曹中平幼兒教育心理學(xué)第07章 幼兒概念學(xué)習(xí)與教育

第七章幼兒概念學(xué)習(xí)與教育1233知識點1概念概述知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)知識點3

幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)返回班長概述:概念是知識的細胞，人們借助它傳遞人類的知識經(jīng)驗，發(fā)展智慧能力，適應(yīng)和改造世界，使自己的行為活動具有社會意義概念是經(jīng)驗的濃縮，所以，對兒童學(xué)習(xí)而言，概念學(xué)習(xí)是知識獲得、智慧成長的開始。教學(xué)目標:1.了解幼兒概念學(xué)習(xí)的基本知識。2.理解并掌握幼兒概念學(xué)習(xí)的特點及學(xué)習(xí)指導(dǎo)。第四章幼兒概念學(xué)習(xí)與教育下一頁返回一、概念的含義與結(jié)構(gòu)1.概念分析在心理學(xué)中，一般通過對概念的分析來把握其確切的含義每一個概念都可以從下列四個方面進行分析以等邊三角形為例。(1)概念名稱“等邊三角形”一詞代表所有的等邊三角形，它是一個概念名稱。(2)概念例證等邊三角形的例子，如圖4-1所示。一切符合等邊三角形定義的圖形，不論它們的大小和顏色，也不論它們是畫面還是實物，都是等邊三角形這個概念的例子，又稱正例或肯定例證;一切不符合等邊三角形的定義特征的圖形就稱為等邊三角形概念的反例或否定例證如圖4-2所示。知識點1概念概述上一頁下一頁返回(3)概念屬性。概念正例的共同本質(zhì)特征，又稱關(guān)鍵特征或標準屬性。如等邊三角形的本質(zhì)屬性或關(guān)鍵特征有:在平面上、封閉的、三條邊相等、三個角相等。一切等邊三角形的正例都包含了這一概念的關(guān)鍵特征，一切反例都不包含這些特征。概念的正例除了包含關(guān)鍵特征外，還包含無關(guān)特征，如等邊三角形的大小、顏色和方位都是無關(guān)特征。概念的反例雖然不具有概念的關(guān)鍵特征，但概念的正例與反例在無關(guān)特征方面可能有許多相同點，如上述等邊三角形的正、反例中的顏色是相同的。(4)概念定義。等邊三角形的定義是:“平面上有三條等邊和三個等角的簡單封閉圖形?！睕Q定是否屬于某種概念的本質(zhì)特點稱為概念的內(nèi)涵。具有共同的性質(zhì)而歸結(jié)于其概念中的每一種事例稱為概念的外延。在邏輯學(xué)上，概念的內(nèi)涵與外延必須是永恒不變的。知識點1概念概述上一頁下一頁返回但是在心理學(xué)上，概念的掌握依賴于學(xué)習(xí)與經(jīng)驗，所以內(nèi)涵與外延往往隨學(xué)習(xí)的發(fā)展而產(chǎn)生變化。正如兒童稱為“紅色”與成人稱為“紅色”所指的內(nèi)容是不同的?？梢哉f，這是由于學(xué)習(xí)水平和經(jīng)驗豐富程度不同，而決定了概念內(nèi)涵與外延上的差異。2.概念的結(jié)構(gòu)概念是由哪些因素構(gòu)成的，這些因素的相互關(guān)系又如何呢?關(guān)于概念的結(jié)構(gòu)，目前心理學(xué)中主要有兩種理論:特征說和原型說。(1)特征說。特征說認為，概念是由定義特征和概念規(guī)則有機結(jié)合而成的。語義記憶模型中，概念在記憶中是由幾組信息或成分來表示的。在這些信息組中，有的組包含概念的實例，有的組包含概念的屬性。知識點1概念概述上一頁下一頁返回以鳥的概念為例，一個組可以包含鳥的概念的各種實例，如知更鳥、麻雀、企鵝等;另一組包含鳥的屬性或特征，如鳥有羽毛、翅膀等。而概念的這些特征又可分為定義特征和特異特征。定義特征是概念的實例所共同具有的特征，是概念的重要特征;而特異特征則是概念的次要特征所謂概念規(guī)則是指一些定義特征之間的關(guān)系或整合這些定義特征的規(guī)則。(2)原型說。概念主要以原型即它的最佳實例來表示，人們主要從最能說明概念的一個典型實例來理解概念。例如，在想到“鳥”時，人們往往會想到麻雀，而不大會想到鴕鳥和企鵝，這說明麻雀和鴕鳥是不能在同等程度上表示鳥的概念。但鴕鳥、企鵝也屬于鳥類。所以，人對一個概念的理解不僅包含著原型，而且也包含范疇成員代表性的程度。知識點1概念概述上一頁下一頁返回所謂范疇成員代表性程度是指屬于同一概念的同類個體可容許的變異性，亦即其他實例偏離原型的容許距離。在羅施(E.Rosch,1975年)的實驗中，實驗者向被試呈現(xiàn)屬于不同語義概念的許多語詞實例，要求他們就其代表相應(yīng)概念的程度做出等級評定，從得到的結(jié)果(見表4-1)，可以看出幾個概念的原型和范疇成員代表性的程度。例如，椅子和沙發(fā)是家具概念的原型(或最佳實例)，而柜櫥和床則是偏離原型距離較遠的實例。當然，這里也有文化背景不同的影響。此外，用反應(yīng)時做指標的實驗還發(fā)現(xiàn)，被試對語句“椅子是家具”回答“對”所需的時間少于回答語句“床是家具”所需的時間。根據(jù)實驗結(jié)果，羅施認為，概念的原型是概念的這樣一種實例，與同一概念的其他成員相比，它具有它們中更多的共同屬性。概念容許實例在一定范圍內(nèi)發(fā)生變異，但原型是核心。知識點1概念概述上一頁下一頁返回原型為這些各具特點的眾多實例組成一個整體提供了基礎(chǔ)概念就是由原型和范疇成員代表性的程度這兩個因素構(gòu)成的。二、概念的類型概念的種類是由概念的內(nèi)涵和外延決定的從不同角度，概念可以進行多種形式的分類。1.前科學(xué)概念和科學(xué)概念概念根據(jù)形成的途徑可以分為前科學(xué)概念和科學(xué)概念。兒童人學(xué)前或人們在日常生活中獲得的概念，叫前科學(xué)概念，又稱日常概念。這種概念受狹窄的知識范圍的限制，其內(nèi)涵中有非本質(zhì)屬性，有片面性，甚至有錯誤。例如，幼兒有時把“會飛”作為“鳥”這個概念的內(nèi)涵，誤認為蝴蝶、蜜蜂也是鳥，這就擴大了概念的外延。知識點1概念概述上一頁下一頁返回在有計劃的教學(xué)過程中獲得的關(guān)于事物的本質(zhì)屬性的概念，叫科學(xué)概念，如學(xué)習(xí)的定義、定律、原理等。前科學(xué)概念是人們在日常交際過程中形成的。所以，前科學(xué)概念中常有錯誤和曲解，概念內(nèi)涵中有時包括了非本質(zhì)屬性，而忽視了本質(zhì)屬性。在一個實驗中，個別地詢問40個3歲半至8歲的兒童“樹、月亮等有沒有生命，是不是活的?”結(jié)果，有半數(shù)以上的兒童認為樹不是活的，沒有生命;與此同時，有70%以上的兒童認為月亮是活的。隨著兒童經(jīng)驗的擴大，主要是在教學(xué)的影響下，前科學(xué)概念才逐漸提高到科學(xué)概念的水平。前科學(xué)概念對掌握科學(xué)概念有重大的影響。這種影響可能是積極的，也可能是消極的，它取決于前科學(xué)概念與科學(xué)概念的內(nèi)涵是否一致。知識點1概念概述上一頁下一頁返回當日常概念與科學(xué)概念的內(nèi)涵一致時，前科學(xué)概念的某些知識往往有助于科學(xué)概念的形成;當日常概念與科學(xué)概念的內(nèi)涵不一致時，前者對后者就會產(chǎn)生消極影響。顯然，日常概念和科學(xué)概念并不是對立的。豐富日常概念可以為掌握科學(xué)概念打下基礎(chǔ)。幼兒可以學(xué)習(xí)一些淺顯的科學(xué)知識，但是不必要求幼兒掌握嚴格的科學(xué)概念。因受思維發(fā)展水平的限制，有許多科學(xué)概念幼兒難以掌握。比如，6歲幼兒能夠?qū)W會“空氣流動就是風(fēng)”這句話，但是不能真正懂得風(fēng)的實質(zhì)。盡管經(jīng)過教師的講解，他們還是只能形成蒙嚨的概念，認為“風(fēng)是天上下來的?！薄疤焐嫌袀€洞，風(fēng)是從洞里吹來的?！痹趯W(xué)習(xí)“地球”的概念之后，幼兒知道“人住在地球上。”但是他們要問:“地球在咱們腳底下什么地方?”“地球埋得深不深?”等等。知識點1概念概述上一頁下一頁返回另外，有些日常概念與科學(xué)概念并不相符，例如，“菊花”并不是一朵花，是由許多花組成的，蜻蜓的兩只大眼睛是復(fù)眼。2.初級概念和二級概念通過直接觀察概念的若干正例和反例，從中分析、概括出關(guān)鍵特征，這種概念叫初級概念。通過掌握概念的定義而獲得的概念，叫二級概念。二級概念的抽象水平高于初級概念。思維水平處于前運算階段的兒童，所獲得的概念一般都是初級概念;處于具體運算階段的兒童，可以獲得二級概念。奧蘇伯爾認為幼兒能夠獲得初級抽象(概念)，并且以解決問題為目的，能夠理解和有意義地操縱初級的抽象(概念)以及它們之間的關(guān)系。知識點1概念概述上一頁下一頁返回初級概念是指兒童從具體感情經(jīng)驗中進行的抽象，其心理機制是獲得一般事物的表象。一旦獲得概念的意義，前運算階段的兒童可以拋開它們的具體事例而理解和使用它們。兒童也可以理解并能操作問題解決過程中這些初級抽象之間的關(guān)系，即做出抽象的假設(shè)。3.具體概念和抽象概念概念根據(jù)屬性的抽象與概括的程度，可以分為具體概念與抽象概念。按事物的指認屬性形成的概念稱為具體概。念按事物的內(nèi)在的、本質(zhì)的屬性形成的概念為抽象概念。例如，給幼兒呈現(xiàn)香蕉、蘋果、球、口琴等物品，要求他們分類。如果他們將蘋果、球歸為一類，香蕉、日琴歸為另一類，這說明他們是根據(jù)物體的形狀(圓形和方形)分類的。由此形成的概念為具體概念。知識點1概念概述上一頁下一頁返回如果他們將香蕉與蘋果歸一類，日琴與球歸為另一類，則說明他們是根據(jù)事物的內(nèi)在特征進行分類的，由此形成的概念為抽象概念。上述概念的分類側(cè)重點不同，不能彼此代替，又有相關(guān)之處。三、概念和語言的關(guān)系概念與語言不可分離沒有語言，就不可能形成概念，因為概念用詞來標志;同理，沒有概念，也就不需要作為標志工具的語言。概念和語言的關(guān)系表現(xiàn)在下述兩個方面:(1)概念與語言都是社會產(chǎn)物，都是在生產(chǎn)勞動和社會交往的過程中形成的。在豐富而又合乎實際的知覺材料的基礎(chǔ)上，憑借語言對知覺對象的抽象化和概括化作用，才能產(chǎn)生概念。因此，我們可以把它們的關(guān)系用圖解形式闡釋(如圖4-3所示)。知識點1概念概述上一頁下一頁返回這里，虛線表明語言與客觀事物之間的關(guān)系，概念介于兩者之間，是間接關(guān)系。正是由于特定的客觀事物，才使語言和特定的概念聯(lián)系起來。(2)語言水平的不斷發(fā)展推動著兒童概念內(nèi)容的日益豐富、深刻和系統(tǒng)化，抽象概括水平越來越高年幼兒童由于詞義理解的局限，在用詞標志概念時往往出現(xiàn)兩種情況:一是詞的使用范圍的擴張，二是詞的使用范圍的縮小一個詞的含義包括多方面的特征，有些是一般的特征(和其他詞共同具有的)，有些是特殊的特征。兒童初學(xué)詞時并不能掌握所有特征，他們不知道這個詞的全部含義，而是把詞義與某些特征等同起來，這樣就出現(xiàn)了詞的使用范圍的擴張。如對“狗”這種動物，只知“四足”和“能行走”兩個特征，所以，將全部具有這兩個特征的物體都歸屬于“狗”的名下。知識點1概念概述上一頁下一頁返回有時則又出現(xiàn)過分嚴格的區(qū)分，例如，“桌子”一詞單指自己家里的那張方桌;把“狗”和“貓”歸為“動物”，而不認為蝴蝶也屬“動物”;稱白菜、菠菜為“蔬菜”，而不認為辣椒也是“蔬菜?！彪S著兒童語言水平的不斷發(fā)展，概括能力將得到進一步提高，對學(xué)習(xí)和生活中常見的具體名詞詞義和抽象名詞詞義的理解將日趨完善。知識點1概念概述上一頁返回概念學(xué)習(xí)就是獲得概念的一般意義，即掌握概念的本質(zhì)屬性，并將具有共同特征的同一類事物以語詞來加以概括掌握某一種概念，就意味著能根據(jù)該概念所代表的同類事物的共同關(guān)鍵特征進行反應(yīng)，學(xué)會區(qū)分概念的有關(guān)特征和無關(guān)特征、正例和反例。一、概念學(xué)習(xí)的基本過程概念學(xué)習(xí)并不是一個簡單的傳遞過程。概念學(xué)習(xí)是將業(yè)已存在的概念納人自己的經(jīng)驗系統(tǒng)中，進而按照自己的方式改造這個概念。實質(zhì)上，就個體的概念學(xué)習(xí)而言，概念掌握與概念獲得、概念發(fā)展在過程上具有一致性。所以，“概念學(xué)習(xí)”與“概念獲得”和“概念掌握”可作為一組同義詞使用。為避免混亂，我們統(tǒng)一使用“概念學(xué)習(xí)”一詞。1.聯(lián)結(jié)理論知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)下一頁返回早期的聯(lián)結(jié)理論認為，所謂概念學(xué)習(xí)，就是從某一類刺激中抽象出一般的因素，并對該因素發(fā)生共同的反應(yīng)。在聯(lián)結(jié)理論看來，概念學(xué)習(xí)的過程，就是把事物的各種特征加以重疊的過程，猶如用照相機從不同視角拍攝下來的同一事物的多張底片進行重疊，再沖洗出一張照片。例如，“狗”這一概念，是在我們見到過的“鄰居家的狗”“街上的狗”等無數(shù)的具體的狗中間，逐漸舍去“眼圈是黑色的”“尾巴很長”等個別特征，抽象出“有四條腿”“牙齒是尖尖的”等共同特征，而形成“狗”的概念。由于聯(lián)結(jié)理論僅僅依據(jù)刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來試圖解釋人類行為，因而避開了說明人的行為的內(nèi)部過程的模式構(gòu)造。所以，這一理論對于“概念”的內(nèi)部過程的研究并末引起重視。2.假設(shè)理論知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回20世紀60年代以后出現(xiàn)了一種“假設(shè)理論”。假設(shè)理論認為，聯(lián)結(jié)理論把概念的獲得過程看成是消極的、被動的掌握概念的過程。而實際上，概念的掌握應(yīng)是一個積極的、主動的構(gòu)建概念的過程。概念學(xué)習(xí)過程是一個解決問題的過程，即根據(jù)事實進行概括，提出假設(shè)，并將這一假設(shè)應(yīng)用于日后遇到的事例中加以檢驗的過程。鮑爾與特拉班遜(C.H.Bower&T.Trabasso,1964年)通過簡單的概念學(xué)習(xí)實驗，闡明了假設(shè)理論比聯(lián)結(jié)理論更能說明概念學(xué)習(xí)的過程。在實驗中，按照某一標準把各種圖形分成兩組，其標準為簡單概念。根據(jù)聯(lián)結(jié)理論，將圖形一張張地呈現(xiàn)給被試，被試按照得到的屬于某一組信息的圖形，使刺激一反應(yīng)發(fā)生聯(lián)結(jié)，由于這種聯(lián)結(jié)的不斷積累而構(gòu)成學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)曲線成為逐漸增大的指數(shù)曲線。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回若依據(jù)假設(shè)理論的觀點，被試是基于某種假設(shè)而發(fā)生反應(yīng)，所以，倘若這一假設(shè)是錯的，那么反應(yīng)的正確率只不過是偶然的;倘若這一假設(shè)是正確的，那么答復(fù)應(yīng)該是百分之百的正確。由此所預(yù)測到的學(xué)習(xí)曲線將是一個飛躍的情形。圖4-4表T基于兩種理論模式的最終錯誤反應(yīng)的倒攝學(xué)習(xí)曲線，圖4-5表明上述實驗數(shù)據(jù)鮑爾等根據(jù)這一實驗結(jié)果得出結(jié)論:概念的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該依從假設(shè)理論。所以，對概念學(xué)習(xí)的研究應(yīng)沿著在概念的學(xué)習(xí)過程中詳細檢驗假設(shè)的方向不斷發(fā)展。二、概念學(xué)習(xí)的方式1.概念形成(1)概念形成。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回是指學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的具體例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程，這是幼兒概念學(xué)習(xí)的典型方式。幼兒對于“叔叔”這一概念，不能通過下定義的方式獲得。幼兒還不能理解“叔叔是爸爸的弟弟”，或“叔叔是指比父親年齡小的同輩男人”的含義。只是在生活中，成人不斷要求幼兒向某類人稱呼“叔叔”。這種從具體經(jīng)驗中進行的抽象為一級抽象，所獲得的概念為初級概念。幼兒在日常生活中獲得的許多概念都是這樣形成的。如父母叫孩子拿“碗”來，若拿對了，受到肯定;若拿了“杯子”來，父母會說:“不對，這不是碗?！眱和?jīng)過拿大碗、小碗、陶瓷碗、塑料碗，用碗吃飯、盛菜等，最后終于發(fā)現(xiàn)“碗”是一種有特定形狀和功能的器皿，其本質(zhì)屬性與材料、色彩和大小無關(guān)。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回雖然幼兒不能給“碗”下一個確切定義，但只要能正確分辨出“碗”，這就意味著理解了“碗”的初級概念。(2)概念形成過程可用人工概念來演不例如，圖4-6上有18張卡片，每張卡片有一個幾何圖形，圖形分圓、正方形和三角形，每一種形狀又有大小和位置(左、中、右)之分試驗時主試預(yù)先想好一個概念，如“大的圓”然后隨機呈現(xiàn)一張卡片，如第三張卡片，讓被試猜測“這是不是我所想的概念?”若猜“對”，主試子以肯定，說“對，這是我想到的概念的例證”再呈現(xiàn)另一張卡片，如第一張卡片，讓被試猜，猜“對”，主試給予否定，說“這不是我想到的概念的例證”直到被試最后發(fā)現(xiàn)卡片3,9和15上的圖形是正例，而其余圖形全為反例時，說明他們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)主試想到的概念。(3)人工概念研究表明知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回概念形成的心理過程包括知覺辨別(辨別形狀、大小、方位)、假設(shè)(如“圖形的位置可能是概念的屬性”)、檢驗(如“圖形的位置不是概念的屬性”)。概念越是復(fù)雜，檢驗的次數(shù)越多。最后將肯定的屬性概括到概念的正例之中，說明已發(fā)現(xiàn)概念的關(guān)鍵屬性根據(jù)人工概念的形成過程，我們可以把概念形成概括為如圖4-7所示一般模式。圖4-9中，a1

，a2，a3為概念的例證，虛線上的A是要形成的概念箭頭左面的A代表外界肯定的反饋信息由于這種學(xué)習(xí)模式中a1

，a2，a3是下位的具體例證，而A是基于下位例證得出的概括結(jié)論，故這種學(xué)習(xí)模式稱為上位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)遵循從具體到一般的歸納、概括過程。如幼兒在認識了“兔子”“烏龜”“松鼠”“山羊”之后，學(xué)習(xí)“動物”的概念。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回在知道了“菊花”“玫瑰花”“五星花”之后學(xué)習(xí)“花”的概念等都屬于這種上位學(xué)習(xí)。2.概念同化(1)概念同化。是指學(xué)習(xí)者根據(jù)已有知識經(jīng)驗，學(xué)習(xí)以定義的方式呈現(xiàn)的概念，掌握概念的關(guān)鍵特征，將新概念納人原有認知結(jié)構(gòu)中的過程。這是一種獲得科學(xué)概念(或二級概念)的過程，幼兒也可以通過這種方式進行概念學(xué)習(xí)。(2)概念同化與概念形成的區(qū)別。概念同化不同于概念形成。兒童在同化概念時，并末經(jīng)過概念形成過程中所包含的鑒別、概括、區(qū)分無關(guān)方面的變化等心理過程，概念的關(guān)鍵屬性是以定義的形式直接告訴他們的。為了保證兒童真正地理解概念，而不是機械地記住概念的定義。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回概念同化的過程必須具備三個前提:新學(xué)習(xí)的概念本身具有邏輯意義、兒童原有的認知結(jié)構(gòu)中已具備同化新概念的適當觀念、有意義學(xué)習(xí)的心向。具備了這三個前提，兒童就能積極地把新學(xué)習(xí)的概念與認知結(jié)構(gòu)中的原有的適當觀念相聯(lián)系。(3)概念同化所需要的內(nèi)外條件與概念形成不同。在內(nèi)部條件方面，它要求兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有同化新概念的適當?shù)纳衔唤Y(jié)構(gòu)。這一上位結(jié)構(gòu)越鞏固、越清晰，新的下位概念的同化就越容易。例如，兒童先已學(xué)過“哺乳動物”的概念，知道“哺乳、胎生”是其本質(zhì)特征現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的新的下位概念是“鯨”。在這種情況下，雖然兒童可能從末見過鯨，但通過查閱字典或聽教師講解，了解到“鯨是哺乳動物，種類很多，生活在海洋中，胎生，形狀像魚，俗稱鯨魚”。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回另外，通過觀看一些鯨的掛圖，積累感性資料，也能獲得鯨的本質(zhì)屬性。由于學(xué)習(xí)的“鯨”的概念對“哺乳動物”這一概念來說，是一個下位概念，這種概念學(xué)習(xí)被稱為下位學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)包括兩種學(xué)習(xí)模式:派生下位學(xué)習(xí)模式。當新學(xué)習(xí)材料作為原先獲得的概念的特例，或作為原先獲得的概念的例證而加以理解時，便產(chǎn)生派生下位學(xué)習(xí)。派生下位學(xué)習(xí)模式如圖4-8所示:在派生下位學(xué)習(xí)模式中，新知識a5是與上位概念A(yù)相聯(lián)系的，是A的另一個事例，或進一步擴充。原有概念A(yù)同化新材料a5的結(jié)果，是其自身的外延擴大，但內(nèi)涵不變，而新的下位概念獲得了意義在前述“鯨”的概念學(xué)習(xí)中，兒童原先通過a1

，a2，a3

，a4等下位例子得出了哺乳動物的概念(即具有胎生和哺乳兩個關(guān)健特征)。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回“鯨”的定義被原有認知結(jié)構(gòu)中“哺乳動物”的概念同化，新的定義很快被理解。從而知道鯨是哺乳動物中的一種特殊動物，形狀像魚，但具有胎生和哺乳兩個特征。并且推論:“凡具有胎生和哺乳兩個特征的動物是哺乳動物，鯨具有這兩個特征，所以也是哺乳動物”。相關(guān)的下位學(xué)習(xí)模式。當新知識類屬于原有的具有較高概括水平的觀念后，原有的觀念得到擴展、精確化、限制或修飾，這種形式的下位學(xué)習(xí)模式稱為相關(guān)的下位學(xué)習(xí)模式。在這種形式的學(xué)習(xí)中，新學(xué)習(xí)的材料與原有觀念只有相關(guān)關(guān)系，不能從原有觀念中派生出來。例如，兒童的認知結(jié)構(gòu)中已具有“掛國旗是愛國行為”的命題，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的新命題是“保護能源是愛國行為”。這兩個命題只有相關(guān)關(guān)系，后者不能從前者派生出來。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回但新的觀念被納入原有的“愛國行為”之后，原先“愛國行為”這一概念的內(nèi)涵就加深了。以后隨著兒童學(xué)到唱國歌、掛國徽、升國旗等都是愛國行為時，“愛國行為”這一概念的內(nèi)涵就不斷地加深和擴展。所以，在相關(guān)的下位學(xué)習(xí)中，每次新知識類屬于原有概念或命題，原有概念的本質(zhì)屬性或被擴展、深化，或被限制、精確化。而在派生下位學(xué)習(xí)中，新知識納入原有的舊知識中，原有概念或命題只是得到證實或說明，其本質(zhì)屬性未變。相關(guān)的下位學(xué)習(xí)模式如圖4-9所示。圖4-11中，X表示原先習(xí)得的上位概念(如愛國行為)，這一概念建立在幾個下位的相關(guān)概念U(如保護地球)、V(如唱國歌)、W(如掛國徽)的基礎(chǔ)上。新學(xué)習(xí)的概念Y(如升國旗)，與原有“愛國行為”相關(guān)，但并不完全相同。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回原有概念同化新概念以后，其本質(zhì)特征有所擴大，新的概念因與原有上位概念關(guān)聯(lián)而獲得意義。由于人們的許多概念往往不是一次掌握的，而有一個不斷深化、擴展或限制過程，所以這種相關(guān)的下位學(xué)習(xí)在概念學(xué)習(xí)中更為重要。綜上所述，概念同化與概念形成是兒童掌握概念的兩種重要形式。隨著兒童知識結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，概念同化這種學(xué)習(xí)形式的地位更為重要。兩種學(xué)習(xí)形式所要求的心理過程不同，在概念形成中，要求兒童進行辨別，提出與檢驗假設(shè)和發(fā)現(xiàn)概念的本質(zhì)屬性。在概念同化中，要求兒童辨別新學(xué)習(xí)的概念與認知結(jié)構(gòu)中原有上位概念的異同，同時要將概念組成按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在概念形成中，兒童必須辨別正、反例證，同時還必須從外界獲得反饋信息。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回在概念同化中，兒童認知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新材料的有關(guān)概念。外界給兒童呈現(xiàn)的是新概念的定義或概念的特征的描述。在概念同化和形成中，都要求兒童將自己原有的知識與新呈現(xiàn)的材料在頭腦里發(fā)生積極的相互作用，才能將外部提供的材料轉(zhuǎn)化為自己的認知。內(nèi)容所以這兩種概念學(xué)習(xí)都是積極的有意義學(xué)習(xí)。三、幼兒概念學(xué)習(xí)的特征1.概念學(xué)習(xí)的操作化(1)特點。兒童概念學(xué)習(xí)直接受他們概括水平的制約幼兒概括的特點是:概括的內(nèi)容比較貧乏，每一個概念最初只代表一個或某一具體事物的特征，而不是代表某一類的大量的事物的共同特征。到了幼兒晚期，概念所概括的內(nèi)容才逐漸豐富。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回概括的特征很多是外部的、非本質(zhì)的如幼兒大多以功用性特征說明事物的概念。概括的內(nèi)涵往往不精確，有時失之過寬，有時又失之過窄。(2)兒童思維活動發(fā)展的過程就是外部物質(zhì)活動的內(nèi)化過程。皮亞杰強調(diào)，數(shù)學(xué)關(guān)系是一種邏輯數(shù)理知識，它不存在于實際之中，兒童獲得數(shù)理邏輯知識，不是從客體本身，而是通過擺弄它們和在內(nèi)心組織自己的動作，所以，真正理解數(shù)意味著兒童通過自己的動作發(fā)現(xiàn)和能動地建立關(guān)系數(shù)學(xué)關(guān)系是不能直接用語言來教的。他進一步對數(shù)學(xué)的教學(xué)提出了自己的見解:數(shù)學(xué)首先，也是最重要的，是作用于事物的動作?！皵?shù)學(xué)開始于對于物體的動作”，從而操作實物對兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)具有決定性意義。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回皮亞杰的理論和論述揭不了兒童對數(shù)學(xué)概念的掌握建立在通過自己對客體的動作基礎(chǔ)上，從而強調(diào)了兒童應(yīng)作為主動學(xué)習(xí)者，教學(xué)必須適應(yīng)他們的思維方式和特點才能有實效。(3)針對幼兒思維的形象性和動作性，采用操作學(xué)習(xí)的方式促進其數(shù)概念的發(fā)展有人(曹中平、易冰，1999年)做了實驗，驗證了運用操作學(xué)習(xí)原理提高幼兒數(shù)概念的學(xué)習(xí)的思路。用四種操作學(xué)習(xí)模式(不范性操作、指導(dǎo)性操作、個體探究性操作、群體協(xié)作性操作)讓幼兒學(xué)習(xí)數(shù)的守恒和相鄰數(shù)，實驗結(jié)果表明，在幼兒數(shù)學(xué)教育活動中有選擇地采用適當?shù)膭邮植僮髂Ｊ阶層變涸诓僮髦兄鲃拥厝ヌ骄俊l(fā)現(xiàn)驗證知識，不僅必要，而且可行。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回由于幼兒的思維不僅具有形象性，而且具有直覺行動性，離開一定的形象和動作，其注意就可能轉(zhuǎn)移，思維就可能分散，從而影響學(xué)習(xí)效果。操作學(xué)習(xí)過程中，幼兒借助實物操作“破譯”其中隱含的數(shù)學(xué)關(guān)系，變被動理解為主動內(nèi)化，并且借助外部動作實現(xiàn)對內(nèi)化過程的監(jiān)控，從而有助于幼兒在掌握知識的同時，學(xué)會一定的學(xué)習(xí)方法，提高了學(xué)習(xí)的效率，這一點在“數(shù)的守恒”的操作學(xué)習(xí)過程中得到有力的證明。另一方面，操作這一中介減緩了幼兒思維的形象性與數(shù)學(xué)知識的抽象性之間的矛盾。操作學(xué)習(xí)不僅能夠促使幼兒同時動用多種感官進行感知，獲得更為豐富、更為具體、更為全面的、形象的感知體驗，更能使幼兒在學(xué)習(xí)中。同時運用多種運動器啟’進行操作，從而既能適應(yīng)幼兒思維具體形象性的要求，又能滿足其直覺行動性的需要。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回同時，操作方法的遷移和運用又使幼兒思維的抽象性獲得長足的發(fā)展，這充分體現(xiàn)了操作學(xué)習(xí)在兒童思維發(fā)展過程中的中介性和打展性價值。2.概念學(xué)習(xí)的個性化(1)兒童的概念是個性化的，幼兒的概念學(xué)習(xí)也是個性化的。沒有兩個兒童具有同樣的認知能力和同樣的經(jīng)驗。因此，就不可能有對同一事物、同一情境具有完全同一理解的幼兒。但是，一個幼兒的概念同其他幼兒的概念包含有類似的意義。而且，接受同樣的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)同樣的價值時，他們的概念中有類似的要素。這意味著無論哪一個概念對幼兒來說都是獨特的，但不是完全不同的東西。(2)成人利用語言工具，通過與幼兒的言語交際及教學(xué)手段，把概念傳授給幼兒兒童掌握一個概念往往不是一次完成的。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回它要隨著幼兒知識經(jīng)驗的豐富和思維水平的發(fā)展不斷擴充和改造所以，每個幼兒所掌握的同一概念的深度和廣度是不同的，同一幼兒在不同發(fā)展階段所掌握的同一概念的深度和廣度也是不同的。這個概念學(xué)習(xí)的過程也是從具體形象思維向抽象思維發(fā)展的過程。3.概念學(xué)習(xí)的情緒化概念總是交織著情緒的，所有概念都帶有情緒色彩，不存在不同某一概念相結(jié)合的感情，也沒有同一個概念(或概念的一部分)不相關(guān)的感情要素的概念。一般地，同自己相關(guān)的人、事的主觀概念，比客觀概念更富情緒色彩在幼兒園中學(xué)習(xí)的概念比尚末學(xué)的概念，對幼兒有更大的情緒意義。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁下一頁返回概念不僅依存于面臨的情境與對象的特性，而且也依存于間接的情境與對象特性。概念往往具有情緒色彩這種情緒色彩。構(gòu)成了概念的一部分，并在相當大的程度上決定著個人的反應(yīng)類型。有關(guān)研究表明，幼兒概念學(xué)習(xí)明顯受概念中情緒色彩的制約幼兒對富有情緒色彩，與自己日常生活關(guān)系密切的概念，更容易理解，記憶效果也更好。知識點2幼兒概念學(xué)習(xí)上一頁返回幼兒在日常生活中已獲得一些前科學(xué)概念，這些概念中難免存在錯誤。在指導(dǎo)幼兒概念學(xué)習(xí)時，要注意對這些錯誤概念的糾正。另一方面要了解幼兒概念學(xué)習(xí)的水平，及時調(diào)整概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法。一、幼兒錯誤概念的成因與糾正1.幼兒錯誤概念的原因有關(guān)研究表明，導(dǎo)致兒童，特別是幼兒錯誤概念的主要原因有下列幾個方面:(1)兒童可能接受錯誤的信息。父母對孩子提出的問題在沒有把握作答之前，常常為了滿足孩子的好奇心，或是使他安靜下來，胡編亂造?；蛘甙殉扇艘詾槭钦_的其實又不正確的信息，傳授給孩子。有時父母尚末聽清孩子的問題就作答，結(jié)果提供了錯誤的信息。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)下一頁返回兒童從伙伴中得到信息時，更有許多錯誤的或部分正確的信息。(2)迷信會賦子錯誤的概念。迷信來自父母親、教師和權(quán)威人物。兒童對出自他們的信息，比之來自伙伴的信息，更加堅信不疑。(3)錯誤的推理產(chǎn)生錯誤的概念。年幼兒童的推理能力尚末充分發(fā)展，所以不能批判其思維。錯誤的推理可以做出這樣一個結(jié)論——教師講解了熱脹冷縮的原理之后，問冬季白天為什么比夏季白天短，一個兒童回答說“冬季的日子受冷收縮，夏天的日子受熱膨脹?！?4)語言理解錯誤。任何概念遲旱總要獲得語言符號。許多錯誤概念是由于語言理解的錯誤而產(chǎn)生的，理解語言與使用語言有差距。感知的錯誤傾向與錯誤程度，同每個人的年齡有密切關(guān)系。不過，各年齡階段的兒童有共同的錯誤。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上一頁下一頁返回一般地，感知愈主觀，愈容易受個人偏見的左右，從而引起錯誤的感知。另一方面，知識不充分，不能正確感知事實，也會錯誤地看待客觀事實?！半娫捑€是空心的”“花對植物沒有任何作用”心臟只是在生病和恐怖時運動”“水比空氣輕”一類錯誤的概念，就是兒童在同他人接觸時得到的錯誤信息，也與成人錯誤地解釋科普讀物有關(guān)。(5)受經(jīng)驗局限。兒童不能正確地判斷事物關(guān)于重量錯覺的實驗表明，一斤棉與一斤鉛在一起，兒童總把大的看做重的，一定說“一噸棉重”。(6)活躍的想象。兒童往往把自己的想象當做事實，電視里出現(xiàn)“游行”，會以為自家附近的街道上已經(jīng)在游行了。(7)缺乏識辨能力，容易受騙。兒童總以為年長的人或權(quán)威人物比自己知道得多，所以只要是他們說的，就毫無懷疑地接受。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上一頁下一頁返回2.幼兒錯誤概念的糾正錯誤是有規(guī)律的，錯誤概念同幼兒的發(fā)展水平相一致。對于錯誤概念聽之任之，教師用了錯誤的概念，或是教科書用詞不當，都對兒童概念學(xué)習(xí)不利。概念的錯誤若不及時糾正，一旦反復(fù)強化，以后糾正起來就會非常困難。因此，我們必須及時糾正幼兒的錯誤概念。幼兒概念學(xué)習(xí)中，常常出現(xiàn)兩種錯誤:不合理地縮小了概念，即概念的內(nèi)涵不僅包含事物的本質(zhì)特性也包括非本質(zhì)特性。如有的幼兒認為昆蟲不屬于動物，因為他們認為動物應(yīng)有大的軀體，而昆蟲軀體小，所以它不包括到“動物”的概念內(nèi)涵中。不合理地擴大概念，即概念的內(nèi)涵中包含的不是事物的本質(zhì)而是其他特征。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上一頁下一頁返回例如有的兒童沒有將鳥的本質(zhì)特征(羽毛等)包括在“鳥”的概念的內(nèi)涵中，認為鳥是會飛的動物，因而把蝙蝠、蝴蝶都看成是鳥。我們知道，要掌握準確的概念，就得精確概念的內(nèi)涵和明晰概念的外延。顯然，要消除上面兩種錯誤，其有效的方法是利用變式:要消除第一種錯誤，有效的方法是多提供包括非本質(zhì)特性的變式;要消除第二種錯誤，有效的辦法是多提供具有本質(zhì)特征的變式。用正確的言語揭不事物的本質(zhì)，給概念下定義也有助于幼兒科學(xué)地掌握概念。而提出定義要根據(jù)不同的情況:關(guān)于具體概念，其定義可以在演不直觀材料時提出，也可以在喚起相應(yīng)的表象時提出;抽象的概念要有廣泛的感性經(jīng)驗才能掌握，幼兒只能逐漸加以理解，因而這種概念形成的初期，不能提出定義，必須等幼兒積累了足夠的知識經(jīng)驗后提出定義。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上一頁下一頁返回二、幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)為了提高幼兒概念學(xué)習(xí)指導(dǎo)的目的性和釗對性，教師必須掌握檢測幼兒概念學(xué)習(xí)的常用方法。1.幼兒概念學(xué)習(xí)水平的檢測方法有學(xué)者(陳幗眉、馮曉霞、龐麗娟，1995年)綜合出下列幾種常用的幼兒概念學(xué)習(xí)水平檢測方法這些方法不僅可以用于檢測，而且可以用于指導(dǎo)和訓(xùn)練。1)分類法。在幼兒面前隨機擺好若干張畫，這些畫應(yīng)包含幾個種類且是幼兒所熟悉的圖片，如麻雀、老虎、老鷹、蘋果、茄子、葡萄、皮球等，然后請幼兒把自己認為有共同之處的那幾張放在一起，并說明理由。根據(jù)幼兒圖片分類的情況和說出的理由，了解其掌握概念的水平。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上一頁下一頁返回(2)解釋法。教師或家長說出一個幼兒熟悉的詞(概念)，讓他們加以解釋。比如，問幼兒:“請你說說‘動物’這個詞是什么意思?”根據(jù)其解釋的程度確定對該概念的掌握情況。有人(丁祖蔭，1980年)曾用這種方法研究了我國小學(xué)生掌握概念的特點，發(fā)現(xiàn)兒童解釋概念可分為八種類型，即不能理解、原詞造句、具體實例、直觀特征、重要屬性、實際功用、種屬關(guān)系和正確定義等。而另一項關(guān)于幼兒解釋實物概念的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒解釋概念也可以分為相應(yīng)的七種類型，缺少的只是“正確定義”型，但是幼兒對實物概念的解釋基本表現(xiàn)為具體實例和直觀特征這兩種類型。(3)排除法。排除法實際是分類法的一種特殊形式。依次在幼兒面前放若干組圖片，每組圖片為4~5張，其中有一張與其他幾張是非同類的關(guān)系。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上一頁下一頁返回要求幼兒將這一張圖片找出來。比如，先向幼兒出TIll有老虎、牛、馬、平板車的一組4張圖片，請幼兒看看哪一張和其他3張是不一樣的，不應(yīng)該放在一起，要求他們拿掉它。待幼兒取出一張圖片后，問他們?nèi)∽叩睦碛?，然后繼續(xù)出不另一組。用排除法調(diào)查的結(jié)果表明，幼兒往往根據(jù)情景和情感因索而非“類概念”去排除那“不恰當”的一張。比如，在上面的那組圖片中，多數(shù)幼兒拿掉的是“老虎”，而不是“平板車”，因為他們認為“馬可以拉車，牛也可以拉車，它們能夠在一起，而老虎會吃馬和牛，不能在一起”而對“床、椅子、被子、桌子”一組，不少幼兒拿出的是桌子，因為“小朋友睡覺時，把衣服脫了放在椅子上，然后躺在床上，蓋上被子，在這中間，桌子沒有用”。這里，幼兒則主要根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和物體的用途來分類。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上一頁下一頁返回(4)守恒法守恒法是由皮亞杰的守恒實驗而演變過來的一種方法，目的在于了解幼兒是否獲得了某些數(shù)學(xué)概念，或者所獲得的概念是否具有穩(wěn)定性。皮亞杰把概念的穩(wěn)定性稱為守恒，具體指的是:一定數(shù)量(如長度、重量、體積、面積、數(shù)目、質(zhì)量)的物體，在其外形或空間位置改變而其數(shù)量末發(fā)生變化的情況下，兒童能確認其數(shù)量的恒定性而不受其他無關(guān)因索變化的干擾，這才表明，兒童已經(jīng)真正理解了這一數(shù)學(xué)概念。當然，從皮亞杰看來，幼兒還不能形成守恒，至少要6}7歲時才會形成最初的數(shù)目的守恒。但國內(nèi)有學(xué)者進行驗證性研究表明，幼兒也能形成基本的守恒，我國兒童在5~6歲可以對to以內(nèi)的數(shù)目達到守恒，7}8歲可以理解液體守恒，而長度守恒則要晚一點下面簡要介紹幾種典型的守恒測驗。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上一頁下一頁返回數(shù)的守恒側(cè)驗根據(jù)幼兒年齡的大小，把一定相同數(shù)目的黑白圍棋子一一對應(yīng)排成兩排，問幼兒這兩排棋子是否一樣多，待幼兒確認一樣多后，當面將其中一排棋子的距離縮短或拉長(如圖4-10所示)，然后問他們，現(xiàn)在的兩排棋子是一樣多還是不一樣多，并要求說明理由。長度守恒側(cè)驗。先向幼兒出示兩根長度相同、并列擺放的鐵絲，待幼兒確認它們等長之后，當面將其中一根向旁邊拉動成不并列狀，問現(xiàn)在它們是否等長，并要求他們說明理由。然后再將其中一根變彎，重復(fù)上述問題。液體質(zhì)量守恒側(cè)驗。先在兩個相同的杯子里裝上相同質(zhì)量的水，待幼兒確認為一樣多之后，將其中一杯水倒向另一個粗細不同的杯子，問幼兒現(xiàn)在這兩杯水是否一樣多并說明理由。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上一頁下一頁返回面積守恒側(cè)驗用兩塊形狀、面積均相同的綠紙板代表草地，并假設(shè)有兩頭牛分別在這兩塊草地上吃草。用兩組相同數(shù)目的小積木或方紙板代表牛吃草的多少，分別蓋住兩塊草地。一塊草地上的牛整塊整塊地吃，另一頭牛則分散到處亂吃(如圖4-11所示)。問兒童兩頭牛吃的草是否一樣多，并說明理由。體積守恒側(cè)驗以桌面為湖，桌面上形狀、大小不同的紙片為島，以方積木塊為房間，要求兒童在面積不同的小島上蓋體積相同(一樣多)的房子，考察他們是否理解要以增加高度來彌補面積的狹小，從而達到體積的守恒。重量守恒側(cè)驗先把兩個大小、形狀、重量相同的泥球給兒童看，待兒童確認它們一樣重之后，把其中一個作成薄餅狀、香腸狀或其他形狀。知識點3幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上一頁下一頁返回問兒童，現(xiàn)在這兩塊泥是否還一樣重，并說明理由。研究發(fā)現(xiàn)，兒童通常是通過可逆、補償和同一等三種方式達成守恒的。這三種方式表明兒童的思維水平已超過具體形象階段，所以，在教學(xué)活動中，可以將這三種方式作為訓(xùn)練兒童思維方式和促進其數(shù)學(xué)概念發(fā)展的手段。2.幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方