現(xiàn)代學徒制背景下高職教師的角色轉變

現(xiàn)代學徒制背景下高職教師的角色轉變現(xiàn)代學徒制背景下高職教師的角色轉變

[DOI]1013939/jcnkizgsc202217182

1引言

2022年國務院全面部署教師隊伍建設工作的綱領性文件――?國務院關于加強教師隊伍建設的意見》〔國發(fā)（2022）41號〕，明確了要完善職業(yè)學?！半p師型教師培養(yǎng)培訓體系〞，大力提高教師專業(yè)化水平。2022年教育部辦公廳關于頒布首批現(xiàn)代學徒制試點單位的通知〔教職成廳函（2022）29號〕，遴選165家單位作為首批現(xiàn)代學徒制試點單位和行業(yè)試點牽頭單位，其中試點高職院校100所。隨著“現(xiàn)代學徒制〞人才培養(yǎng)模式的推廣和開展，高職教師的職業(yè)能力備受關注，高職教師如何在“現(xiàn)代學徒制試點〞的背景下轉變角色，已經(jīng)成為重要的研究課題。

2現(xiàn)代學徒制背景下高職教師面臨的職業(yè)開展困境

現(xiàn)代學徒制背景下的高職院校中，我們可以深刻地體會到：一方面，社會對高職院校教育的《俗疾歡咸岣擼《對高職教師的要求也不斷提高；另一方面，一些在其他領域找不到工作的人進入職業(yè)教育教學領域，高職教師的職業(yè)能力受到各方質(zhì)疑。由于高等職業(yè)教育具有職業(yè)性、實踐性的本質(zhì)特征，高職教師的專業(yè)化過程本來就具有復雜性，在現(xiàn)代學徒制背景下，社會需求與現(xiàn)實情況的矛盾逐漸顯現(xiàn)，高職教師更是面臨身份認同危機、形象弱化問題以及職業(yè)開展的困境。

21身份認同危機影響職業(yè)認同感開展

雖然局部高職院校有了本科層次的教育，[1]但從總體上看，高等職業(yè)教育在高等教育中仍然是個比擬另類的范疇。由于受到傳統(tǒng)文化和學歷導向思想的影響，人們并沒有把高職教育看成是成材和實現(xiàn)自我價值的有效途徑，而是“高考落選者〞的教育，社會對高職院校的認可程度遠低于普通院校。在推崇學術教育和文憑至上的社會中，由實踐經(jīng)驗所證明的職業(yè)學習的重要性仍被嚴重無視。[2]人們眼中的大學某種程度上等同于普通全日制本科以及更高層次的學歷教育，[3]因而，“高職不屬于普通大學的范疇〞不知不覺間就在群眾心中變成了“高職不屬于大學的范疇〞。

目前，企業(yè)與高職院校的合作的一個重要方式就是師徒制，此種師徒制指教師與有經(jīng)驗的企業(yè)專家結成師徒對子。于是，高職教師兼有學徒和師傅的雙重身份。既是“學徒〞又是“大學教師〞本來并不矛盾，但這樣的語境帶給人們的印象卻是：高職教師如果選擇了當企業(yè)師傅的“學徒〞，選擇了職業(yè)成長，仿佛就“辜負〞了人們對于“大學教師〞的期待。

教師的職業(yè)開展不僅與所處的時代和情境密切相關，而且還與其身份認同和日常生活之間有著復雜的關聯(lián)。[4]普通教師如此，高職教師更是如此。因而，可以這樣說，在學徒制背景下，高職教師“大學教師〞身份認同的危機在一定程度上影響了職業(yè)認同感的開展，不利于其職業(yè)開展。

22教師形象弱化影響職業(yè)能力開展

現(xiàn)代學徒制試點中，師徒制的初衷是使新手教師通過有經(jīng)驗企業(yè)師傅的“傳幫帶〞以及新手教師對有經(jīng)驗的企業(yè)師傅工作的察看和體悟，“潛移默化〞，促進新手教師職業(yè)能力快速提升。然而，實施過程中的實際情況是：新手教師，首先是一名教師，然后才是一位新手；首先是校方的專職教師，然后才是企業(yè)師傅的徒弟。于是，由于職責所在，高職教師需要完成組織規(guī)定或約定俗成的各種工作任務。[5]這也就注定了高職教師作為校方工作人員與企業(yè)方師傅所建立的師徒關系具有一定的局限性。

相比之下，學生與企業(yè)師傅建立的師徒關系那么更為自然、穩(wěn)定，并且有可能長久開展。學生徒弟可以毫無顧慮地投入企業(yè)師傅主導的工作工程中，于是，當企業(yè)師傅將全新的行業(yè)知識技能帶入校園的時候，企業(yè)師傅的形象日益凸顯，而身份受多種因素制約、行業(yè)知識技能相對滯后的學校教師形象便漸漸淡化了。

另外，由于學徒制實施過程中存在外部挖人、學徒異化、替代憂慮等或然癥結，[6]企業(yè)與校方能否建立相互信賴、共贏互利的長期關系，必然極大地影響到教師作為學徒能否獲得職業(yè)能力的提升。

23評價方式欠妥影響職業(yè)規(guī)劃

一方面，高職教師的職業(yè)能力不能等同于學術研究水平。高職院校對教師的評價與普通院校有關學術研究水平的規(guī)范有著千絲萬縷的聯(lián)系，從本質(zhì)上很難適應高等職業(yè)教育的內(nèi)在需要，學術研究各種評價規(guī)范通常關注抽象的、概括的、通用的、脫離情境的理論性知識，而具體的、特殊的、外鄉(xiāng)的、對情境敏感的、教師自己的實踐性知識那么不太被重視。也就是說，高職教師學術研究之外的工作短少一種社會認可度高的評價方式，做與評的差距非常之大。于是，在職業(yè)教育日益受到重視的今天，大家忽然發(fā)現(xiàn)與普通高校教師相比，高職教師的學術水平低下，并由此推斷出高職教師的職業(yè)能力堪憂。換一個角度，從實際情況來看，我們國家面向職業(yè)教育的研發(fā)根底設施――高職院校，根本上處于初創(chuàng)期的探索階段，開展迅速但卻談不上興旺，因而，職業(yè)教育領域中非常需要的很強的研發(fā)文化尚未形成。于是，對于高職教師來說，學術研究和工作場所的日常實踐往往高度別離。

另一方面，高職教師的職業(yè)能力不能等同于某個行業(yè)的技能水平。目前多數(shù)高職教師擁有所謂雙師素質(zhì)，但只有極少數(shù)教師認為自身知識技能完全跟得上當今行業(yè)領域知識技能的更新，多數(shù)高職教師行業(yè)知識技能滯后于行業(yè)開展需求。[7]作為高職教師，也許能夠幫忙自己學生進入某個職業(yè)，但長遠來看，在這個職業(yè)中，高職教師也許不能走得比自己的學生更遠。因為學生有可能會在今后幾十年的職業(yè)生涯中一直從事這個職業(yè)，而一位擁有十年行業(yè)工作經(jīng)驗的專家，一旦成為高職教師，就意味著需要改變自己原來的職業(yè)開展軌跡，進入高職教育這個行業(yè)?？梢钥闯?，目前的績效考核、職稱評選方式將高職教師置于一種較為為難的境地，絕大多數(shù)的高職教師，行業(yè)知識技能水平比不過企業(yè)師傅，學術研究水平比不過普通院校教師，雖然綜合二者高職教師可能較為出色，但是，目前為止仍然未能產(chǎn)生一種多元化的、能被社會認可的評價計劃。所以，與其說普教教師、企業(yè)師傅等都可以從事職業(yè)教育的教學工作，是導致職業(yè)教育整體教學質(zhì)量不高、教師地位不高的基本原因，不如說是合理評價方式的缺失導致了高職教師職業(yè)開展受阻。

3高職教師的角色轉變

分析學徒制背景下高職教師面臨的職業(yè)困境，有助于我們理解高職教師職業(yè)開展困難的實質(zhì)，職業(yè)教育的真正變革需要社會、組織、個人等多個層面的參與和努力。從高職教師的層面，也許適時的進行角色轉變對于改變職業(yè)困境有一定的意義。

31從單一身份到多重身份，提升職業(yè)學習體驗和結果

更多的人只關注到“教師〞的身份，卻往往忽略了“職業(yè)院校〞這個特殊的定語?！奥殬I(yè)〞是高職教師與普通大學教師在具體工作任務和工作要求不同的基本原因，也是高職教師一切工作的邏輯起點。因而，高職教師“大學〞教師身份遭遇質(zhì)疑的同時，大家還無視了一個事實：高職教師顯著地保存了大學教師身份建構早期的一個特點，除了是教師，都還是“師傅〞。[8]無論是技術工人、技師、技術員、還是設計人員、銷售人員，或者經(jīng)理，無論是新手還是專家，無論是師父還是徒弟，另一個身份，對于高職教師來說都是合理而且合法的，這已經(jīng)成為當前普教教師與職教教師最大的不同。高等《業(yè)教育的教師迫切需要在這另一個身份的職業(yè)中向更為核心的局部開展，而組織層面那么應該更多地在這個方向上為高職教師提供研究和開展的環(huán)境條件。有研究發(fā)現(xiàn)，當學習者在大學和工作環(huán)境中遷移時，默會技能的認可和調(diào)動能夠提高學習體驗和結果[9]?，F(xiàn)代學徒制背景下，高職教師非常需要借助其多重身份的合理性與合法性，以及由此獲得的特殊經(jīng)歷和研發(fā)條件，在拓展性的學習或工作環(huán)境中更好地調(diào)動并認可學習者的默會技能，幫忙提高學習者的自信心、參與度，并形成正確的態(tài)度，增進學習成功。

32從示范模仿到超越式學習，助力校企合作工程的完成

學徒制試點下的師徒制不應該作為一種知識技能傳遞模式存在。未來教學活動的持續(xù)個體化、學習責任的個體化以及知識密集化的加強都撼動著傳統(tǒng)教學范式。對教師而言，他們的任務從本質(zhì)上看是不可分割的，這個任務是需要共同承當?shù)?，因為專門的技術和知識是分散的，不可能被個別教師所掌握。從內(nèi)容上看，工作任務的不可分是知識急劇密集化的副產(chǎn)品。這就需要一個更具“團隊導向〞的教師群體和一個由不同教師構成的、更為投入的群體來改善這種狀況。[2]學校教師與企業(yè)師傅不僅僅需要形成師徒關系，更需要構建一個共同承當任務的“教學團隊〞，以便提供學生更好的職業(yè)學習的指導。

實際上，高職教師并不需要重復企業(yè)師傅的工作，更不需要扮演“第二企業(yè)師傅〞的角色，而是需要進行所謂的“超越式學習〞[4]，即對自己信念背后的若進行重新評估，并根據(jù)改變后的意義視角所產(chǎn)生的洞察發(fā)展新的行動。這種學習不僅能夠幫忙教師在了解自己的行動后果之后適當?shù)卣{(diào)整自己的行動策略，而且能夠重新思考自己的價值觀和信念，形成“雙路徑學習〞。在當今復雜多變的社會中高職教師的能力很難通過累積的方式疊加，而是需要通過不斷調(diào)整自己以適應新的問題情境而重構。如果說高職學生在企業(yè)師傅的帶著下順利完成工作工程、獲得成就感，是實現(xiàn)自我價值的需要得到了滿足，則，高職教師那么在和企業(yè)師傅的合作中實現(xiàn)了超越式學習，在平安、歸屬、尊重等需要方面為學生提供了保障，助力學生實現(xiàn)了自我價值。

33獲取關于整個高職教育的工作過程知識，建立學習、工作和社會生活的多方關系

高職教師既然是一個職業(yè)，從事這個職業(yè)的人就應當具備一定的高等職業(yè)教育的工作過程知識，[9]高職教師不僅需要知道自己的任務是教學，更要通過教學來了解自己參與、發(fā)明的工作過程。如果高職教育的知識不能相互分享或通過工作場所中所有局部相互發(fā)明，則高職教師就猶如那些按照福特主義和泰勒模式工作的員工，即便每天從事教學工作，仍然不能建立學習和工作的聯(lián)系?，F(xiàn)代學徒制背景下，學校情境的特殊性格外凸顯，校內(nèi)場所和工作場所的別離導致高職教師學習的阻抗力變得格外強大，這種情況下，組織層面應該在一定程度上淡化高職院校在教師學習中的作用，為高職教師發(fā)明了更多非正式學習的時機。與此同時，高職教師需要堅持勞動力市場調(diào)查和工作分析等重要工作，需要更多的時機參與學校管理，參與促進學校與行業(yè)、企事業(yè)單位、社區(qū)和專業(yè)團體的合作、為他們提供效勞并取得支持，獲取更多考察和專題學習的時機，并在整個高職教育體系中分享、發(fā)明自己的工作知識，爭取更大的自主性。[10]唯有這樣，高職教師才能夠認同自己的職業(yè)、反思自己的職業(yè)，通過不斷的學習實現(xiàn)職業(yè)能力開展，進而開