生成性資源在幼兒園數(shù)學小組活動中的利用價值

生成性資源在幼兒園數(shù)學小組活動中的利用價值幼兒園小組活動中的生成性資源包括：活動過程中幼兒的狀態(tài)行為以及那些即時產(chǎn)生的、超出教師預設的新問題、新情況。生成性資源相對于那些預設的靜態(tài)課程資源，是一種教師預想之外的、動態(tài)的課程資源。由于生成性資源中蘊藏著幼兒的需要、問題和困惑，也就蘊含著更多新的教育契機。故善于開發(fā)利用生成性資源，不僅能提升教學有效性，還能拓展幼兒園課程資源范圍。但是，目前我國學界對生成性資源的研究基本上處于理論探索層面，或者是針對中小學課堂范圍，對幼兒園教學尤其是小組活動中的相關(guān)研究少之又少，因此許多幼兒教師對教學活動中如何開發(fā)利用“生成性資源”仍深感困惑。近年來，我們從數(shù)學小組活動入手，嘗試探究其中生成性資源的開發(fā)和利用問題。一、生成性資源在幼兒園數(shù)學小組活動中的利用價值（一）提升數(shù)學活動效能在幼兒園數(shù)學小組活動中，教師的主要職責是通過指導，引起不同能力層面的幼兒主動思考，激發(fā)幼兒與同伴、教師之間積極交流。但是，數(shù)學學科知識具有抽象性，數(shù)學小組活動形式上的多人合作性、活動內(nèi)容的生成探究性、幼兒反應的個體差異性以及活動過程的不可預見性等，都導致了活動過程中不可控因素很多，包括一些超出教師預設的新問題、新現(xiàn)象。因此，教師若將這些新的問題和現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為一種新的教學資源進行利用，就會為幼兒提供更多探究的內(nèi)容，以及更多思考空間和釋疑機會，這就使教學內(nèi)容更能適應幼兒不斷變化的實際需求，從而提升數(shù)學活動效能。（二）增強幼兒自主探究學習的興趣和能力“生成性課程資源來源于幼兒經(jīng)歷的真實教學實際，是貼近幼兒的，活動過程與幼兒的思維活動緊密相關(guān)，是幼兒感興趣的問題，能滿足幼兒的需求，易被幼兒接收，從而喚起幼兒思維的積極活動，所以這種資源對幼兒來說具有較強的親和性。”〔4〕教師善于利用生成性資源，能促使幼兒的自主探究學習興趣隨著新的探究情境的出現(xiàn)而更加濃厚，也使新的活動目標和探究內(nèi)容不斷生成，探究空間亦不斷拓寬。二、數(shù)學小組活動中生成性資源的主要類型在數(shù)學小組活動中，并非所有的新問題和新情況都可以視為生成性資源。數(shù)學的學科特點及數(shù)學教育目標，決定了在數(shù)學小組活動中的生成性資源必須對幼兒形成正確的數(shù)學概念、正確運用數(shù)學知識、發(fā)展數(shù)學思維能力具有積極意義。基于實踐，我們在本文中暫且根據(jù)生成性資源的一些特點將其歸類并命名為“錯誤資源”、“疑點資源”、“意外資源”，以幫助教師更準確、及時地對生成性資源進行合理利用，充分發(fā)揮其教育價值，促進幼兒發(fā)展。（一）“錯誤”資源在數(shù)學小組活動中，幼兒需要與教師、同伴、材料、環(huán)境等進行多維互動，加之數(shù)學知識的抽象性及幼兒個體的差異性，因此幼兒在數(shù)學學習過程中出現(xiàn)一些錯誤判斷，是不可避免的。在傳統(tǒng)教學中，教師更多的是對幼兒的錯誤進行批評和糾正。在新課改進程中，教師應學會從“開發(fā)教育資源”的角度來看待和利用幼兒的這些錯誤，給予幼兒時間，讓他們認識到錯誤出現(xiàn)的原因，主動去建構(gòu)新知。教師可將幼兒在小組活動中的一些認知錯誤，視為“錯誤”資源。這也是數(shù)學小組活動中最為常見的生成性資源。（二）“疑點”資源幼兒的數(shù)學學習是一個不斷提出問題、探索問題和解決問題的思維過程，但是，幼兒的數(shù)學知識和合作經(jīng)驗等都非常有限，因此在小組活動的合作探究過程中，他們常會隨機產(chǎn)生許多問題或困惑，教師應將之視為拓展幼兒思維、增強幼兒分析能力和判斷力的一種教育資源。在分析和運用這些“疑點”資源時，由于問題來自幼兒本身，所以幼兒會投入很大的熱情進行探究，教學活動往往會收到意想不到的效果。（三）“意外”資源小組活動中，幼兒需要大量的合作，也就容易出現(xiàn)一些“干擾”或“意外”事件，這些都不在教師預設的教學內(nèi)容視域內(nèi)。筆者認為，這種“干擾”或“意外”可以成為優(yōu)化教學過程的誘因，充分挖掘其中的教育價值，將之巧妙轉(zhuǎn)化成教學中的有效資源，對教學進程和幼兒的發(fā)展都有促進作用。三、數(shù)學小組活動中生成性資源的利用（一）直面“錯誤”資源，鼓勵幼兒糾錯利用“錯誤”資源的關(guān)鍵在于，教師要提供充分的時間，引導幼兒直面“錯誤”信息，鼓勵幼兒及時對錯誤信息進行討論和分析，在出錯、辨錯、糾錯、議錯的互動學習中自由地想、大膽地說，從而獲得正確認知并提升數(shù)學思維能力。以數(shù)學小組活動“制作桌布”為例：同樣的書桌，采用同一種測量工具的同組幼兒得出的測量結(jié)果卻是多樣的。面對一些幼兒的錯誤，教師并沒有直接進行評價并說出正確答案。她先引導幼兒觀察這些多樣化的測量結(jié)果，并提問：“你們說這樣量準確嗎？為什么？”“那怎樣量才會準確呢？我們還應該注意些什么呢？”通過層層深入的一系列提問，幼兒進行一次又一次的嘗試，他們發(fā)現(xiàn)了自己的“錯誤”，總結(jié)出正確的測量方法：首端要對齊，量一次做一個記號，量時要在同一水平線等。幼兒對于自己得出的測量方法，比起教師直接告知的方法，掌握得更牢固，認識得更深刻。從上例可見，活動中出現(xiàn)的“測量結(jié)果錯誤”其實是幼兒向教師拋過來的“球”。教師并沒有選擇傳統(tǒng)的回避方式，更沒有進行批評和親自糾錯，而是站在孩子的角度去理解孩子呈現(xiàn)的學習信息，并進行分析整合，抓住其中“錯誤”信息，及時調(diào)整教學重點，通過設疑，將錯誤自然呈現(xiàn)并轉(zhuǎn)化為新的教學資源。并以此鼓勵幼兒比較、思辨對與錯，學會自己解決問題，巧妙“糾錯”。正是教師直面“錯誤”，才能使個別幼兒的“錯誤資源”成了集體的“共享資源”。這樣也幫助幼兒提高了自主學習能力，維護了幼兒的自尊心。（二）捕捉“疑點”資源，拓展幼兒經(jīng)驗面對幼兒在小組活動中隨機出現(xiàn)的疑問，教師需要分析其中有教育價值的部分，巧妙引導幼兒對之進行分析、延伸、深化，進一步將活動進行拓展，引向縱深。以數(shù)學活動“做手套”為例：活動進入了做手套之前的“量尺寸”環(huán)節(jié)，幼兒自主選擇了多種測量工具，但是對其中的回形針、牙簽、雨傘等生活工具的測量方式提出了疑問。對于他們的疑問，教師認為是一種新的教育資源，她開始提問：“分別用回形針與牙簽來量手掌的長度，哪種數(shù)量多？”幼兒1：“回形針多?！庇變?：“牙簽多?！彼麄冮_始爭議。教師：“我們現(xiàn)在就來量一量，看到底是牙簽數(shù)量多還是回形針數(shù)量多？”幼兒自由結(jié)伴操作，最后終于得出結(jié)論：牙簽的數(shù)量少，回形針的數(shù)量多，是因為牙簽比回形針長。教師：“我們?nèi)绻坎賵龅拈L度，是用回形針還是用雨傘去量比較快呢？”幼兒：“用雨傘量快點。”從上例可見，當小組內(nèi)幼兒之間出現(xiàn)疑問和爭議時，教師并沒有立即給出答案，而是注意捕捉“測量同一種物體到底哪種測量工具量的次數(shù)多”這個產(chǎn)生于幼兒間的動態(tài)生成的“疑點”資源，并以此為契機，巧妙地將部分幼兒的疑問進行轉(zhuǎn)化并拋出，作為全體幼兒共同思考的問題，讓每個幼兒都帶著新的問題通過親手操作去驗證自己的想法，最后得出“利用長的測量工具比利用短的測量工具要快”的結(jié)論。教師對“疑點”資源的重視和利用，既激發(fā)了幼兒探究的積極性，又生成了新的活動，拓展了幼兒的思維。（三）轉(zhuǎn)化“意外”資源，引導幼兒探究在小組活動中，幼兒是帶著已有的知識經(jīng)驗和新的探究興趣參與互動的，因此常會出現(xiàn)一些“奇思妙想”和“意外”事件。對此，教師應以一顆平常心去耐心對待，留給幼兒足夠的時間和空間去自主思考、合作探究這些“意外”問題。以數(shù)學活動“單雙數(shù)”為例：在小組活動中，教師拋出的問題是：“怎么判斷今天參加活動的男孩與女孩的數(shù)目分別是單數(shù)還是雙數(shù)？”有幼兒提出將男孩女孩分開排成兩條隊來判斷的方法。但是在排隊的時候，隊伍中間出現(xiàn)了爭執(zhí)，原來有個女孩一定要拉男孩隊伍中一個好朋友的手，與被影響的孩子發(fā)生了爭吵。看著嘈雜的場面，教師馬上調(diào)整了教學思路：讓大家拉手做好朋友，男孩女孩分開兩條隊伍，然后男孩與女孩拉手。孩子們聽了之后就很快按要求做好。有個男孩說：“老師，沒有人跟我拉手了！”教師問：“為什么所有男孩都有好朋友拉手，只有你沒有呢？”有人說：“因為男孩比女孩多了一個。”教師趁熱打鐵：“你們想想，今天在這里的小朋友的總數(shù)是單數(shù)還是雙數(shù)呢？”幼兒：“單數(shù)！”教師：“可見，判斷一個數(shù)是單數(shù)還是雙數(shù)，我們可以把物體兩個一組地進行配對判斷?！睆纳侠覀兛吹剑袄诛L波”這一偶發(fā)性事件打亂了教師預設的教學環(huán)節(jié)，也影響了