2022年成人高考課程與教學(xué)論全網(wǎng)最全答案知識點(diǎn)復(fù)習(xí)考點(diǎn)歸納總結(jié)范文

2022考點(diǎn)歸納總結(jié)范文課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題一、概念題1內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體實施的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價方法。教學(xué)：從廣義上講是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一切有目的學(xué)習(xí)活也可以另外一些人。從狹義上講，教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動，雖然主要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi)，但隨著課程范圍的擴(kuò)展和教學(xué)組織形式的擴(kuò)大，教學(xué)活動的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。理想課程：課程專家按照課程理論和當(dāng)時社會發(fā)展及兒童發(fā)展的想法。觀察研究：是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對究方法。通過人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素，有計劃、有步驟地觀察教育現(xiàn)象，從而探索某種因果關(guān)系的研究方法。教育研究，人種學(xué)研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學(xué)的描述。171913．學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：差別。強(qiáng)化而形成的條件反射。發(fā)現(xiàn)法：它是由美國當(dāng)代著名教育家、認(rèn)知心理學(xué)家布魯納在5060動地思考，獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的問題和法則的一種教學(xué)方法。望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化。狹義的教育目的指一個國家對教育活動結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。從哲學(xué)上講，教育目的是一種教育理想，在這種理想中隱含著人們對理想的新人的構(gòu)想，隱含著人們對教育在社會中作用的理解，而課程與教學(xué)就是這種理想具體的、現(xiàn)實的體現(xiàn)?！疤K格拉底”式教育法：即教師不是把現(xiàn)成的知識以固定的方式和價值取向，對學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進(jìn)行的規(guī)劃與安排。課程設(shè)計是課程開發(fā)的重要組成部分，是課程理論向課程實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。課程設(shè)計的理性主義取向：學(xué)術(shù)理性主義取向是歷史最久，影響最大的一種課程設(shè)計取向。它注重教學(xué)的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學(xué)習(xí)被視為是對學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握。教學(xué)上以講授、練習(xí)等方法為主，注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評價的標(biāo)準(zhǔn)。22．課程設(shè)計的認(rèn)知發(fā)展取向：認(rèn)知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內(nèi)容，其焦點(diǎn)在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學(xué)者認(rèn)為，課程的核心是幫助學(xué)生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認(rèn)知技能。因此，他們的首要任務(wù)是辨別最有效的智力過程，再為學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和條件，使學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境及學(xué)習(xí)材料的互動發(fā)展認(rèn)知技能。人本主義心理學(xué)認(rèn)為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因此人本主義取向著重于學(xué)習(xí)者的自主及成長。持該取向者認(rèn)為教育的功能是協(xié)助學(xué)習(xí)者爭取個人的實現(xiàn)，課程應(yīng)為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)自我提供內(nèi)容和工具。因此，人本主人的基本需要是成長和自我實現(xiàn)，學(xué)習(xí)者應(yīng)被視為基本上健康的人，具有無限的成長潛力；2）人的發(fā)展具有整合性，包括認(rèn)知的、情感的、社會的、身體的以及美學(xué)的各方面的發(fā)展；3）成長的基本工具是人際關(guān)系，教師與學(xué)習(xí)者的關(guān)系被視為主體與主體的關(guān)系；4）各種學(xué)習(xí)模式中以個人經(jīng)驗為主。整個社會環(huán)境中的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要對社會的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。該取向有兩個分支，一支強(qiáng)調(diào)適應(yīng)當(dāng)前社會需要；一支主張進(jìn)行社會改革，創(chuàng)造更好的未來。社會適應(yīng)論者認(rèn)為課程的目標(biāo)是協(xié)助學(xué)生掌握投入社會所需的技能；社會重建論者較為激進(jìn)和理想化，希望課程幫助學(xué)習(xí)者改變社會現(xiàn)存的體制。與認(rèn)知發(fā)展取向的區(qū)別在于，科技取向以行為主義心理學(xué)的刺激－反應(yīng)原理為依據(jù)，著眼于學(xué)習(xí)者行為的改變?？萍既∠蛑匾暷繕?biāo)的確定，把這視為課程設(shè)計的先決條件。而課程的作用在于尋找有效手段，用以實現(xiàn)一系列事先規(guī)定的目的。學(xué)習(xí)須按照一個有系統(tǒng)的及可預(yù)測的方式進(jìn)行，以加課程編制：一般認(rèn)為其在含義上比課程設(shè)計要豐富，通常包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施、課程評價等階段。學(xué)科知識與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗等課程與教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中萃取精華，并根據(jù)選擇的原則，以達(dá)成預(yù)期課程目標(biāo)與教育理想的課程設(shè)計。它所關(guān)心的課程編制從因此，課程編制更多表現(xiàn)為一種由諸多人員參與的工作方式。我們傾向于把較長期的、幾經(jīng)修訂的課程建設(shè)稱為課程編制。質(zhì)量規(guī)格的總體設(shè)計，反映國家、社會對教育的總體要求和期望，具有抽象性、概括性、原則性強(qiáng)的特點(diǎn)，對各級各類學(xué)校都具有廣泛的適應(yīng)性。需要的具體要求，是具體化了的教育目的，它與教育目的的關(guān)系是具體與抽象的關(guān)系。課程與教學(xué)目標(biāo)：是國家或?qū)W校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而安排的教育內(nèi)容進(jìn)程及要求學(xué)生達(dá)到的程度，是培養(yǎng)目標(biāo)的分解，是師生行動的依據(jù)。它可以分為課程教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課時教學(xué)目標(biāo)，課程、教學(xué)目30．布盧姆的教育目標(biāo)分類：布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分成三個方面，即“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情分為接受、反應(yīng)、價值傾向、價值組織、價值體系的形成五個亞領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又分為若干層次。動作技能領(lǐng)域包括七個亞類：知覺、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作。結(jié)果包括兩個重要含義：第一，課程、教學(xué)目標(biāo)要著眼于學(xué)生的行為而不是教師的行為；第二，課程、教學(xué)目標(biāo)要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。的目標(biāo)，而不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動的過程而不像行為目標(biāo)那樣重視結(jié)果。生在教育情境中的種種遭遇中每一學(xué)生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)則關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神、批判思維，適合以學(xué)生活動為主的課程安排。基礎(chǔ)教育新課程目標(biāo)：新課程培養(yǎng)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體課程目標(biāo)形成體系。培養(yǎng)目標(biāo)中的改革要點(diǎn)體現(xiàn)在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體課程目35．課程與教學(xué)內(nèi)容：是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式。36．要的形式編訂的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了課程的性質(zhì)、設(shè)計的基本思路、課程目標(biāo)、知識范圍、深度、教學(xué)方法實施要求等。一般來說，課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的，是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求。課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇：課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇是從社會文化、主要問題包括：在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活情境下，使學(xué)生能達(dá)成所預(yù)訂的課程目標(biāo)，課程設(shè)計人員要提供學(xué)生哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗？究竟學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么范圍的學(xué)習(xí)經(jīng)驗特質(zhì)？課程提供的個別差異應(yīng)該到什么程度？課程選擇的設(shè)計要采用何種程度的“最低標(biāo)準(zhǔn)”？課程素材應(yīng)包括何種形式？如團(tuán)體活動、閱讀、討論問題與主題等。學(xué)習(xí)方法應(yīng)當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化到什么程度？課程設(shè)計人員應(yīng)該如何提供訓(xùn)練？是經(jīng)由指定特別挑選的訓(xùn)練材料，還是經(jīng)由相關(guān)需要的個人練習(xí)？課程內(nèi)容的重要性：在知識爆炸的時代里，課程與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具有相當(dāng)大的重要性。它是知識和文化中最基本的成分。它是應(yīng)用性和遷移力最大的成分。（3）它是屬于探究方法和探究精神的成分。文化不成其為文化，它們都喪失了本質(zhì)，學(xué)習(xí)也缺乏意義。應(yīng)用性和遷移力最大的成分，可以促使學(xué)習(xí)趨于高效，同時內(nèi)容間的關(guān)系也容易闡明，學(xué)習(xí)效果更好。探究方法和探究精神是知識和文化進(jìn)步的基石，有了它，事實、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有可能。叫功用（utility）,或者叫關(guān)聯(lián)（relevancy）。但在考慮這一依據(jù)時，需要注意：（1）日常生活出現(xiàn)多的，不一定是重要的，出現(xiàn)少的，不見得沒有用。日常生活不見得是最理想的生活，內(nèi)容選擇如果以實用為唯一標(biāo)準(zhǔn)，可能只是維護(hù)這一不太理想的生活，對社會進(jìn)步?jīng)]有什么幫助。（3）實用的有即時與長期之分，不能僅僅考慮立即的實用性，不顧及長遠(yuǎn)發(fā)展的需要。內(nèi)容的選擇，必須避免錯誤的事實、概念、原則、方法，這是最基本的。第二，課程與教學(xué)內(nèi)容必須反應(yīng)尖端知識的發(fā)展，陳舊的內(nèi)容應(yīng)排除在課程之外。第三，人類的知識、文化、價值、理想，有許多不是截然屬于對或是錯的，課程選擇就必須采取多元標(biāo)準(zhǔn)判斷內(nèi)容的正確性，將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來。加以設(shè)計，特別是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的排列、順序和統(tǒng)整，使其彼此間互相增強(qiáng)，發(fā)揮累積的最大效果，形成一定的課程結(jié)構(gòu)，以達(dá)成學(xué)校的教育目的。水平組織，是指直線式地陳述主要的課程要素，其主要問題在于為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)機(jī)會，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難易本質(zhì)，建立長期的累積的學(xué)習(xí)效果。某種連續(xù)的次序。所謂“順序性”，是指課程的“深度”范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)則，使學(xué)習(xí)的機(jī)會建立在前一個學(xué)習(xí)經(jīng)驗或者課程內(nèi)容之上，但卻是對同一課程要素作更深更廣更復(fù)雜的處理。一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時數(shù)和期限。充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。它針對分科課程過度精細(xì)的學(xué)科化傾向，略語打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。60這里知識與理解是指課程實施者對課程及其相關(guān)知識的理解與把握，是指從理論上認(rèn)識課程的各要素的意義及其關(guān)系，了解一個新課程方使學(xué)生對于整個認(rèn)知領(lǐng)域有統(tǒng)合的觀點(diǎn)。教學(xué)內(nèi)容的一種課程，它以人類對知識經(jīng)驗的科學(xué)分類為基礎(chǔ)，從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來構(gòu)成對應(yīng)的學(xué)科，從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實施的課程。在實際中是如何運(yùn)用的。課程實施不只是研究課程方案的落實程度，更要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個具體課程的過程中，是否按照實際的情況對課程進(jìn)行調(diào)適。應(yīng)當(dāng)是忠實于原計劃的。課程的評價就是確定課程設(shè)計預(yù)期的結(jié)果是否真正達(dá)到。當(dāng)教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革，實施就是成功的。課程被執(zhí)行的程度越高，表明實施的效果越好。動態(tài)過程?；诱{(diào)適是一個由課程設(shè)計者和執(zhí)行課程的人共同對課程進(jìn)行調(diào)適的過程。這種研究取向?qū)⒄n程看成是可以調(diào)整和改變的。在實施過程中，教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解，對課程進(jìn)行調(diào)整和改造。來的，課程實施過程也是制定課程的一部分。認(rèn)為課程是由教師和學(xué)生共同參與的教育實踐的結(jié)果。教師的作用是課程的開發(fā)者，教師與他的學(xué)生一起來創(chuàng)造課程。程方案相適應(yīng)的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學(xué)方法等方面的改變。以往的教學(xué)過多地依賴教材，所以人們對教材的關(guān)注程度非常大，以為教材改變就可以解決一切問題。隨著課程改革的深入，對課程的理解與認(rèn)識的改變，教材再不是唯一的因素，課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改變?nèi)匀皇且粋€重要的實施要素，是課程實施的開始。織方式包括學(xué)生的分班與分組的安排，空間與時間的安排，人員的分配等方面的內(nèi)容。一個新課程方案往往要求課程的組織者在組織上有所變化，雖然這種形式上的變化可能不是根本性的變化，但也是課程實施的重要方面。一些改變往往先從表面上的形式上的改變開始，繼而再進(jìn)入實質(zhì)上的改變。這方面的改變是課程實施取得實質(zhì)性效果的重要標(biāo)志。只有教材和組織方式的改革是不夠的，還需要課程實施有關(guān)人員的角色或行為的轉(zhuǎn)容與方法的實質(zhì)及其反映的理念與基礎(chǔ)。理論上的理念與認(rèn)識上的提高，會使課程的實施者自覺地實施新課程，將新課程的理念與方法變?yōu)樽杂X的行動，而不是把它當(dāng)成外在的、強(qiáng)加給自己的東西。真正意義上的課程實施是實施者自覺地、創(chuàng)造性地、有效地將課程方案在教學(xué)實踐中體現(xiàn)出來62評價等工作的組織與控制。在課程設(shè)計上，需要教育行政部門和學(xué)校組織課程專家、教師、學(xué)生、家長及其他代表共同決定課程所采用的組織方式，共同進(jìn)行課程目標(biāo)及課程內(nèi)容的選擇與組織。在課程實施上，教育行政部門與學(xué)校要分別制定課程實施計劃，組織相關(guān)人員、配備相關(guān)設(shè)施設(shè)備落實課程計劃。在課程評價上，教育行政部門和學(xué)校要分別采用一定的方法途徑對相應(yīng)層次的課程計劃、活動及結(jié)果等有關(guān)問題進(jìn)行判斷，反饋信息63．課程管理的模式：長期以來，隨著課程實踐的發(fā)展，世界各國自覺不自覺地形成了各具特色的課程管理模式。一般地，從宏觀角度將課程管理模式分為三種：中央集權(quán)型、地方分權(quán)型、混合型。不同的課程管理模式與不同國家的政治管理體制、經(jīng)濟(jì)管理體制64．中央集權(quán)型的課程管理模式：中央集權(quán)型的課程管理模式指由中央統(tǒng)一規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)，制定統(tǒng)一的教學(xué)計劃和教學(xué)大綱，確定統(tǒng)一的課程評價標(biāo)準(zhǔn)等，強(qiáng)調(diào)課程的同一性和統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)所有地區(qū)、所有學(xué)校都設(shè)置相同的學(xué)科，運(yùn)用相同的評價標(biāo)準(zhǔn)，甚至有的國家要求使用相同的教材，使用相同的課程表。央集權(quán)型的課程管理模式相對的一種管理模式。地方分權(quán)型的課程管理模式強(qiáng)調(diào)社會需求多樣化，強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個別差異，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的個性，實質(zhì)上強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為本。在這種管理模式下，各地區(qū)沒有統(tǒng)一的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，不同的地區(qū)和學(xué)?？梢杂猩习俜N備選教材、上百種選修課。地方分權(quán)型管理模式充分考慮地區(qū)及學(xué)校的差異性。模式相結(jié)合的管理模式。根據(jù)各國不同的實際情況，二者結(jié)合的側(cè)重點(diǎn)有所不同，可細(xì)化為許多分支模式，如板塊模式、蛋糕模式。其特點(diǎn)是力圖在國家統(tǒng)一要求的前提下實現(xiàn)多樣化、靈活化和彈性化，通過統(tǒng)一性保證國家的教育基本質(zhì)量水平，而通過靈活性和彈性化滿足地方和學(xué)校的實際需要。校本課程開發(fā)：校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基礎(chǔ)（本位）開發(fā)課改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動。它是相對于國家課程和地方課程而言的，其目的在于最大限度地滿足地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的差異性。管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理”。因此，新課程中的課程管理為國家、地方、學(xué)校三級管理。國家層面主要是宏觀調(diào)控，制定各項課程政策與法律，制定各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)；地方層面主要是保證國家課程的實施，開發(fā)地方課程；學(xué)校層面主要是保證國家課程與地方課程的實施，進(jìn)行校本課程開發(fā)。施者在將新課程提倡的價值觀內(nèi)化為自己的價值觀，自覺地執(zhí)行課程的各組成要素。價值的內(nèi)化需要一個過程，不能指望在課程實施的初期多數(shù)實感知知識的間接途徑：是指教師利用語言文字及各種形象化的直觀教具，對學(xué)生所要學(xué)的教材進(jìn)行生動的敘述和描繪，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想，使學(xué)的記憶表象得以重現(xiàn)，并按照語言的描繪加以改組，從而形成新事物的表象。通過反復(fù)的練習(xí)活動使所學(xué)的知識形成技能技巧。實現(xiàn)特定的教學(xué)目的，將教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成相對穩(wěn)定且簡84．教學(xué)方法：是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，教師組織和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)在實踐中不斷體驗與深化，才有可能逐步達(dá)到價值的內(nèi)化。也許不是所有的人都可以達(dá)到價值的內(nèi)化。央或地方教育主管部門只負(fù)責(zé)確立基礎(chǔ)教育的課程計劃和課程目標(biāo)，對于其它的課程管理環(huán)節(jié)，諸如教材開發(fā)與選擇、教學(xué)方式與渠道等均由學(xué)校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權(quán)。這種模式類似于企業(yè)的目標(biāo)管理，它或者由上級單獨(dú)制定或者上下級共同商定成果目標(biāo)，由下級自主決定達(dá)成目標(biāo)的手段與方法。從學(xué)校的課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到教學(xué)用書的開發(fā)選擇、課程評定的組織實施均由學(xué)校和教師群體自主完成。學(xué)校組織、實施課程的全部出發(fā)點(diǎn)都放在學(xué)生的個性發(fā)展上，因此其課程幾乎都是個性化的課程，沒有