徹底改變教育的文章 班級授課制應過渡為班級悟習制

微信二維碼:微信二維碼:知音朋友，您好！我是牛其剛，很高興能認識您。我的學術觀點是《班級授課制應過渡為班級悟習制》，發(fā)表于《教育實踐與研究》理論版2020年第7、8合刊及第9期。愿您是我人生的伯樂，我們共同推動一場班級悟習制替代現(xiàn)行教育模式的革命。助悟方式應過渡為自悟方式——班級授課制應過渡為班級悟習制人的成長分身體和技能成長，身體成長的原料是食物，技能成長的原料是知技。技能成長是知、技獲取過程，其內因是知技獲取者（以下簡稱知員），外因是知員之外的其他因素。知員獲取知技的方式是悟、習，悟是技能成長的起點，習是終點。悟分為助悟和自悟兩種，需要別人幫助的叫助悟，不需別人幫助的叫自悟。助悟的本質是師化的知技載體的幫助，可分為職業(yè)、非職業(yè)兩種，職業(yè)師化知技載體就是教師，非職業(yè)師化知技載體是指教師之外相當于教師的人。知員自悟的對象是物化的知技載體，可分為自然（生物、非生物）和人工兩種。人類的一切知技都隱含于自然物之中，自然物化知技載體是指人類尚未發(fā)現(xiàn)，隱含知技的自然物；人工物化知技載體是指人類已發(fā)現(xiàn)的，借助文字、圖片、音頻、視頻等儲存知技的人造物。從載體來看，助悟方式是指知員借助師化知技載體進行的知技獲取，自悟方式是指知員借助物化知技載體進行的知技獲取。助悟和自悟中借助人工知技載體的知技獲取只能承載繼承，不能承載創(chuàng)新，自悟方式中知員借助自然知技載體的知技獲取既能承載繼承，也能承載創(chuàng)新。助悟是有師的知技獲取，自悟是無師的知技獲取。教育是典型的助悟方式，其開發(fā)對象和重點是教師的教、育，自悟方式開發(fā)對象和重點是知員的悟、習。悟、習是知員知技獲取的內因，是決定因素；教、育是知員知技獲取的外因，是輔助因素。開發(fā)內因優(yōu)于開發(fā)外因，因此悟習方式優(yōu)于教育方式，教育方式應過渡為悟習方式?，F(xiàn)行教育錯誤的把開發(fā)外因的教、育作為重點，知技獲取應重點開發(fā)知員內因的悟、習，開發(fā)悟、習的效果優(yōu)于開發(fā)教、育。悟習方式的操作模式是班級悟習制，它和班級授課制不是技術的差異，是體制的區(qū)別，不可以通過對班級授課制的改良實現(xiàn),不可能在保留現(xiàn)有體制下進行班級悟習制試驗，班級悟習制是對班級授課制的革命。最終班級悟習制將于2038年替代班級授課制，實現(xiàn)人類知技獲取的自由和文化的復興。班級悟習制的理論和操作模式見下文。電話（同微信）：186340860900如需和本文的作者討論，請聯(lián)系作者，電話（同微信）：186340860900班級授課制應過渡為班級悟習制牛其剛1馬占營2李愛國3劉羽熙4（1、2、3河北省阜城縣漫河鎮(zhèn)中心學校河北阜城0537004、山西大同大學文學院18級漢語言文學升本二班山西大同037000）摘要：根據(jù)他控度和自主度的不同，知技分為控學、助學、輔學、悟學、悟習五種方式。班級授課制是助悟方式，是典型的他控式知技獲取方式，其平均效率是50%。知技獲取的自主度、他控度總量為1,二者此消彼長。知技獲取的效率和自主度成正比，和他控度成反比。教師因降低了知員的自主度成為降低效率的因素，因而使以班級授課制為前提的現(xiàn)行教育模式失去存在的合理性。替代班級授課制的是效率更高的網(wǎng)絡化、個性化、閾限化、專業(yè)化、職業(yè)化及知、技有別的班級悟習制，它是指知員在以班級為單位的知技獲取中，采用悟學和悟習、繼承與創(chuàng)新相兼容的知技獲取模式。關鍵詞：助悟方式；自悟方式；知技斷奶；技能閾限；班級授課制；班級悟習制班級授課制是現(xiàn)行教育的主要模式，它越來越受到質疑，但至今還沒有提出能替代它的更高效的模式。我們從知技獲取、技能閾限等理論角度提出班級悟習制，它的效率遠高于班級授課制’終將湫班級、課制。技獲取理論為班級悟習制的提出提供了理論支撐（一）知技獲取的五種方式。知技是知識與技能的簡稱，班級授課制僅是知技獲取方式的一種。他控度是指知技獲取者（以下簡稱知員）在知技獲取過程中教師的參與程度；自主度是指知員在知技獲取過程中自己解決問題的程度。根據(jù)知員知技獲取過程中他控度、自主度的變化，知技獲取方式分五種：控學、助學、輔學、悟學、悟習。見圖一知技獲取的效率與自主度成正比，與他控度成反比，如果用圖一下半部三角形各部分面積代表效率，從控學、助學、輔學到自由式知技獲取，它們的平均效率分別是16.7%、50%、83.3%、1。（二）他控、自由式知技獲取的區(qū)分。他控方式，是別人幫你弄明白和自己弄明白相結合；自由方式，即沒有別人幫助獨自知技獲取。他控知技獲取分為三種：一是控學。是他控為主，自悟為輔；二是助學。是他控度、自主度的平均水平各占50%；三是輔學。是他控為輔，自悟為主。自由知技獲取分為兩種：一是悟學。在繼承前人的知技時，可不借助有血有肉的人，而是借助書、網(wǎng)絡等物化的知技載體，獨自實現(xiàn)對人類已知的繼承。二是悟習。當一個人遇到創(chuàng)新型知技時，因創(chuàng)新是全人類共同的未知，不可能得到任何人的幫助，這時把創(chuàng)新內容轉化為已知只有兩種：一是大腦的悟，二是大腦支配下其他器官的習，只有悟和習的結合才能實現(xiàn)創(chuàng)新，這種方式就是悟習。（三）班級授課制在知技獲取分類圖中所處的位置。教師的存在是班級授課制存在的前提，圖一中控學、助學、輔學是教師作用區(qū)，因此，班級授課制是三者的組合，是典型的他控式知技獲取。（四）班級授課制的特點。1、 是“非求教之”的模式。班級授課制下，學習內容、時長、方式等都沒征得學生的同意，是學生“非求”的狀態(tài)，因而是被動學習。2、 教師是學生的控制、管理因素。教師降低了學生的內源動機，因而成為降低效率的因素。3、 平均自主度、他控度、效率均為50%，是一種低效的知技獲取方式。4、 能承載繼承，不能承載創(chuàng)新。如果教師用A表示，學生用B表示，知技用C表示，從知技傳授角度看有四種可能：一是A會B不會，A教育B，教育成立；二是A不會B會，A無需也沒辦法教育B，教育不成立；三是A、B都會，A無需教育B，教育不成立；四是A、B都不會，A

沒辦法教育B,教育不成立。從以上分析可以看出，只有A會B不會時教育成立，A把C傳授給B,B實現(xiàn)對C的繼承，其他三種方式教育都不成立。所謂創(chuàng)新（內容用D表示）是所有人的不會，這時相對于D來說A、B都不會，A沒辦法教育B，因此，現(xiàn)行教育無法承載創(chuàng)新，只能承載繼承（五）悟學的特點。1、 是“求而助之”的模式。2、 “助”是知員的輔助、服務因素。在悟學方式下，教師退出，其管理屬性消失，學校只為知員提供知技獲取的平臺，是知員的服務因素。3、 “助”是提高知技獲取效率的因素。這里的助是指知技載體的助，悟學的自主度是1，它的效率最高，遠高于班級授課制4、 知技獲取的方式是自主的。從圖一可以看出，悟學的自主度是1，沒有了外因的控制，因此它是一種無教師幫助的自主知技獲取方式。5、能承載繼承，不能承載創(chuàng)新。知技載體同樣是繼承的范疇，創(chuàng)新內容無法通過知技載體找到，因此，悟學也只能承載繼承，無法承載創(chuàng)新。（六） 悟習的特點。1、 是“求而悟、習之”的模式。2、 知技獲取方式是自由的。悟習方式下，沒有了外人的制約，知技獲取可自由進行。3、 由于不借助教師、知技載體，知技獲取常花較多的時間，因而效率往往較低，但效果最好。4、 能承載繼承、創(chuàng)新，是繼承與創(chuàng)新兼容的方式。繼承是“有中生有”的過程，而創(chuàng)新是“無中生有”的過程，悟和習不但能對已有知技實現(xiàn)有中生有的繼承，還能對未知實現(xiàn)無中生有的創(chuàng)新，它能實現(xiàn)繼承與創(chuàng)新的兼容。（七） 和悟學、悟習模式相比班級授課制降低了知技獲取效率。從圖一可以看出，自悟是無師的方式，自主度為1，效率最高，效果最好。班級授課制是有師的助悟方式，因教師的存在，它的自主度總小于1（平均50%），且教師的作用越大知員的自主度越小，這使教師成為知員動機自主度降低的因素，而自主度的降低帶來效率的降低，所以班級授課制是降低知技獲取效率的因素。這一結論可由學習金字塔理論佐證。圖二就是學習金字塔理論圖。學習內舀平住與存塹

它表面看是不同學習方式與效率間的關系，實質是知員自主度的變化，越下層學習方式自主度越高，效率就越高。用逆向思維看，三角形中，從上到下教師的他控度逐漸減少。這說明：教師的他控度越高則學生的學習效率越低，教師通過降低學生的自主度而降低效率，佐證了班級授課制是降低知技獲取效率因素的結論。（八）班級授課制失去存在的合理性。教師是班級授課制存在的前提，如果承認教師是降低知技獲取效率的因素，班級授課制將失去存在的合理性，應退場，教師應退出。應該用能增加知技獲取自主度，即能提高知技獲取效率的模式取代班級授課制，這種模式就是班級悟學、悟習制，簡稱班級悟習制。所謂班級悟習制是指知員在以班級為單位的知技獲取中，采用悟模學和悟習、繼承與舞相兼的區(qū)技為教育式和班級悟習制的適用范圍提供理論支撐學和悟習、繼承與舞相兼的區(qū)技為教育式和班級悟習制的適用范圍提供理從縱向看，人的技能分母技能和子技能，所謂母技能就是人運用母語的能力。母語是人的第一技能，是其他技能的基礎，離開母語，其他技能將無法形成，因此，母語運用能力稱母技能，母語之外的其他技能稱子技能。（一）母語的掌握適用于教育模式。母語掌握不可能自悟實現(xiàn)，必須在外因（父母等監(jiān)護人）的幫助下掌握，因此，母語的掌握適用于教育模式。需要說明的是：母語的學習是人終生的過程，在操作上看，應以能用母語正常交流作為掌握母語的標準，兒童6歲左右可達到此標準，視為掌握母語。1、 控學適用于0-3歲幼兒對母語的初期掌握。母語的高難度決定了父母是幼兒掌握母語的控制因素。此階段，父母決定了幼兒學習母語的內容和進度，幼兒屬服從階段，父母自然成為幼兒學習母語的控制因素。父母助悟的方式是“教”，其手段就是把事物的名稱等詞匯直接告知幼兒。幼兒的自悟能力逐漸發(fā)展，一些詞匯從只知其音不知其意，逐漸發(fā)展到知其音、意。0-3歲幼兒的詞匯量不多，理解程度不夠，只能與成人進行簡單的交流，常常會出現(xiàn)表達失誤，因此，是母語掌握的初期。2、 助學適用于3-5歲幼兒對母語的中期掌握。母語的中等難度決定了父母是幼兒學習母語的幫助因素。3-5歲的幼兒，已經(jīng)掌握一定的

詞匯量，多能和父母及其他社會人員正常交流，這時父母由控制因素降為幫助因素。父母助悟的方式是互動。隨著詞匯量的增加，當難度降到0.5左右時，父母與幼兒的交流則由教為主過渡到互動為主。3-5歲幼兒，詞匯量增大，理解程度提高，多能正確表達自己的意愿，失誤較少，因此是母語掌握的中期。3、輔學適用于5-6歲幼兒母語掌握的后期。母語學習的低難度決定了父母是幼兒學習母語的輔助因素。此段母語學習難度小于0.3，內外因由勢均力敵轉變成外因為輔內因為主，父母由幫助降為輔助。父母助悟的方式是點撥。隨著詞匯量的大量增加，當難度降到0.3以下時，父母與幼兒的交流則由互動過渡到點撥，也就是平時說的啟發(fā)方式，幼兒母語的學習基本可以脫離父母，獨立進行。5-6歲幼兒，母語的詞匯量大增，理解程度大大提高，能與成人進行流利的交流，能正確表達自己的意愿，因此是母語掌握的后期。（二）母語掌握后其他子技能不適用于教育模式，適用于班級悟習制。1、悟學適用于人類繼承內容中可通過知技載體無償搜索到的內容。人類的知技分為四種，一是無償可找到的;二是有償可得到的；三是保密的；四是創(chuàng)新的。其中無償可找到的知技適用于悟學。悟學適用于現(xiàn)中小學理論知識的獲取。從網(wǎng)絡角度看，現(xiàn)中小學理論知識都是可以在網(wǎng)上無償找到的，適用于悟學方式。悟學還適用于現(xiàn)大學課程中的理論內容。大學課程分兩部分，一是理論；二是實習、實踐。其中理論課部分應是開放的無償內容，適用于悟學。2、悟習適用于保密、創(chuàng)新和低難度可以自悟的繼承內容。保密知技通過悟習以相對創(chuàng)新的方式實現(xiàn)。一些頂尖知技不可示人，用錢也買不到，如果想獲得，定尋找不到別人的幫助，此時助悟、悟學方式失靈，只有悟習方式才能辦到。當你成功獲得時，就是相對創(chuàng)新。創(chuàng)新內容通過悟習以絕對創(chuàng)新的方式實現(xiàn)。創(chuàng)新是人類的未知，要想實現(xiàn)創(chuàng)新，只有通過悟和習的結合，二創(chuàng)新知技實現(xiàn) 對創(chuàng)新。為父母替代教師職能提供理論支撐班級悟習制和現(xiàn)行教育最大的區(qū)別是教師的退出，這是多數(shù)人難以接受的。解決這個難題的途徑就是父母替代教師的職能，由父母幫助孩子度過教師退場的斷奶期。（一） 知技獲取“斷奶期”的提出人的生理斷奶期本質上是指嬰兒由無能力自主取食的被喂狀態(tài)，過渡為幼兒自主取食的一段時間。知技獲取分為助悟、自悟兩種基本方式，其中助悟就是知員被“喂”的狀態(tài)，代表知技獲取斷奶前。自悟代表由被“喂”過渡為“自主取食”，就是知技獲取斷奶。輔學階段就是知員的知技斷奶期（見圖一）。（二） 母技能是知技斷奶前形成的第一技能。人的能力分兩種：一是本能，是不學而能；二是技能，是學、習而能之，技能是后天獲得的。人類后天要想獲得任何知技都要借助語言，離開它其它知技將無法獲得。（三） 知技斷奶后知員的知技獲取由“他養(yǎng)”轉為“自養(yǎng)”，教師應退場。父母是幼兒知技斷奶前的教育者，是教師退場前的替代者。（四） 父母是子女知技斷奶期時長差異的護送者。幼兒的知技斷奶期時長是有個體差異的，如果每對父母都獲得幼兒輔導證書，則對幼兒的知技斷奶有“扶上馬，送一程”的作用，為知員的知技獲取提供了保障，同時為教師的退場打下了基礎。四、知技有別理論為教師退出和網(wǎng)絡答疑員、技師的出場提供理論支撐現(xiàn)有班級授課制下，知、技的獲取是混為一體的。班級悟習制下，根據(jù)知、技難度系數(shù)的不同，知、技應采用不同的獲取方式?；A。四、知技有別理論為教師退出和網(wǎng)絡答疑員、技師的出場提供理論支撐（一） 知、技難度系數(shù)的概念。它是指要掌握的知、技中，未知的知、技量占知、技總量的比例。知、技難度系數(shù)在0-1之間，系數(shù)越大，知、技掌握的難度越大，反之越小。?_不同帝慎系觸下，司俱胡扉方式琢圖三是以網(wǎng)絡為前提的知識獲取與難度系（二） 知識獲取方式與難度系數(shù)的關系（圖三）。?_不同帝慎系觸下，司俱胡扉方式琢圖三是以網(wǎng)絡為前提的知識獲取與難度系數(shù)間的關系圖，上半部三角形為已知量的變化，下半部三角形為未知量的變化。當知識的難度系數(shù)為0-0.3時，未知的量很小，知員完全可以通過自悟把未知轉化為已知，不需要幫助，是教師無作用區(qū)。當知識的難度系數(shù)為0.3-0.7時，未知的平均量占50%，知員可以借助百度等網(wǎng)絡途徑把未知轉化為已知，不需要教師幫助，也是教師無作用區(qū)。當知識的難度系數(shù)為0.7-1時，未知的量超過50%，知員往往借助網(wǎng)絡途徑也不能解決，這時可借助網(wǎng)絡答疑員。無幫助自主繼承區(qū)、無幫助創(chuàng)新區(qū)是指知技內容的難度為1，但知員不借助別人的幫助自主完成的部分。（三）技能獲取方式與難度系數(shù)的關系（圖四）。當技能的難度系數(shù)為0-0.3時，未知的量很小，知員完全可以自悟把未知轉化為已知，不需要幫助，是技師無作用區(qū)。當技能的難度系數(shù)為0.3-0.7時，未知的平均量占50%，知員可以借助說明書把未知轉化為已知，不需要技師幫助，也是技師無作用區(qū)。當技能的難度系數(shù)為0.7-1時，未知的量超過50%，知員往往借助說明書也不能解決，多數(shù)技能的掌握網(wǎng)絡指導不可行，須當面指導，這時技師出場。無幫助自主繼承區(qū)、無幫助創(chuàng)新區(qū)的技能獲取方式和對蜜識技能閾腆論為班級悟習制網(wǎng)絡化、個性化、閾限化、專業(yè)化、職業(yè)化提供理論支撐技能是有大小的，且有的有閾限，有的沒有閾限。（一）技能大小的度量。借用電動勢的含義，我們可以稱技能的大小為技能勢。因技能的種類繁多，很難統(tǒng)一其含義和大小，這里用相對值表示勢值的大小，也就是說，一種技能不管其絕對值大小，所有技能的最大值都定為10，最小值定為0，其勢值大小在0-10之間。（二）有閾限的技能。1、技能閾限的含義。閾限是心理學名詞，指外界引起有機體感覺的最小刺激量。同樣多數(shù)專業(yè)技能也有門檻，如教師必須取得教師資格證才能入職，這些入職門檻就是技能的閾限。借用閾限的基本含義，技能閾限是指個體能進行專業(yè)生產(chǎn)的最小技能勢，它是社會上各行業(yè)錄用人員的準入門檻，只有達到該閾限，社會人員才能進入。技能閾限與技能勢及其創(chuàng)造價值的關系見圖五。2、有閾限技能的特點。圖五正三角形中不同層次梯形（或三角形）的面積代表某技能勢值區(qū)的人數(shù)不同，其規(guī)律是勢值越低則掌握該技能的人數(shù)就越多，反之越少。技能閾限一般大于勢值5,約80%的人都達不到閾限。圖五倒三角形中不同梯形（或三角形）的面積代表相應技能勢值創(chuàng)造的平均經(jīng)濟價值，勢值越大創(chuàng)造的平均經(jīng)濟價值越多，反之越少。技能閾限以上可分成四個等級，即初、中、高級專業(yè)生產(chǎn)區(qū)和創(chuàng)新生產(chǎn)區(qū)。從非專業(yè)技能到專業(yè)技能是一個連續(xù)的“數(shù)軸”，閾限是二者的分界點，閾限以下不管技能高低都不創(chuàng)造價值，是非專業(yè)生活技能區(qū)，閾限以上是創(chuàng)造價值的專業(yè)生產(chǎn)技能區(qū)。（三）無閾限的技能。1、 無閾限技能的含義。沒有入職門檻的技能稱無閾限技能。其勢值及創(chuàng)造價值的關系見圖六。2、 無閾限技能的特點。勢值越小，掌握該技能的人數(shù)就越多，反之越少。勢值越大，創(chuàng)造的平均經(jīng)濟價值越多，反之越少。某無詞掘胰能創(chuàng)造的佃i某無詞陽的生產(chǎn)技毓技能毋與創(chuàng)謐價恒的關系即圖六）所有健康的人只要有入職意愿都可入職，沒有入職門檻。這類技能有生產(chǎn)和生活雙重屬性，用于生產(chǎn)是能創(chuàng)造價值的非專業(yè)生產(chǎn)技能，用于非生產(chǎn)活動則是不能創(chuàng)造價值的生活技能。（四）人類生產(chǎn)型技能組成的技能金字塔。圖五、圖六的正三角形僅僅是人類技能的某個切片，切片中生產(chǎn)型的部分綜合在一起就會形成人類生產(chǎn)型技能的金字塔（見圖七）。人髭生產(chǎn)早技■苗宇姑［酎七］1、 無閾限的非專業(yè)生產(chǎn)區(qū)處在金字塔的底層，其勢值最小，但掌握這種技能的人數(shù)最多，約占80%。2、 無閾限的非專業(yè)生產(chǎn)技能以上是有閾限的專業(yè)生產(chǎn)技能，其勢值的平均水平高于底層技能，其平均勢值依次提高，但每個層次擁有的人數(shù)卻依次減少。（五）人類生產(chǎn)型技能組成創(chuàng)造價值的倒金字塔。圖五、圖六倒三角形僅僅是生產(chǎn)技能創(chuàng)造價值的某個切片，所有切片綜合在一起就會形成人類生產(chǎn)型技能創(chuàng)造價值的倒金字塔（見圖八）。人雎戶邕技蔑削宜潤的劇科林t可口1、 掌握無閾限生產(chǎn)技能的人數(shù)最多，約占80%，但創(chuàng)造的價值最少，約占20%。掌握有閾限生產(chǎn)技能的人數(shù)雖少，約占20%，但創(chuàng)造的價值最多，約占80%。2、 20%的人創(chuàng)造80%的價值這種現(xiàn)象稱價值倒掛，崗位稀缺度是價值倒掛的原因。崗位稀缺度是指某技能所有層次人數(shù)的總合和某層人數(shù)的比值，比值越大代表該層次崗位越稀缺，崗位工資越高，創(chuàng)造的價值越大。準確的說，有閾限的生產(chǎn)技能崗位工資和工作量相關不大，和崗位稀缺度成正相關，稀缺度越高工資越高。無閾限的生產(chǎn)技能崗位不存在崗位稀缺現(xiàn)象，其工資和工作量成正相關，工作量越大工資越高。3、 高考狀元所處的技能位置。從技能閾限理論來看，高考狀元的技能是閾限以下的技能，是同類技能中最高者，但不具生產(chǎn)性，只有超越閾限后才能轉化成生產(chǎn)技能，產(chǎn)生經(jīng)濟價值。上大學后學生最后的崗位稀缺度才是他們創(chuàng)造價值的基礎，高考狀元只有在大學后的就業(yè)中成為就業(yè)、創(chuàng)業(yè)狀元才是最優(yōu)者，否則將歸于平凡。這好比馬拉松比賽，高考狀元僅僅是前30公里的領跑者，但他往往不一定領跑到終點，真正的狀元是終點的領跑者。（六）知校課程設置的原則無閾限的生活、非職業(yè)技能不應進入課程設置。生活、非職業(yè)技能是低勢值的技能，多數(shù)在生活中不訓練自然形成或少訓練就能具備，進入知校課程設置是一種浪費。如英語的開設，除大學的英語專業(yè)超越閾限是職業(yè)技能外，其他學生英語水平都沒超越閾限，是非職業(yè)技能，不具生產(chǎn)性，不創(chuàng)造價值，但浪費大量的人力物力。網(wǎng)絡化。網(wǎng)絡化是個性化的前提，現(xiàn)行教育是共性教育，無法實現(xiàn)個性化。只有網(wǎng)絡化才能最大限度的提高知技獲取效率，由現(xiàn)行口耳相傳的一對多的低效模式過渡到一對8高效的班級悟習制。個性化。學生就業(yè)就是進入社會分工，而社

會分工的優(yōu)勢，是讓擅長的人做自己擅長的事情。這就要求課程設置個性化，只有個性化才能滿足各取所長。閾限化。只有有閾限的職業(yè)技能才能進入知校課程設置，培訓標準應在閾限以上，且應盡量多的超越技能閾限。專業(yè)化。專業(yè)化是職業(yè)化的基礎，要想實現(xiàn)職業(yè)化知員必須學會相應的專業(yè)知、技。一種職業(yè)往往是多種專業(yè)技能的綜合，在知員能力范圍內，應盡量多的掌握一些和職業(yè)相關的專業(yè)技能。職業(yè)化。就業(yè)創(chuàng)造價值是知校的最終目的，就業(yè)就是知員職業(yè)化，沒有職業(yè)化知員就無法就業(yè)。因此，知員要從小學開始進行職業(yè)規(guī)劃，中學進入準職業(yè)狀態(tài)，高校職業(yè)化，為將來謀生打卜基礎。六、班級悟習制的推測卜基礎。班級悟習制改革依據(jù)有二，一是能增加知員的動機自主度；二是外因要成為提高效率的因素。班級悟習制要網(wǎng)絡化、個性化、閾限化、專業(yè)化、職業(yè)化，且要知、技有別。班級悟習制和班級授課制是體制的區(qū)別，不是技術方式的區(qū)別，它過渡到班級悟習制后會發(fā)生一些概念的調整：教師、學生、學校分別過渡為輔導員（網(wǎng)絡答疑員）、知員、知校。小學、中學、大學分別過渡為初校、中校、高校。其操作模式推測如下：（一）幼兒教育個性化，取消幼兒園。如果實現(xiàn)班級悟習制，教師將退出，只留少量的輔導員和網(wǎng)上答疑員，現(xiàn)有教師中約三分之二退出，節(jié)省的費用可用于幼兒個性教育。每對父母除有結婚證外，還必需在高校獲得幼兒輔導證書（高校雙證書制），也就是說每對父母從專業(yè)角度來說都要持證上崗。0-6歲幼兒的輔導由父母中的一方專業(yè)完成，國家為其發(fā)放幼兒輔導津貼。取消幼兒園，父母一方每天陪幼兒完成他喜歡的內容，不強迫幼兒完成不想完成的內容。在幼兒喜歡的活動中，父母把其中的知技以幼兒無意識的方式告知，同時把相關漢字、英文通過白板呈現(xiàn)給幼兒。（二） 初校模式（現(xiàn)小學）：一是知員可在海量課程庫中自主選修；二是教師退場，國家選最優(yōu)秀的人才（網(wǎng)絡教師）替代現(xiàn)教師的職能，對每門課程進行講解，內容上網(wǎng)，知員網(wǎng)上完成聽講、互動；三是知技獲取過程承包給知員，知校只負責階段網(wǎng)絡考試，實行單科過關制；四是知校為班級設輔導員，負責知技輔導之外的班級事物。五是初校時長為五年。（三） 中校模式（現(xiàn)中學）：一是課程完全自選，變成高校的預科班。二是中校分職業(yè)型和創(chuàng)新型，時長三年。知員進入中校開始分流，七成報職業(yè)型中校，畢業(yè)報職業(yè)型的高校，三成的報創(chuàng)新型中校，畢業(yè)報創(chuàng)新型的高校。四是中校的理論內容、考試以網(wǎng)絡方式完成，實習部分人工考察，均計入個人電子檔案。（四）高校模式：一是七成的高校是職業(yè)型，三成的為創(chuàng)新型，取消全國統(tǒng)一高考，由各高校自主招收知員。二是高校理論課程知員自主網(wǎng)上完成，實習、實驗課程技師輔導完成。三是所有人都能進入高校，創(chuàng)新型高校知員全部在校完成，職業(yè)型高校根據(jù)各高校的承受能力，知員分兩部分，一部分在校完成，一部分離校網(wǎng)絡完成。四是高校所有課程結束后不發(fā)畢業(yè)證書，發(fā)職業(yè)等級證書，證書分成A、B、。三級。職業(yè)高校在校的知員發(fā)在校職業(yè)等級證書，不在校的發(fā)網(wǎng)絡職業(yè)等級證書。七、班級悟習制的優(yōu)勢型，取消全國統(tǒng)一高考，由各高校自主招收知員。二是高校理論課程知員自主網(wǎng)上完成，實習、實驗課程技師輔導完成。三是所有人都能進入高校，創(chuàng)新型高校知員全部在校完成，職業(yè)型高校根據(jù)各高校的承受能力，知員分兩部分，一部分在校完成，一部分離校網(wǎng)絡完成。四是高校所有課程結束后不發(fā)畢業(yè)證書，發(fā)職業(yè)等級證書，證書分成A、B、。三級。職業(yè)高校在校的知員發(fā)在校職業(yè)等級證書，不在校的發(fā)網(wǎng)絡職業(yè)等級證書。（一） 網(wǎng)絡教師將顛覆傳統(tǒng)意義上的教師，且可最大限度提高知技傳播的效率。網(wǎng)絡前提下的班級悟習制結束了“口耳相傳”和“一對多”教學，傳統(tǒng)意義上的教師退出，由網(wǎng)絡教師替代，使“一對多”變?yōu)椤耙粚?”，知技傳播的效率最大限度的提高。（二） 知、技有別，知識的獲取全面網(wǎng)絡化，難度系數(shù)小于0.7的技能網(wǎng)絡獲取，難度系數(shù)大于0.7的由技師輔導完成。（三） 自主知技獲取替代被動學習，保證知員自主人格的形成。班級悟習制下，知員知技獲取的內容、方式、進度等都自主決定，沒有教師的參與，其知技獲取的自主度最大，因而效率最高，且知員在長期的自主學習中，能形成主動人格，利于創(chuàng)新人才的產(chǎn)生。（四） 知技獲取個性化。班級悟習制下，海量課程的可選擇性使每個知員都可實現(xiàn)個人成長的“個性定制”，知技獲取真正實現(xiàn)個性化。（五） 知校的服務替代學校的管理。在班級悟習制下，知校是知技獲取平臺的搭建者和維護者，知校對知員主要的是服務而不是管理，管理是強制，而服務則是自主選擇。（六） 非選拔式的“過關方式”替代了選拔教育，有利于知員素質的提高。班級悟習制是非選拔式知技獲取，人人可上高校、可上想上的高校，實行單科過關制，有利于素質提高。（七）知技獲取更經(jīng)濟。網(wǎng)絡教師替代傳統(tǒng)意義上的教師，這樣會節(jié)省大量經(jīng)費。同時，少數(shù)網(wǎng)絡教師的存在將大大提高網(wǎng)絡授課水平，知校資源均衡配置將更加經(jīng)濟。（八） 知技獲取實現(xiàn)繼承與創(chuàng)新的兼容