué)校實踐中找到不少實例。Bowels早在70年代就討論過美國所謂的“中小學(xué)教育經(jīng)費應(yīng)該由地方稅收支付絕大部分經(jīng)費”的資產(chǎn)階級教育領(lǐng)域的比賽規(guī)則。民眾支持這一政策是基于政治自由的原則，但事實上，美國不同地區(qū)的居民收入相差懸殊，不同的居住區(qū)域常有因為收入水平不同而產(chǎn)生隔離。實施由地方政府由其稅收支付該地區(qū)的中小學(xué)教育的絕大部分經(jīng)費的結(jié)果就是具有雄厚經(jīng)濟基礎(chǔ)的城鎮(zhèn)可以把大筆的錢用于他們那些上層階級子女的教育這就為不同階級子女享有不均等教育資源的投入尋找到了合理的借口。教育投入的不均通常存于學(xué)區(qū)之間，而美國社會則缺少機構(gòu)可在學(xué)區(qū)之間再分配教育資源的機制，所以，窮人家庭就沒有切實可行的措施來改善