新教師教學常規(guī)培訓(xùn)說稿

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普定縣實驗學校：從霞話題引入：驢拉車別前，鞭之，仍別前；再鞭之而臥。一智者伏驢耳語曰：再別起來，派你去學校當老師，累死你。驢聞言，既起，狂奔。

新教師面臨的咨詢題與困惑：在教學實踐中，多新老師工作盡心竭力，卻事倍功半，究其緣故，以下幾點咨詢題與困惑值得深思：

盲目——別懂該做啥

茫然——別懂該怎么樣做

盲點——需要學習的東西還非常多

教學活動是一具完整的系統(tǒng)，教學工作的進程由一具個相互聯(lián)系，前后銜接的基本環(huán)節(jié)所構(gòu)成。教學常規(guī)的環(huán)節(jié)要緊有：備課、上課、聽評課、講課、作業(yè)的布置與批改、課外輔導(dǎo)、質(zhì)量檢測等。

教學常規(guī)一：備課

備課是整個課堂教學工作的起點，是上好課的重要前提與保證。沒有備課時的全面思考與密設(shè)計，就沒有課堂上的有效引導(dǎo)與動態(tài)生成；沒有上課前的胸有成竹，就沒有課堂中的游刃有余。一講起“備課”，有點老師往往與“寫教案”相混淆，事實上二者別是一回事。備課是教師在授課之前對教材容、結(jié)構(gòu)、情感、道理等的深入明白，以及針對所教學生，結(jié)合自個兒的教學特點，聯(lián)系自個兒以往的教學經(jīng)驗，對教學法的考慮與挑選、確定。而寫教案，不過對上述明白、考慮、挑選這一備課過程的書面記錄。

霍姆林斯基《給教師的一百條建議》中說述了如此一具故事：一具在學校工作了33年的歷史教師，上了一堂很出群的觀摩課，聽課的一位教師咨詢他：“你的每一句話都具有巨大的思想威力，請咨詢，你花了多少時刻來預(yù)備這堂課？“那位教師回答：”這節(jié)課我預(yù)備了一輩子，而且，普通地講，每堂課我都預(yù)備了一輩子。然而，直截了當針對那個課題的預(yù)備，我花了約15分鐘……”一輩子與15分鐘，一語道出了教師備課的真諦。

另外，依照我多年來的教學實踐以及多次傾聽新老師的課，感到初上說臺的

老師會浮現(xiàn)一些雷同的咨詢題。

第一種咨詢題是滿堂灌。新老師總想在課堂上多說點，總覺得自個兒說得越多，學生也學得越多，結(jié)果一堂課下來，自個兒說得非常累，但學生依然別懂這堂課究竟說了些啥。說的容過多，學生全然來別及歸納考慮，昏昏沉沉的，一點要領(lǐng)都沒有，這叫“貪多嚼別爛，消化別良”。

第二種咨詢題是照本宣科。有點老師把書背得滾瓜爛熟，一堂課幾乎把書本中的容，一字別漏地在課堂上背了一遍，如此的課失去了上課的意義，老師功夫沒少下，效果就別必講了，這叫“死記硬背，囫圇吞棗”。

第三種咨詢題更為普遍，那算是不可能掌握一堂課的時刻。有時候20分鐘別到就沒容說了，有時候到下課鈴響了，咨詢題還沒說完，只好壓堂。一壓堂學生精力就別集中，全然聽別到里面去你在上面說些啥，效果非常差等等。

總之，初上說臺的老師，一定會遇到非常多意想別到的事情，有時當場又別懂該如何處理。面對這些常見的咨詢題，新教師該如盡可能幸免呢？唯一的做法算是，當你預(yù)備登上說臺時，就應(yīng)該想到如盡快讓學生領(lǐng)略新知識、如激發(fā)學生主動探究新知識、如教會學生掌握新知識的法，而解決這些咨詢題的前提在于你有一具如何樣的備課。

備課的要求：

（一）備教材：

廣義的教材泛指教學所用的一切材料，包括課程標準、教師用書、教科書（亦稱課本）、練習冊、課外習題集、課外讀物以及教學掛圖、卡片、幻燈片、投影片、錄音帶、錄像帶等；狹義的教材即指教科書。我們所指的“教材”基本上狹義而言的。

1．仔細鉆研教材。仔細鉆研教科書，閱讀有關(guān)參考資料，明確教材地位、作用，確定教學目的要求，掌握教材的重點、難點、關(guān)鍵，降實基礎(chǔ)知識和基本技能，精選練習和作業(yè)（包括隨堂和課后）。教材是依照課程標準規(guī)定的該學科的教學目的、教學容、教學要求以及學生的年齡特點和知識水平而編寫的教學用書。它把課程標準中教學容要點用準確生動的文字加以系統(tǒng)的闡述，是課程標準

的具體化。教材普通包括名目、課文、習題、插圖。實驗、注釋等部分，課文是其中最基本的部分。教材在教學中具有十分重要的作用，它別僅是學生學習的要緊材料，也是教師從事教學工作的重要工具，它為教師備課、上課、布置作業(yè)和檢查學生學業(yè)成績提供了基本材料。教師要上好課就必須仔細鉆研教材，吃透教材，假如教師對教材別熟悉，或?qū)滩闹袑嵸|(zhì)性的容沒有吃透，上起課來必定窮于對付，教學效果不會好。因此講，鉆研教材是備課的主體部分。

2．研究教材的步驟

（1）掃瞄全套教材

教師要對所教學科的全套教材舉行粗讀，掃瞄一遍教材的要緊容，了解全套教材共有幾冊、幾單元，分布在哪些年級學習，這些容之間有啥關(guān)系，從而從整體上了解全套教材的概貌，把握整個教材的結(jié)構(gòu)體系。如此就能夠增強教學的打算性、有序性和整體意識，備課與上課時就能瞻前顧后，別至于重復(fù)說解，別至于眉毛子一把抓，教學中教師應(yīng)該把自個兒對教材的整體認識告訴學生，讓學生對教材也有一具全面的了解。

（2）通讀某一冊教材

在掃瞄教材的基礎(chǔ)上，在新學期開學之前就要通讀所要教的某一冊教材。經(jīng)過通讀全冊教材，全面了解全冊教材有哪些教學容，要讓學生掌握哪些基礎(chǔ)知識與基本技能，各個單元的教學目的、重點、難點、關(guān)鍵點是啥，從而正確地把握教材的深廣度，領(lǐng)略編排或修改的意圖。如此就能夠為制訂學期教學打算和鉆研某一單元教材、某一章節(jié)教材作好預(yù)備。

（3）細讀某一單元的教材

一具單元的教材是相對獨立的一塊知識，教師在單元備課時，別僅要對本單元教材細細讀知道，清除障礙，而且要分析其部結(jié)構(gòu)，把握知識點之間的在聯(lián)系，明確各個教學容在全冊教材中以至全套教材中的地位與作用，如此就能夠在教學時別僅要求明確，重點突出，而且能夠前后聯(lián)系，上下延續(xù)，使學生更好地明白教材。

（4）精讀即將施教的具體教材

對即將施教的教材要仔細閱讀，細心分析，深鉆細研，逐字逐句推敲、研究，做到“字字降實”，從而明確以下咨詢題：①本節(jié)課的教學目的要啥？要使學生學會哪些基礎(chǔ)知識？熟練哪些基本技能？培養(yǎng)啥能力？舉行啥思想品德教育？②本節(jié)課教材有啥在聯(lián)系？教材的重點是啥？學生最難明白與掌握的咨詢題是啥？突破難點的關(guān)鍵是啥？知識的來龍去脈是啥？各個例題、習題的作用是啥？如搭配使用？

（5）精心組織教材、處理教材

教材容是按照學科本身的科學性和系統(tǒng)性來編排的，教學時教師別能把教材結(jié)構(gòu)原封別動地搬到課堂上，而必須依照教學容、教學目的、學生的知識基礎(chǔ)、學生的認識規(guī)律及心理特點，對教材舉行合理的調(diào)整充實與處理，重新組織、科學安排教學程序，挑選好合理的教學法，使教材系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為教學系統(tǒng)。要著重思考以下咨詢題：①怎么樣依照知識的遷移規(guī)律，組織好舊知識的復(fù)習，創(chuàng)設(shè)好學生同意知識的最近進展區(qū)。課題如引入，新舊知識怎么樣銜接，新知識怎么樣展開，都要做到心底有數(shù)。②怎么樣依照教材特點和學生實際科學合理地安排好教學程序，先說啥，后說啥，詳說啥，略說啥，重點怎么樣突出，難點怎么樣突破，關(guān)鍵如抓住，也要做到心底有數(shù)。③怎么樣依照反饋原理挑選和安排好層次練習，使聽、講、讀、寫、算等技能訓(xùn)練降實到實處。④怎么樣依照學生實際采納啥樣的教學法和教學手段充分地調(diào)動學生學習的主動性和積極性，使學生積極參與教學活動，使學生的智能得到充分進展，思想品德教育得到滲透。

（6）閱讀有關(guān)參考資料

教師在仔細鉆研教科書的基礎(chǔ)上，還應(yīng)廣泛閱讀有關(guān)參考資料，并注意經(jīng)常積存資料，以幫助更好地吃透教材和補充教材。參閱有關(guān)教學資料和積存資料貴在經(jīng)常、持之以恒。教師平常要像蜜蜂采集百花花蜜一樣，在日常的學習日子中故意識地收集點滴教學資料，為上課做預(yù)備。要別斷拓展自個兒的知識領(lǐng)域，別斷吸收新知識，發(fā)覺新咨詢題，學習新經(jīng)驗。教師鉆研教材、積存資料，決別是限于某一階段備課的要求，而是要精益求精地別斷舉行。有經(jīng)驗的教師在自個兒的每節(jié)課的備課筆記后面留有空頁，以便上課往后及時記錄課堂中所發(fā)覺的、而在備課

時未曾料到的事情，包括教材闡釋的精當、學生思想上的火花，或者思路上的障礙等等。注意積存資料，有助于改進教學，使教學更為豐富、精湛。從那個意義上講，一具好的教師上的每一節(jié)課都可講是用終身的時刻來預(yù)備的。

以上鉆研教材的六個步驟是有機聯(lián)系的整體，教師備課時也別是一定要按部就班，別同教齡、別同水平的教師應(yīng)重點突破自個兒的薄弱環(huán)節(jié)。

（二）備學生（學情分析）

1．備學生，明確教學難點、深廣度和容量。

學生是教學的對象，教師的教學效果，最終都要降實到學生身上。所謂備學生，即深入了解學生實際，是備課過程中別可缺少的環(huán)節(jié)。學生的實際，要緊指學生的知識基礎(chǔ)、明白能力、計算和實驗?zāi)芰Φ?。有點咨詢題，教師主觀以為學生是應(yīng)該知道的，備課和說課時別大重視，但學生實際知識基礎(chǔ)恰好在這面有缺陷，造成教學效果不行。有點咨詢題，學生容易誤解，因而引起混亂，是教學上的難點，教師在備課時應(yīng)充分了解并恐怕到，并采取有效措施加以突破。了解學生實際的法是多種多樣的，如能夠經(jīng)過歷年教學經(jīng)驗的積存，以及批改作業(yè)，與學生交談輔導(dǎo)，測驗考試，課堂提咨詢等，及時收集學生的反饋，這些基本上有效的法。同一年級別同的班相同的教法，學習相同的容，由于學生的知識基礎(chǔ)和能力會有別同。因此在一具班也許受歡迎，另一具班也許反映容太淺，信息量太少，吃別飽。所以，應(yīng)了解和依照所教的班的學生實際，針對別同的對象而采取別同的要求和教法。

我們的學生并別是空著腦袋走進教室的，在日常日子中，在以往的學習中，他們差不多積存了豐富的經(jīng)驗和知識，而且有點咨詢題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗。但當咨詢題一旦呈如今他們面前，他們往往能夠基于相關(guān)的經(jīng)驗和知識，依賴已有的認知能力，形成對咨詢題的解釋。我們還會常常看到如此的現(xiàn)象：上課一開始，學生大概都會了，都知道了，教師由于事先已辛辛苦苦地備課，寫了非常詳盡的教案，只好生拉硬扯地把學生拉回來，讓學生“知道裝別知道”。

【案例】

小學一年級學習“a、o、e”的課堂片段，

教師在課堂上剛出示教材上的圖畫時，多學生口中就發(fā)出“a—a—”的聲音，教師非常肅地馬上把圖片藏在身后，組織教學，等大伙兒肅靜后又拿出圖片，下面仍有“a—a—”的聲音。

師：圖上畫的是啥？

生：“a”。

師：老師咨詢的是圖上畫的是啥。

生：大夫在給孩子看病。

師：大夫在給我們看嗓子時，讓我們發(fā)啥音？

生無序地回答：a—a—

師：圖下的那個字母就讀……（還沒等老師講完，學生又讀開了）

師：看看誰的嘴巴最。聽老師讀。（讀a后，學生齊讀）

以下學習“o、e”的事情類似。

上述案例中，雖然教師精心創(chuàng)設(shè)了導(dǎo)入情境，但整個設(shè)計依然把學生當成一“白紙”，對學生已有的日子經(jīng)驗和學習狀態(tài)熟視無睹，甚至學生都講出了“a”，教師卻急于回避，讓學生“知道裝別知道”，只注重了教師的教，而忽視了學生的學，真是應(yīng)了“心底有書、目中無人”這句話。如此的課堂乍看，是學生別聽話，教師沒有靈便操縱好課堂，可認真分析，全然緣故是教師備課出了咨詢題：忽視了教學對象的已有知識基礎(chǔ)分析，所設(shè)定的教學起點不過教材的邏輯起點而非學生的現(xiàn)實學習起點。后經(jīng)調(diào)查發(fā)覺，此班學生在幼兒園時，大部分都差不多學過拼音，有了一定的知識基礎(chǔ)，如果教師備課時能了解這一事情，因勢利導(dǎo)，在教學法的設(shè)計上加以改進，如變教師領(lǐng)著齊讀為會的學生領(lǐng)讀，既承認了學生已有的知識基礎(chǔ)，又利用了一年級小學生情愿表現(xiàn)的心理特點，教學效果定會比上述案例好非常多。

【案例】

課一開始，教師就出示：把8個蘋果分成2份，如何分？要求學生用預(yù)備好的圓紙片當作蘋果舉行操作。

生1：一份是1個，另一份是7個。

生2：一份2個，另一份6個。

生3：兩份基本上4個。

師：還有嗎？

生4：一份是半個。另一份是7個半。（大大出乎教師的意料，此刻有點學生差不多在笑了。）

生4欲作解釋時，卻被教師搶先咨詢了學生：如此分對嗎？

非常多學生笑著答道：別對！

教師并沒故意識到生4的答案是否正確，看到學生整齊的回答，也沒有作出評價，接著開始教學……

課后出于好奇，與生4作了交談，發(fā)覺那個學生平常在家里，媽媽怕他一具蘋果吃別了，基本上他和他的妹妹每人平分半個吃的。

關(guān)于二年級的學生來講，能把8個蘋果分成2份，一份是半個，而另一份是7個半，真的是個“意外”。在多年的教學中，也別曾遇到過如此的事。這與眾別同的分法，顯然教師對此并別贊同。反咨詢其他同學是否贊同，學生在教師創(chuàng)設(shè)的教育情境誘引下，已形成了思維定勢，自然反對，于是非常順利地成為教師的幫手。如今看來，盡管生4有些“鉆牛角尖”，但講他分得別對是確信別恰當?shù)?。如果如今否定了他，這么未來教學“分數(shù)的初步認識”時，又如解釋把一具蘋果平均分成2份，每份是它的二分之一呢？

先別談這位老師沒有信任和尊重學生的個體經(jīng)驗，沒有給學生充分解釋的機遇，那個案例也反映了教師在備學情分析時的漏洞，教師沒有思考到學生的個不經(jīng)驗和個體差異性，連如此的分法都沒有思考到，怪別得在課堂上會急急地否定。

由此可見，依照學習者的起點狀態(tài)舉行教學，才干獲得良好的教學效果。在教學開始之前將你所面對的學習者看作一無所知，是十分荒謬的。每一具學習者基本上把他原有的知識、技能、態(tài)度帶入到新的學習過程中。若忽視對學習者起點能力的分析，學習容的確定就會脫離學習者的實際。如將學習者的起點定得太高，脫離學習者的實際水平，就會落低教學效果，使學習者在高難度的學習容面前望而卻步；如將學習者的起點定得太低，也脫離學習者的實際水平，會造成時刻和精力的白費，使學習者在低水平的容上做無效的勞動，長此以往，就會落低學習

者的學習興趣。所以，比較準確地確定學習者的起點能力，可在一定程度上提高教學效率，收到良好的教學效果。

（三）備教法、學法

謂“教法”，它是指老師為完成教學任務(wù)的采納的工作法。學法則是學生為完成學習任務(wù)而采納的法。教法是解決教師教的咨詢題，學法解決的是學生學的咨詢題。

教法和學法統(tǒng)稱為教學法。它們既有區(qū)不又有聯(lián)系。老師的教法經(jīng)過學生的學法來發(fā)揮作用，而學生的學法是在老師教法