《教育心理學》基礎知識點大全

《教育心理學》基礎知識點大全一、教育心理學概述1、教育心理學定義A、廣義：指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學。B、狹義：專指學校教育心理學，即教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。2、教育心理學的研究對象：研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律3、教育心理學的研究內容：A、學習與教學的要素（學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境）；B、學習與教學的過程（學習過程、教學過程、評價/反思過程）4、發(fā)展概況（1）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）1903年美國桑代克出版西方第一本以心理學命名的專著《教育心理學》（2）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）美國關于教育心理學的書籍出版多大上百種，但沒有統(tǒng)一的理論指導，未成為一門具有獨立理論系統(tǒng)的學科。（3）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）西方教育心理學注重結合教育實際，為學校服務。60年代，布魯納發(fā)起教程改革，自此美國重視探討教育過程和學生心理，重視教材、教法和教學手段的改進。（4）完善時期（20世紀80年代以后）體系完善，內容豐富。5、前蘇聯(lián)發(fā)展狀況（1）產生階段（十月革命前）俄國心理學奠基人烏申斯基《人是教育的對象》俄國最早以心理學命名的著作是卡普杰列夫的1877年《教育心理學》（2）發(fā)展階段（十月革命后）維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”的觀點布隆斯基：強調兒童的個性統(tǒng)一及對其進行整體性的研究，《科學的心理學概論》魯賓斯坦：確立心里與活動相統(tǒng)一的原理。（3）完善及形成特點的時期（20世紀50年代末至90年代）開展針對心理學的活動，分成“聯(lián)想——反射”理論和“學習的活動”理論，重視人際關系在兒童心理發(fā)展中的作用。6、中國教育心理學發(fā)展古代就由心理學思想；中國第一本心理學翻譯是1908年房東岳的日本小泉的《教育實用心理學》；第一本出版的是廖世承的《教育心理學》；陳志韋1926翻譯桑代克的《教育心理學概論》；不斷吸收國外先進研究成果，結合我國教學實際，開展理論和應用研究。7、學與教相互作用過程模式在學與教過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。學生的學習過程是以自身先前只適合學習發(fā)展水平為基礎的，是在教學過程的背景下進行的，學習的進展因教學的質量而變化。反過來，教學過程要以學習過程為基礎而進行。8、教育心理學的理論作用和實踐作用（1）理論作用：教育心理學從教育過程這一側面對一些心理規(guī)律進行探討、揭示的心理學規(guī)律不僅充實了普通心理學的一半理論，而且為整個心理學理論發(fā)展做出了貢獻；教育心理學研究也對教育學的理論發(fā)展起重要作用；教育心理學對人類學習過程中的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論指導；（2）實踐作用：幫助教師準確的了解問題；為實際教學提供科學的理論指導；幫助教師預測并干預學生；幫助教師結合實際教學進行研究9、教育心理學誕生的年代、奠基人（1）誕生的年代：1903年著《教育心理學》（2）奠基人：桑代克10、教育心理學研究方法：觀察法、調查法、個案研究法、實驗法教育心理學的研究方法一般有兩種，一種是描述性研究，它描述實際生活中發(fā)生的特定情境中的事實和關系，主要包括觀察法、調查法、個案研究法；一種是實驗性研究，它在嚴格控制的條件下，改變情境的某一方面而研究其效應的方法。（1）觀察法：由觀察者直接觀察記錄被試的行為活動，從而探究兩個或多個變量之間存在何種關系的方法。（2）調查法：以被調查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬就問題，讓被調查者著自由表達其態(tài)度或意見的一種方法。（3）個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。收集的資料通常包括個人的背景資料、生活史、家庭關系、生活環(huán)境、人際關系以及心理特征。（4）實驗法：在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來研究這種變量的變化對其他變量所產生的影響。主要有自然實驗法和實驗室實驗法。7、教育心理學研究設計的基本原則：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實際原則8、教育心理學的發(fā)展趨勢：轉變教學觀念，關注學與教兩方面的心理問題，教學心理學興起；關注影響教育的社會心理因素；注重實際教學中各種策略和元認知的研究。二、中學生的心理發(fā)展與教育1、心理發(fā)展（1）心理發(fā)展：個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進程中所發(fā)生的一些列心理變化。（2）特征：A.發(fā)展的連續(xù)性與階段性；B.發(fā)展的定向性與順序性；C.發(fā)展的不平衡；D.發(fā)展的差異性；2、心理發(fā)展與教學的關系心理發(fā)展制約教學的內容和方法、教學促進學生的心理發(fā)展3、青少年心理發(fā)展的階段特征（1）腦和神經系統(tǒng)的發(fā)展特點A、皮層細胞在功能上趨于成熟，腦功能主要體現在興奮與抑制過程逐漸平衡B、人體內分泌腺相當活躍，學生的情緒不穩(wěn)定，神經系統(tǒng)容易疲勞（2）認知發(fā)展的特點A、認知結構體系基本形成B、認知活動的自覺性明顯增強C、認知與情感、意志、個性得到協(xié)調發(fā)展（3）觀察發(fā)展的特點A、目地更明確B、持久性明顯發(fā)展C、精確性提高D、概括性更強（4）記憶發(fā)展的特點（人生記憶最佳時期）A、有意識記占主導地位B、理解記憶成為主要的識記方法C、抽象記憶占優(yōu)勢4、皮亞杰關于認知發(fā)展的理論（1）感知運動階段（0-2歲）：是兒童智力發(fā)展的萌芽階段。這個階段的主要特點是兒童依賴感知的動作來適應外界環(huán)境，開始認知客體永久性，末期出現智慧結構。（感覺和動作的分化）（2）前運算階段（2-7歲）：兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，特別是語言的出現和發(fā)展，使兒童日益頻繁的用表象符號來代替外界事物。（注重狀態(tài)）（3）具體運算階段（7-11歲）：兒童的認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。（守恒概念）（4）形式運算階段（11-15歲）：又稱命題運算階段，其最大特點是兒童思維已經擺脫具體事物的束縛，把形式和內容區(qū)分開來，能根據種種可能的假設進行推理5、最近發(fā)展區(qū)（維果斯基發(fā)展觀）（1）最近發(fā)展區(qū)：是指兒童在有指導情況下，借助承認幫助所能達到的解決問題的水平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。（2）教育意義：它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天以達到的水平，還應看到正處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。教學不能只適應發(fā)展的現有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。6、埃里克森的人格發(fā)展階段理論及教育意義（1）人格A、定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為，并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。B、特征：整體性、結構性、獨特性、社會性（2）人格發(fā)展階段理論A（出生到18個月）：學習信任的階段B（18個月到4歲）：成為自主者的階段C（4-6歲）：發(fā)展主動性的階段D（6-12歲）：變得勤奮的階段E（12-20歲）：建立個人同一性的階段F（20-24）：承擔社會義務的階段G（24-50）：顯示充沛感的階段H（50以后）：達到完善的階段（3）影響人格發(fā)展的社會因素（1）家庭教養(yǎng)模式：專制型、放縱型、民主型，父母教養(yǎng)子女理想的方式是：控制、期望、溝通、關愛（2）學校教育：學校教育的各種教育要求，經常以集體規(guī)范、集體輿論、多數成員一致的意見或共同行動等形式，對學生個人的認識、態(tài)度、行為等產生多方面的影響（3）同輩群體：同輩群體是兒童學習社會行為的強化物，同輩群體又為兒童的社會化和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣，同伴群體還是將自己行為同別人行為進行社會比較時的參照標準。7、分析青少年自我意識突變的原因及特征（1）自我意識突變的原因：A、生理上的原因（生理上的急劇變化使青少年出現成人感）；B、心理上的原因（反省思維的出現，青少年開始把自身作為思考的對象，審視自己的個性特點、道德品質和情緒狀態(tài)）；C、社會上的原因（2）特征：A、成人感和獨立意向的發(fā)展；B、自我的分化（青少年不僅能認識和評定自我的所作所為，還能把做出這些行為的自我作為客觀的對象加以分析、評定）；C、自我意識的強度和深度不斷的增加；D、自我評價趨于成熟8、學生的認知差異、性格差異及其教育意義（1）學生的認知差異及教育意義：A、認知差異：個體在直覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。B、智力差異：智力的個體差異和智力的群體差異（IQ=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）×100）C、教育意義：應創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式；采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；適用適應認知差異的教學方式。D表現：場獨立與場依存，沉思型與沖動型，輻合型與發(fā)散型（2）學生的性格差異及教育意義A、學生的性格差異：性格的特征差異（對現實的態(tài)度、自覺調節(jié)自己行動以及克服困難的能力）、性格的類型差異（外傾型和內傾型）B、教育意義：為了促進學生德全面發(fā)展，學校教育應針對學生的性格特點進行，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。學生的性格差異是復雜多樣的，除表現為性格特征的差異外，還可能表象為性格積極因素和消極因素的并存。教師要抓住其性格的本質方面，進行全面了解分析，有針對性地進行引導，促使其發(fā)揚性格中積極的一面，努力克服消極因素。同時，發(fā)揮學生的主觀能動性，幫助他們通過自我修養(yǎng)塑造良好的性格。（3）世界上最著名的智力量表是比納量表（S-B量表）三、學習的基本理論1、學習的含義及A、廣義：就是人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的變化。B、狹義：人類學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺的、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。2、各種學習分類的依據，加涅關于學習層次和學習結果的分類（1）依據：依據學習由低級到高級的過程和學習的層次（2）層次分類：信號學習、刺激-反應學習、連鎖學習、語言的聯(lián)合、辨別學習、概念學習、原理學習、解決問題學習（3）結果分類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度3、奧蘇貝爾的分類：接受學習和發(fā)現學習；機械學習和有意義學習4、我國學習的分類：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習5、聯(lián)結學習理論（1）含義：又稱行為學習論，以桑代克、巴普洛夫、斯金納等人的學說為代表，他們強調環(huán)境、刺激的重要性，一般把環(huán)境看作為刺激，把由刺激所引起的有機體的行為看作為反應。他們認為，刺激與反應的聯(lián)結過程便是學習。強調對行為研究的重要性，排斥和否認腦內部過程的研究。他們認為，學習者的行為就是對環(huán)境刺激所作出的反應，所有的行為都是習得的、他們把行為簡化為S-R（刺激-反應），認為S-R是構成行為的基本單元。在行為的形成方面他們強調強化的重要性，認為對強化的控制就是對行為的控制。（2）嘗試錯誤說：由現代教育心理學的奠基人桑代克提出，他認為學習的實質就是建立某種情境（S）與某種反應（R）之間的聯(lián)結。這種聯(lián)結的行程需要通過一個嘗試與錯誤的表現，并按照一定的規(guī)律而養(yǎng)成。學習的過程就是一個嘗試-錯誤-再嘗試這樣一個往復的過程。最具有代表性的研究室關于貓走迷箱的實驗?；疽?guī)律：準備律、練習律、效果律。（3）經典性條件反射：由俄國生理學家巴普洛夫提出，狗的唾液分泌試驗?；疽?guī)律：獲得與消退規(guī)律、刺激泛化與分化規(guī)律（4）操作性條件反射：由美國心理學家斯金納提出，認為學習的實質就是一種反應概率上的變化，而強化正是增強反應概率的一種手段。分類：應答性行為和操作性行為基本規(guī)律：A、強化，即能夠提高反應概率或者反應發(fā)生可能性的手段；B、強化的程式，即強化的時間和頻率安排；C、逃避條件作用與回避條件作用；D、消退；E、懲罰；（5）班杜拉的社會學習理論A、交互決定論；（個體、環(huán)境、行為）B、觀察學習；（直接、抽象性、創(chuàng)造性）C、對強化的重新解釋；（直接強化、替代性強化和自我強化）6、認知學習理論（包括格式塔心理學的早期研究和現代認知學的研究）（1）認知-結構理論（布魯納）他倡導發(fā)現學習，強調學科結構在學生認知結構性城中的重要作用。（1）學習觀：學習的實質在于主動的形成認知結構，他認為學習的本質不是被動的形成刺激-反應的聯(lián)結，而是使學生主動的形成認知結構。他認為學習有三個過程：新知識的獲得；知識的轉化；知識的評價。他認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的知識結構。（2）教學觀：他認為教學的目的在于理解學科的基本結構，強調學生學習的積極性和主動性，強調認知結構的重要性。他總結了四條教學的基本原則：動機原則、結構原則、序列原則，或稱程序原則、強化原則。根據布魯納的教學觀和教學原則，為了促進學生良好的認知結構的發(fā)展，教師必須深入分析教材，明確所交學科的基本概念、基本原理及其它們之間的關系，這樣才能引導學生對教材結構的理解，促進學生知識結構的形成。同時要注意激發(fā)學生的好奇心和好勝心，培養(yǎng)學生的內部動機。要注意運用反饋的原理，促進學生的自我反饋，提高學生學習的自覺性和能動性。（2）頓悟學習：由苛勒提出，學習是通過頓悟實現的；學習的實質在于構造完形。（3）信息加工模式：由加涅提出。信息加工的學習模式由三個系統(tǒng)構成的，即信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)。加涅認為學習的過程就是一個信息加工的過程，學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結果。階段：動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作、反饋；（4）有意義接受學習理論A、含義：由美國教育心理學家奧蘇伯爾提出。他認為學習的過程就是一個新舊知識相互作用的過程，即教材呈現的新知識和學生認知結構中已有的、和新知識有關的舊知識之間相互作用的過程。在這種相互作用中，學生認知結構中已經具有的舊知識在新知識獲得過程中起著決定性作用，起著支撐點、固定點的作用。正式通過這種相互作用，學生才可能獲得符號所代表的知識的意義。相互作用論是奧蘇泊爾學習理論的核心。B、意義的同化：下位學習、上位學習、組合學習C、組織學習的原則：逐漸分化原則；整合協(xié)調原則；先行組織者原則；（5）構建主義A、含義：建構主義主張，世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每一個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實的，至少是解釋現實的，我們個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經驗以及對經驗信念不同，我們對外部世界的理解也不同。所以，建構主義更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識，強調學習的主動性、社會性和情境性。B、當今建構主義學習理論的基本觀點：知識觀：對知識的意義，認知心理學強調知識是對客觀世界的描述，而建構主義強調的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋，一種假設，并不是對客觀世界的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類知識的進步而不斷的被新的解釋和假設所推翻。學習觀：認知主義更多的把教師看成是學生學習的指導者、設計者，而構建主義則把教師看成是學生學習的幫助者、合作者。構建主義認為，學習不是知識由教師到學生的簡單的轉移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。學生觀：建構主義認為，學生是信息意義的主動構建者，“學習是構建內在的心里表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互租用來建構新的理解?！彼?、學習動機1、學習動機(1)含義：是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，二者密切相關。(2)種類:A、根據學習動機內容的社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動機；B、根據動機作用的久暫以及它與活動目標的關系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機；C、根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。(3)學習動機的結構A、學習需要：是個體從事學習活動的最根本動力，如果沒有這種自身產生的動力，個體的學習活動就不可能發(fā)生。所以說，學習需要在學習動機結構中占主導作用。B、學習期待：則指學習需要的滿足，促使個體去達到學習目標。因此。學習期待也是學習動機結構中必不可少的成分。（4）學習動機與學習效果的關系：學習動機與學習效果的關系不是直接的，而是以學習為中介的，通常，學習動機的作用和學習效果是統(tǒng)一的。表現在：學習動機可以提高學習效果，學習效果可以增強動機作用。但是學習動機和學校效果的關系并不總是一致的。在教育實踐中學習動機強，但短時期內學習效果并不好，或學習動機差，學習效果卻較好的現象也存在。這是由于動機與效果不是直接關系，而是間接關系。（5）學習動機的激發(fā)：A、創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；B、根據作業(yè)難度，切當控制動機水平；C、充分利用反饋信息，適當進行表揚和批評；D、正確知道結果歸因，促使學生繼續(xù)努力；E、創(chuàng)設良好的學習心理環(huán)境2、需要層次理論A含義：需要層次理論是由人本主義心理學的創(chuàng)始人、美國心理學家馬斯洛提出的。他認為，人的一切行為都是有需要引起的，而需要又是分層次的。他把人的需要分為自下而上的五個層次。它們由低到高依次排列，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。B、教育意義：A、教師發(fā)現學生的行為異常時，要了解學生的日常狀況，看低級的生理需要是否得到了滿足；B、個體要有一個秩序、規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式，這是一種生存的需要，是在生理需要滿足以后產生的；C、教師和家長要盡可能地給學生愛，要創(chuàng)造一個良好和善的學習環(huán)境；要重視師生之間的交互作用，要讓學生在集體中受到歡迎和接納，得到友情、友誼，而千萬不能使學生受到拒絕或排斥；D、學生具有好勝心、求成欲、自尊的動機和避免失敗的心愿，因此教師要很好的利用這一特點，要使學生有成功和獲得贊許的機會，使他們從中獲得成功的體驗，同時要重視和珍惜她們的每一點進步和每一次成功。E、培養(yǎng)自我實現的人在學習上至為重要，同時也是教育的主要目標。3、強化理論由行為主義心理學派的理論家提出，班杜拉將其分為直接強化、替代性強化、自我強化；替代性強化即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向。4、動機歸因理論（成?。┦且环N解釋人的行為成功與失敗原因的動機理論，認為任何人都有探索自己行為成敗原因的傾向，人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制性歸因和不可控制性歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。教育意義：A、了解心理與行為的因果關系；人類的任何行為都一定有其原因，人們將自己的某種活動中的成敗或失敗自覺不自覺的歸于某種原因。教師只有了解到學生成敗的原因后才能對癥下藥，改進教學，從而達到因材施教的目的。B、根據行為者當前的歸因傾向預測他以后的動機；歸因理論一個重要價值就是人們可以根據某個行為者當前的歸因傾向預測他未來在此方面的動機。C、歸因訓練有助于提高自我認識。首先，培養(yǎng)學生自覺的歸因意向，有了這種自覺歸因意向的本身就表明學生有了自覺的自我意識；其次，重要的在于歸因過程，通過這種過程培養(yǎng)學生的自我觀念。再次，要培養(yǎng)學生正確而積極的歸因，這樣不僅在一項具體的活動中能夠正確的認識自己與別人行為原因的關系，而且能形成正確的自我意識。5.學校情境中的成就動機一是認知內驅力，是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要；二是自我提高的內驅力，指個體想要通過學業(yè)贏得相應的地位和威望的需要；三是附屬內驅力，指個體為了獲得長著的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。6、自我效能感：美國心理學家班杜拉與1977年提出的，是指人對自己能否成功的進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力是同義詞。人的行為受行為結果因素和先行因素的影響。影響自我效能感形成的因素:個體成敗的經驗；個體的歸因方式。7、問題情境指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。8、教師應怎樣去創(chuàng)設難度適宜的問題情境呢？首先要求教師熟悉教材，掌握教材的機構，了解新舊知識之間的內在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的知識結構狀態(tài)，使新的學習內容與學生以有水平構成一個適當的跨度。教育意義：A、了解心理與行為的因果關系；人類的任何行為都一定有其原因，人們將自己的某種活動中的成敗或失敗自覺不自覺的歸于某種原因。教師只有了解到學生成敗的原因后才能對癥下藥，改進教學，從而達到因材施教的目的。B、根據行為者當前的歸因傾向預測他以后的動機；歸因理論一個重要價值就是人們可以根據某個行為者當前的歸因傾向預測他未來在此方面的動機。C、歸因訓練有助于提高自我認識。首先，培養(yǎng)學生自覺的歸因意向，有了這種自覺歸因意向的本身就表明學生有了自覺的自我意識；其次，重要的在于歸因過程，通過這種過程培養(yǎng)學生的自我觀念。再次，要培養(yǎng)學生正確而積極的歸因，這樣不僅在一項具體的活動中能夠正確的認識自己與別人行為原因的關系，而且能形成正確的自我意識。9、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎上產生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功機會的一種內在驅動力。主要代表人物是阿特金森。成就動機理論應用于指導學生的學習上要注意以下條件：一是根據學生個人的能力安排學習、工作，并創(chuàng)造一定條件放手讓他們獨立完成，以激勵他們強烈的成就感。而是要給學生的學習任務難度要適中；三是對學生的進步要有明確的、及時的反饋。10、耶克斯-多德森定律：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平適中；任務越困難，最佳激起水平越低。11、學習需要的培養(yǎng)進行學習目的的教育，啟發(fā)學生的學習需要；注意教學的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學生的求知欲；加強對學生學習活動的指導，培養(yǎng)學生濃厚的興趣；針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性；五、學習的遷移1、學習遷移（1）含義：指一種學習對另一種學習的影響，或已經獲得的知識經驗對完成其他活動的影響。（2）種類：A、根據遷移影響效果：正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用；負遷移：一種學習B、根據遷移發(fā)生的概括水平：水平遷移：處于統(tǒng)一概括水平的經驗之間的相互影響；垂直遷移：處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。C、根據遷移的內容：一般遷移：將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去；具體遷移：把一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去。D、根據遷移的內在心理機制：同化性遷移：在學習的過程中，如果學習者原有的認知結構沒有發(fā)生改變，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去；順應性遷移：學習者需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，才能適應外界的變化；重組性遷移：在學習的過程中，學習者需要重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調整各成分之間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。E、根據遷移的影響方向：順向遷移與逆向遷移：A順向遷移：把先前學習對后繼學習的影響成為順向遷移；B后即學習對先前學習產生的影響成為逆向遷移。（3）作用：遷移是一種重要的學習能力；遷移是能力形成的重要環(huán)節(jié)，對于提高解決問題的能力具有促進作用；遷移對于學生學習和教師教學具有重要作用。2、早期四種遷移理論基本觀點：形式訓練說、共同要素說、經驗類化理論和關系轉換理論（1）形式訓練說：它以官能心理學位依據，認為人的各種活動都由相應的官能所主宰，各種官能分別從事不同的活動。要發(fā)展和提高各種官能，除了訓練之外，沒有別的辦法。（2）共同要素說：相同要素即相同的刺激（S）與反應（R）的聯(lián)結，刺激相似而且反應也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同的聯(lián)結越多，遷移越大，后來相同要素被改為共同要素。認為兩情境中有共同成分時可以產生遷移。（3）經驗類化理論：有賈德提出，這個理論認為，只要一個人對他的經驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個清凈的遷移。賈德認為，兩個學習活動之間存在共同成分，只是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出他們之間的共同原理。（4）關系轉換理論：苛勒提出，遷移產生依賴于兩個條件：一是兩種學習之間存在有一定的關系；二是學習者對這一關系的理解和頓悟。習得的經驗并不取決于是否存在某些共同要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于個體能否理解各個要素之間形成的整體關系，能夠理解原理與實際事物之間的關系，即對情境中一切關系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。3、認知結構遷移理論現代遷移理論的主要代表有：布魯納、奧蘇泊爾、安德森認知結構是知識學習遷移的主要媒介，即一種學習通過影響學習者的認知結構組織特征，從而簡潔的影響另一種學習。認知結構是學習者頭腦里的知識結構，即學習者的觀念的全部內容和組織。奧蘇泊爾還通過設計“先行組織者”來改變被試的認知結構變量，提高原有認知結構的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性，促進新的學習和保持。（1）設計陳述性“組織者”，為新的學習提供上位的固定點，促進學習和保持。（2）設計比較性“組織者”，提高新舊知識的可辨別型，促進學習和保持（3）增強原有知識的鞏固程度，促進新的學習和保持。4、產生式遷移理論：由信息加工心理學家安德森提出，主要用于解釋基本技能的遷移。其基本思想是：先后兩項技能學習產生遷移的原因是兩項技能之間產生式的交叉或重疊。5、構建主義遷移理論：認為學習遷移實際上就是認知結構在新條件下的重新建構。這種建構性的學習強調旨在使學習者形成對知識的深刻理解。6、如何應用有效的教學措施來促進遷移（1）重視基本知識和基本原理的教學以促進遷移（2）注意教材的整體結構及各種知識間的聯(lián)系以促進遷移（3）合理安排教學程序以促進遷移（4）發(fā)展學生的概括能力和理解能力以促進遷移（5）教授學生掌握認知策略和元認知策略以促進遷移。7、影響遷移的主要因素：（1）已有知識經驗的概括水平（2）認知和元認知策略（3）學習的心向和定勢（4）學習任務的相似性（5）學習的指導六、知識的學習1、知識A、含義：主體通過與其他環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。是人類關于客觀事物的屬性與聯(lián)系的反應，是客觀世界在人腦中的主管映像。學生的知識學習主要是把人類的知識轉化為個體知識的過程。B、類型：感性知識、理性知識；陳述性知識、程序性知識2、知識的學習A、含義：即知識的掌握，學生在教師有目的、有計劃、有步驟的指導下，積極主動地接受和占有前人所累積下來的知識經驗，在頭腦中構建相應的認知結構。B、分類：符號學習、概念學習、命題學習（復雜程度）；歸屬學習和并列結合學習（相互關系）。C、在學校教育中的作用（1）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一（2）知識的學習和掌握是促進技能形成和能力發(fā)展的重要基礎（3）知識學習是創(chuàng)造性學習的必要前提（4）知識的學習和掌握是學生的態(tài)度和品的形成的因素之一。3、三種知識直觀類型的特點直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。（1）實物直觀：通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。具有生動性、鮮明性、真實性，易于激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)學習興趣，提高學習的積極性。但由于實際事物的非本質屬性往往具有鮮明突出的特征，容易成為強烈的刺激，而本質屬性具有內在的隱蔽性，不容易成為注意的對象。（2）模象直觀：事物的模擬性形象，通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。可以克服實物直觀的局限，從而突出事物的本質屬性，擴大直觀范圍，提高直觀的效果。但模象不真實、全面和親切，與具體實物之間有一定的距離。（3）言語直觀：在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式（語音字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。優(yōu)點是不受實踐、空間和設備條件的限制，易使學生在頭腦中形成事物的表象，具有一定的概括性，且活動、經濟、方便，因此在教學中得到廣泛的應用。但言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。（4）電化（視聽）教學：指利用電影、電視、錄音、幻燈等一系列現代化的手段進行教學的一種直觀形式。可擺脫時間限制，可放可停，可以放大縮小。根據需要，可將事物的重要特征進行特寫，它可以重復，且生動形象。4、提高知識直觀效果的方法（1）靈活選用實物直觀和模象直觀（2）充分利用言語直觀，突出詞與形象的結合（3）運用感知規(guī)律，突出直觀形象的特點（4）調動學生運用各種感官參與直觀過程（5）培養(yǎng)學生良好的觀察能力：明確觀察目的、任務；教給學生觀察的方法；啟發(fā)學生積極思維；做好觀察記錄和總結。5、有效的進行知識概括的途徑（1）合理運用正例和反例（2）運用變式組織感性經驗，突出事物的本質特征（3）科學的進行比較（4）啟發(fā)學生獨立思考、自覺概括6、瞬時記憶：客觀刺激停止后，感覺信息在頭腦中之保留一瞬間并未被注意的記憶：信息儲存時間極短；儲存的信息完全按客觀刺激的物理特征編碼，幾乎保持了刺激的原樣；信息保持的容量較大。7、短時記憶：指信息在頭腦中保持一分鐘左右的記憶，是信息從感覺記憶到長時記憶的一個過渡環(huán)節(jié)：信息保持時間很短，一分鐘左右，但是信息得到復述后可以保持較長的時間，否則很快消失，如果再對信息予以進一步加工處理，就可轉入長時間記憶；短時記憶的容量有限。8、長時記憶：信息在記憶中儲存超過一分鐘以上甚至許多年乃至終生的記憶：信息保持時間長，甚至可以終生不忘；保持容量無限。9、相互關系：三個子系統(tǒng)是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個不同的信息加工階段，它們之間密切聯(lián)系，前后貫穿，構成了完整的記憶系統(tǒng)。任何信息都必須進過瞬時記憶、短時記憶才可能轉入長時記憶，沒有瞬間記憶的登記、短時記憶的加工，信息就不可能長時間儲存在頭腦中。10、遺忘含義及其表現（1）遺忘的含義：是指經歷過的事物不能再認和重現或錯誤的再認和重現。（2）表現：A、暫時性遺忘：識記正確、保持牢固，但由于一時干擾而不能再認或重現；B、永久性遺忘：識記正確，但沒有復習鞏固，導致不能再認或重現，這是一種保持的喪失；C、完全遺忘:對于能再認而不能回憶;D、不能再認也不能回憶11、艾賓浩斯遺忘曲線并準確陳述遺忘規(guī)律由德國心理學家艾賓浩斯提出，以往在學習之后立即開始，而且在最初的時間里遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度逐漸緩慢下來，過了相當的時間后，幾乎不再發(fā)生遺忘。表現：（1）識記材料的性質和數量；（2）識記材料的系列位置；（3）學習的程度（4）識記者的態(tài)度12、關于遺忘原因的五種理論：（1）衰退說：遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱、衰退以致最后小時的結果（2）干擾說：遺忘的抑制現象有兩種情況：即前攝抑制（先學習的材料對識記和回憶后學習材料的干擾）和倒攝抑制（后學習的材料對保持或回憶先學習材料的干擾）。（3）動機說：遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除了，記憶也就能恢復。（4）同化說：奧蘇泊爾，遺忘是知識的組織和認知結構簡化的過程。（5）檢索困難說：在提取有關信息的時候沒有找到適當的提取線索。13、運用記憶規(guī)律，促進知識保持。（1）深度加工材料：精加工策略，通過關注記憶材料的細節(jié)，以對新材料從多個方面進行感知，或賦予意義并與有關觀念形成聯(lián)想，從而提高保持效果的方法。（2）有效運用記憶術：運用聯(lián)想的方法對所識記的材料賦予某些人為意義，以促進只是保持的策略。直觀形象記憶、特征記憶、聯(lián)想記憶、口訣記憶（3）時當過度學習：學習恰能背誦之后再繼續(xù)學習，是使學習的鞏固水平超過剛能背誦的程度的一種防止遺忘的措施。（4）合理進行復習：及時復習；分散復習與集中復習；反復閱讀與嘗試回憶結合。七、技能的形成1、技能（1）概念：通過練習而形成的合乎規(guī)則的活動方式（2）特征：技能是通過后天練習形成的；技能是一種活動方式；技能體現了活動本身的客觀法則。（3）分類：操作技能和心智技能（4）技能的作用：技能是人適應環(huán)境的手段；技能是人獲得經驗、解決問題、變革現實的條件；技能是學生學習的重要目標和手段。（5）熟練操作的特征：動作結構：各個動作成分之間的干擾消失，動作成分之間的銜接連貫流暢，高度協(xié)調，多余動作消失，局部動作綜合成大的動作連鎖，成為協(xié)調化運動模式動作品質：動作具有靈活性、穩(wěn)定性、準確性、在外界條件發(fā)生變化時能順利完成動作。動作控制：動作控制的方法發(fā)生了根本的變化，由外部的視覺控制轉向內部的動覺控制，操作者主要根據自己內部肌肉活動的反饋來調節(jié)運動。動作效能：技能達到熟練使，意識控制逐漸減弱而由自動控制所取代，整個動作系統(tǒng)自動化。2、操作技能A、概念：操作技能是通過學習而形成的合乎規(guī)則的操作活動方式B、特點：動作對象的客觀性；動作執(zhí)行的外顯性；動作結構的展開性；C、種類：根據動作連貫與否，可以分為連續(xù)型操作技能和斷續(xù)型操作技能；根據動作的精細程度與肌肉運動的強度不同，可以分為細微型操作技能和粗放型操作技能；根據動作對環(huán)境的依賴程度不同，可以分為閉合型操作技能和開放型操作技能；根據操作對象不同，可以分為徒手型操作技能和器械型操作技能。D、操作技能形成的不同階段的特點①操作定向：學習者了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。②操作模仿：學習者將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現出來，實際再現特定的動作方式或行為模式。③操作整合：把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成為相互結合，成為定型的一體化動作。④操作熟練：是操作技能形成的標志，是指技能的各個動作聯(lián)合成一個有機的整體并且鞏固下來，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化，所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性：動作結構完善、動作品質高、動作控制好、動作效能高。E、培訓要求;準確的示范和講解；必要而適當的練習；充分而有效的反饋；建立穩(wěn)定清晰的動覺；3、心智技能A、概念：心智技能是通過學習而形成的合乎規(guī)則的心智活動方式B、特點：對象具有觀念性；執(zhí)行具有內潛性；結構具有簡縮性。C、按階段形成的理論①加里培林的心智動作按階段形成的理論：動作的定向階段；物質與物質化階段；出聲的外部言語動作階段；不出聲的外部言語動作階段；內部言語動作階段。②安德森的心智技能形成的三階段理論：認知階段；聯(lián)結階段；自動化階段③中國心理模擬法三階段理論：原型定向；原型操作；原型內化D、培養(yǎng)要求：激發(fā)學習者的積極性與主動性；注意原型的完備性、獨立性與概括性；適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。E、培訓要求：準確的示范與講解；必要而適當的練習；充分而有效的反饋；建立穩(wěn)定清晰的動覺。八、學習策略1、學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識的制定的有關學習過程的復雜的方案。首先，學習策略是學習者為了達到學習目標而積極主動使用的；其次，學習策略是有效學習必需的；第三，學習策略是學習者指定的學習計劃，由規(guī)則、方法和技能等構成；第四，學習策略是通過學習，練習獲得的，并且能通過訓練得到提高。2、麥克卡對于學習策略的基本分類學習策略概括為認知策略、精加工策略、組織策略、元認知策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略、資源管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略3、認知策略（1）含義：認知策略是指運用有關人們如何學習、記憶、思維的規(guī)則支配人的學習、記憶或認知行為，并提高其學習、記憶或認知效率的能力。（2）分類A、復述策略：指在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦認知策略中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。B、精加工策略：是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。它常被描述成一種理解記憶的策略，其要旨在于建立信息間的聯(lián)系。C、組織策略：是將經過精加工提煉出來的知識點加以構造，形成知識結構的更高水平的信息加工策略。組織策略主要有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類整理；一種是綱要策略，主要用于對學習材料結構的把握4、元認知策略（1）概念：弗拉威爾在1976年提出，就是個人對自己的認知過程及結果的意識與控制。一方面，元認知來自于我們過去的認知活動，隨著我們在成長過程中不斷的認知活動，每個人都會形成自己認知過程的知識和調節(jié)過程的能力；另一方面，學生已經形成的元認知又會對讓他們隨后的認知或學習活動產生影響，學生的元認知越豐富、越可續(xù)，越有利于以后的學習。元認知有三個相互獨立、又相互聯(lián)系的成分：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控和調節(jié)。（2）分類A、計劃策略，根據認知活動的特定目標，在一項活動之前計劃各種活動，預計結果，選擇策略，想出解決問題的辦法，并預計其有效性。包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及如何完成學習任；B、監(jiān)視策略：在認知活動進行的實際過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平，并且根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。包括閱讀時集中注意、對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間等；C、調節(jié)策略：根據對認知活動結果的檢查，如發(fā)現問題，則采取相應的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。調節(jié)策略與監(jiān)控策略有關。5、資源管理策略（1）含義：輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學生的動機有重要的作用。（2）分類A、時間管理策略B、學習環(huán)境管理策略C、努力和心境管理策略：激發(fā)內在動機；樹立為了掌握而學習的信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務；調節(jié)成敗的標準；正確認識成敗的原因；自我獎勵；D、尋求支持策略6、如何利用時間資源（1）統(tǒng)籌安排學習時間（2）高效利用最佳時間（3）靈活利用零碎時間7、學習策略訓練原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感特點：無意識的運用策略階段；有指導的運用策略階段；獨立的運用策略階段；方法：指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互訓練模式、合作學習模式九、問題解決與創(chuàng)造性1、問題：給定信息和要達到目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境2、問題解決A、含義：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標的過程B、基本過程：發(fā)現問題；理解問題；提出假設；檢驗假設C、基本觀點：桑代克“試誤說”、苛勒的“頓悟說”、杜威的“五階段說”、信息加工模式、現代認知派模式3、影響問題解決的主要因素（1）問題的特征（2）已有的知識經驗（3）定勢與功能固著4、培養(yǎng)解決問題的能力的有效措施（教學）（1）提高學生知識儲備的數量與質量（幫助學生牢固的掌握和記憶大量的知識；提供多種變式，促進知識的概括；重視知識間的聯(lián)系，建立網絡化結構）（2）教授與訓練解決問題的方法與策略（結合具體學科，教授思維方法；外化思路，進行顯性教學）（3）提供多種練習的機會（4）培養(yǎng)思考問題的習慣（鼓勵學生主動發(fā)現問題；鼓勵學生多角度提出假設；鼓勵自我評價與反思）5、功能固著：人們總是傾向將某一物體的常見功能看成該物體的特定功能，從而妨礙了發(fā)現物體的其他功能而影響了問題的解決，6、創(chuàng)造性：個體產生奇特的、有社會價值的產品的能力或特性7、創(chuàng)造性的基本特征（1）創(chuàng)造性作品：新奇性、適當性、改造性（2）有創(chuàng)造性的人：人格特征（認知的靈活性或無偏見；獨立性；容忍模糊不明的事物；容忍錯誤；獨特的價值觀念系統(tǒng)；可駕馭的焦慮水平；性別角色不受嚴格限制）；創(chuàng)造性與學業(yè)成績的關系；（3）創(chuàng)造過程：流暢性、交通性、獨創(chuàng)性10、培養(yǎng)創(chuàng)造性的有效措施（1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；給學生留有充分的選擇余地；改革考試制度與考試內容（2）注重創(chuàng)造性個性的塑造：保護好奇心；解除個體對答錯問題的恐懼心理；鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力；給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。（3）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略：發(fā)散思維訓練；推測與假設訓練；自我設計訓練11、影響創(chuàng)造性的因素（1）影響創(chuàng)造力培養(yǎng)的因素：改變不利于創(chuàng)造性培養(yǎng)的教育觀念；以同齡人的行為為楷模；禁止學生提問；權威式教育）（2）教師的素質（3）學生自身的特點：智力；個性十、態(tài)度與品德的形成1、態(tài)度與品德的定義（1）態(tài)度：通過學習而形成的、影響個人行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性：態(tài)度不是生來就有的，而是通過學習而形成的；態(tài)度是一種內隱的反應傾向，但它或多或少、或遲或早會在外部行為中顯現出來。（2）品德：個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向:反映了人的社會特性,是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程;具有相對的穩(wěn)定性;品德在道德觀念控制下,進行某種活動、參與某種事情或完成某個任務的自覺行為。2、態(tài)度與品德的結構要素及其含義（1）態(tài)度的結構：認知成分、情感成分、行文成分（2）品德的結構：道德認知、道德情感、道德意志、道德行為3、皮亞杰與柯爾伯特的道德發(fā)展階段理論⑴皮亞杰1932年出版的《兒童道德判斷的發(fā)展》，在實驗中采用“臨床敘述法”兒童道德發(fā)展的階段：第一階段：前道德階段（5歲前）；第二階段：他律道德階段（5-10歲）；第三階段：自律到的階段（9-11歲以后）⑵柯爾波特第一階段：懲罰和服從定向；第二階段：工具性的相對主義定向；第三階段：“好孩子”定向；第四階段：維護社會制度和權威的定向；第五階段：社會契約的定向；第六階段：普遍的道德原則4、中學生品德發(fā)展的基本特征（1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致：形成道德信念和道德理想；自我意識增強；道德行為習慣逐步鞏固；品德結構更為完善（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡：初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；高中階段品德發(fā)展走向成熟。5、態(tài)度與品的形成的基本過程（1）依從：包括從眾（人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現象）和服從（在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為）（2）認同：在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近（3）內化：在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。6、影響態(tài)度和品德形成的基本條件（1）外部條件：家庭教養(yǎng)方式；社會風氣；同伴群體（2）內部條件：認知失調；態(tài)度定勢；道德認知7、選擇和應用有效方法來促進態(tài)度與品德的形成（1）有效的說服（2）樹立良好的榜樣（3）利用群體約定（4）價值辨析（5）給予恰當的獎勵和懲罰十一、中學生的心理健康教育1、健康：包括身體健康和身體健康2、心理健康：一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效的發(fā)揮個人的身心潛力及作為社會一員的積極的社會功能。3、心理健康的標準：對現實有效知覺；具有良好的自我認識能力；自我調控能力和適應能力；具有與人建立和諧的人際關系的能力；具有健全的人格；4、心理評估：依據心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。5、心里輔導：在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確的認知自己，認識環(huán)境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、生活與人際關系各個方面作出良好適應。6、心理評估在學校心理健康教育與輔導中的作用（1）有針對性地進行心理健康教育的依據（2）檢驗心理健康教育效果的手段（3）增強學生自我認識的途徑（4）加強了師生之間的交流7、學校心理輔導的原則及途徑（1）原則：面向全體學生原則、發(fā)展性原則、尊重與理解學生原則、尊重學生主體性原則、因材施教原則、整體性發(fā)展原則（2）途徑：A、獨立開設專門的心理健康課程；B、將心理輔導溶于班級、團體活動之中；C、在學科教學中滲透心理輔導（個別輔導、團體輔導）；8、中學生易產生的心理問題的主要特征及形成原因、心理輔導的一般目標（1）主要特征：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙（2）形成原因：外在環(huán)境和自身內在（3）心理輔導的一般目標：學會調適；尋求發(fā)展9、行為改變的幾種方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法。十二、教學1、教學目標及其意義教學目標：是預期學生通過教學活動所獲得的學習結果。在教學設計中，教學目標要著眼學生的行為而不是教師的行為，要描述學生的學習結果而不是學習的過程。意義：指導學習結果的測量與評價；指導教學策略的選用；指引學生學習2、布魯姆關于認知領域教學目標的各層次含義（1）知識：學習者對所學材料的記憶，包括對具體事實、方法、過程、概念和原理的記憶。（2）領會：學習者能把握所學材料的意義，學習者可以借助三種形式表明對材料的領會：轉換、解釋、推斷。（3）應用：指學習者能將所學材料應用于新的情境中，包括概念、規(guī)則、方法、理論的應用。（4）分析：學習者能將學習內容的整體材料分解成其構成成分并理解組織結構，包括對要素的分析和對關系的分析。（5）綜合：學習者能將所學的零碎只是整合為知識系統(tǒng)，包括三個水平：用語言表達自己的意見時表現的綜合；處理事物時表現的綜合；推演抽象關系時表現的綜合。（6）評價：學習者對所學材料做價值判斷的能力，包括按材料的內在標準和外在標準進行的價值判斷。3、克拉沃爾關于情感領域教學目標的各層次含義（1）接受：學習者對環(huán)境中的事物予以注意，愿意關注特殊的現象或刺激，包括三個水平：直覺到有關刺激的存在；有主動接受的意愿；有選擇的注意。（2）反應：學習者主動參與某種活動并從中得到滿足。（3）形成價值觀念學習者將特殊對象、現象或行為與一定的價值標準相聯(lián)系，對所學內容在新年和態(tài)度上表示正面肯定。價值觀念的行程包括三個水平：接受某種價值標準，偏愛某種價值標準，為某種價值標注做奉獻（4）組織價值觀念系統(tǒng)：學習者將許多不同的價值標準組合起來，消除他們之間的矛盾和沖突，開始建立內在一致的價值體系。價值觀念系統(tǒng)的組織可分為兩個水平：價值概念化和組成價值系統(tǒng)。（5）價值體系個性化：學習者通過學習和內化所得的知識觀念已經成為統(tǒng)一的價值觀，并融入人的性格結構中，成為人的個性的一部分。4、行為目標：指用可觀察和可測量的學生的具體行為來陳述的教學目標，是用學習之后學生的行為變化來陳述的目標。A、具體目標—可觀察的行為：行為目標是用行為動詞描述的學生通過教學形成的可觀察、可測量的具體行為，用可以觀察的行為表述教學目標；B、產生條件---行為發(fā)生的條件：即規(guī)定學生行為產生的條件，指出學習者在什么情況下表現出所要求的行為，在什么情況下去評定學習者是否達到目標；C、行為標準---可接受的行為標準：即提出符合行為要求的行為標準，行為標準是衡量學習結果的行為的最低要求，是通過學習測驗的可以接受的一個標準，它使行為目標具有可測性的特點。5、心理與行為相結合的目標：即強調了學生學習結果的內在變化，又克服了傳統(tǒng)教學目標陳述上含糊不清和不可操作的弊端。6、任務分析：將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)系的子目標直到學生起始狀態(tài)的過程。7、一般情況下教學過程中發(fā)生的程序性事項（1）教學事項：一個典型的教學過程由引起學生注意（激發(fā)求知欲，變化教學情境，配合學生的經驗）；提示教學目標；喚起先前經驗；呈現教學內容（關于教材的組織，關于知識類型的組織）；提供學習指導；展現學習行為；適時給予反饋；評定學習結果；加強記憶與學習遷移。（2）教學方法：大班教學（講授法、問答法）；小組教學（討論法、指導法）（3）教學媒體：教學目標；學習者的特征；教學情境；經濟因素（4）教學環(huán)境：教室、課桌椅、聲音、照明和顏色、溫度、濕度與通風8、能夠根據教學需要選擇適當的教學策略（1）以教師為主導的教學策略：A、指導教學的特點：教師是教學過程的主角；教學的主要手段是教師的講授和指導；教學目標面向全班學生，適用于集體教學；教學目標以學生對知識和技能的掌握為主，按統(tǒng)一的標準對學習結果進行評定；B、指導教學的設計：復習和檢查過去的學習；呈現新材料；提供有指導的練習；提供反饋和糾正；提供獨立的練習；每周或每月的復習（2）以學生為中心的教學策略：A、發(fā)現教學：1、發(fā)現教學的特征:創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使學生在問題情境中產生認知上的矛盾，提出要求解決問題和必須解決的問題；給學生提供必要的背景知識和相關材料，促使學生利用教師所提供的材料進行思考和探索，并進行討論，提出對問題解答的假設；學生從理論上或實踐中檢驗自己的假設，并修正自己的的假設；教師和學生根據在實踐檢驗中獲得的結果以及先前的知識，在自己評價的基礎上引出學習結論。2、發(fā)現教學的設計：教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚，使學生對問題產生清晰的定向；根據學生的經驗，適當組織教材；要根據學生的心理發(fā)展水平，合理安排教材的邏輯順序，教材呈現應該與學生的年齡、能力水平相匹配；確保學習材料的難度適中，以維持學生的內部學習動機。B、情境教學：1、情境教學的特征：探究性、體驗性；2、情境教學的設計：提出問題、收集材料、形成假設、檢驗假設、評價結果。C、合作學習：1、合作學習的特征：整合性、協(xié)作性、互動性；2、合作學習的設計：分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體歷程。（3）個別化教學：A、診斷學生的初始學業(yè)水平或學習不足；B、提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；C、引入有序的結構化的教學材料，并隨之以練習和操練；D、允許學生以自己的速度學習（個別化教學的基本特征和最顯著特點）。個別化教學包括程序教學和計算機輔助教學兩種方式。9、課堂管理、課堂紀律的定義（1）課堂管理：教師在教學活動中通過協(xié)調課堂內的各種人際關系而有效的實現預定教學目標的過程。（2）課堂紀律：對學生課堂行為所施加的準則與控制，是學生必須共同遵守的課堂行為規(guī)范。10、課堂管理的兩種功能與影響課堂管理的主要因素（1）課堂管理的兩種功能：A、課堂管理的促進功能（教師在課堂里創(chuàng)設對教學起促進作用的組織和良好的學習環(huán)境，滿足課堂內個人和集體的合理需要，激勵學生潛能的釋放以促進學生的學習：第一：協(xié)調好課堂內各種人際關系，形成尊師愛生的師生關系和團結友愛的學生關系，使師生朝著教學目標共同努力；第二：正確處理課堂中正式群體和非正式群體的關系，促進班集體結構的完善；第三：創(chuàng)造良好的課堂氣氛。）；B、課堂管理的維持功能（第一：課堂里隨時可能發(fā)生突發(fā)事件，破壞原有和諧的師生關系和學生關系，課堂管理可以減少此類事件的發(fā)生；第二：課堂管理需要制定符合教學目標的課堂行為準則，維持課堂紀律；第三：良好的課堂管理有利于維持良好的課堂氣氛；第四：課堂管理有助于調節(jié)課堂教學過程中的過度緊張和焦慮的情緒，維護身心健康，矯正問題行為。）（2）影響課堂管理的因素：教師的領導風格；班級規(guī)模；班級的性質；定型期望11、協(xié)調正式群體與非正式群體的條件正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定，如學校的班級、小組、共青團等；非正式群體是在正式群體內部，學生們在相互交往的基礎上，形成以個人好惡，興趣愛好為基礎而建立起來的具有強烈感情的群體。一方面要不斷鞏固和發(fā)展正式群體，讓學生之間形成共同的目標和利益關系；另一方面要正確對待非正式群體。對于積極型的非正式群體應該支持和保護。對于中間型的非正式群體，要持慎重態(tài)度，積極引導，聯(lián)絡感情，加強班級目標導向。對于消極型的非正式群體要教育、爭取、引導和改造。對于破壞型的非正式群體要依據校規(guī)和法律給予必要的制裁。12、群體動力的要素，課堂心理氣氛的概念和影響因素。（1）群體動力的要素：群體動力是指影響群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和。包括群體凝聚力、群體規(guī)范和排斥力、群體規(guī)范和壓力、群體氣氛以及群體成員在相互交往基礎上形成的吸引與排斥、競爭與合作等人際關系等要素。（2）課堂心理氣氛：群體中占優(yōu)勢的人們的某些態(tài)度與情感的綜合表現。它反映了群體的精神面貌，使每個群體都有別于其他群體的獨特風格和作風，給群體活動染上一層特殊的色彩。課堂心理氣氛主要指群體的心理狀態(tài)，是在課堂活動中師生相互交往所表現出來的相對穩(wěn)定的知覺、注意、情感、意志、定勢和思維等心理狀態(tài)。影響因素：教師的教風、學生的學風、教師中的環(huán)境。由于教師在課堂教學中起著主導作用，教師的領導方式、教師的移情、教師對學生的期望以及教師的焦慮便成為影響課堂心理氣氛的主要因素。13、人際交往和人際關系的內涵（1）人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。這個過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具才可能實現，語言符號系統(tǒng)和非語言符號（目光、姿勢、體態(tài)、聲調、面部表情及動作等）系統(tǒng)是主要的人際交往工具。人際交往能使課堂群體內部個體之間和群體之間在認知、情感和行為上彼此協(xié)調、相互一致，有助于課堂群體共同目標的實現。（2）人際關系：人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關系或心理距離。它的形成與變化，取得與交往雙方滿足需要的程度。吸引與排斥、競爭與合作是最主要的人際關系。14、課堂紀律的概念，課堂紀律的功能（1）課堂紀律：對學生課堂行為所施加的準則與控制，是學生必須共同遵守的課堂行為規(guī)范。包括教師促成的紀律、集體促成的紀律、任務促成的紀律、自我促成的紀律四種類型（2）課堂紀律的功能：社會化功能、促進學生人格完善與優(yōu)化的功能、穩(wěn)定學生情緒的功能、發(fā)展良好的道德品質的功能、調控與監(jiān)督的功能。15、課堂問題行為的類型并說明正確對待問題行為的主要教育對策問題行為：是指不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。（1）類型：一類是外向性攻擊型問題行為，包括活動過度、行為粗暴、上課不專心等；一類是內向性退縮型問題行為，過度的沉默寡言、膽怯退縮等。（2）對策：A、根據課堂中易產生的問題的時間，采取有效措施；B、正確對待學生的三種行為（積極的、中性的、消極的）。積極的課堂行為是指與促進課堂教學目的的實現有聯(lián)系的行為；中性的課堂行為是指既不促進又不干擾課堂教學的行為；消極的課堂行為則是那些明顯干擾課堂教學的行為。C、進行行為矯正與心理輔導。16、教學評價：指有系統(tǒng)的收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策。17、測量：是指人們對事物的屬性或特征所進行的某種數量化的確定，主要是一種收集數據資料的過程。18、測驗：通過觀察少數具有代表性的行為或現象來量化描述人的行為的特征。19、、教學評價的幾種分類（1）形成性評價（檢查學生的進步情況）和總結性評價（通常在一門課程或教學活動結束后進行，是對一個完整的教學過程進行測定）（2）常模參照評價（在評價過程中，以學生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴剩鶕湓趫F體中的相對位置來報告評價結果）和標準參照評價（指基于某種特定的標準，來評價學生對與教學密切關系的具體知識和技能的掌握程度）（3）配置性參照評價（一般在教學的實施之前進行，以確定教學目標和安排教學）和診斷性評價（了解學生的學習基礎與個體差異，有時指對經常表象學習困難的學生所做的評價）（4）正式評價（指學生在相同的情況下接受相同的評估，而且采用的評價工具比較客觀。）和非正式評價（針對個別學生的評價，評價的資料大多是采用非正式方式收集的。）20、教學評價的意義和作用A、為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息；B、是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式；C、是教學過程的一個重要組成部分；D、作為教育評價和決策的依據。21、教學評價的幾種方法：問卷法、觀察法、訪談法、答案分析法訪談法是通過與被調查對象進行面談而獲取有關信息的方法；觀察法是指評價者在一定時間內，對被評價對象在自然狀態(tài)下的特定行為進行觀察、分析，而獲得第一手事實材料的方法；案卷分析法是一種常用的評價方法，通過對學生的作品進行考察分析，并形成某種判斷和決策的過程。22、標準化成就測驗的含義與特點（1）含義：由專家或學者所編制的適用于較大范圍內評定個體學業(yè)成就水平的測驗（2）特點：A、命題組卷標準化；B、實測過程標準化；C、評分標準化；D、測驗結果的解釋標準化23、自編測驗技術編制成就測驗試題（1）步驟：確定測驗的目的、列出測驗要包括的課程內容、寫下測驗計劃或細目表、針對計劃要測量的學習結果，選擇適合的題型。（2）類型：A、客觀題（選擇題、是非題、匹配題、填空題）B、主觀題（論文題、問題解決題）24、有效測驗的基本特征：信度、效度、區(qū)分度25、信度：指測驗的可靠性，即多次測驗分數的一致性程度。它既包括時間上的一致性，也包括內容和不同評分者之間的一致性。26、效度：指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量內容的程度。效度考慮的問題是：測驗測量什么、測驗對測量目標的測量精確性和真實性有多大？27、區(qū)分度：測驗項目對所測屬性或品質的區(qū)分程度或鑒別能力。它是根據學生對測驗項目的反應與某種參照標準之間的關系來估計的。28、標準化成就測驗和教師自編測驗的比較標準化成就測驗是指由專家或學者所編制的使用于較大范圍內評定個體學業(yè)成就水平的測驗，這種測驗的命題、施測、評分和解釋，都有一定的標準或規(guī)定教師自編測驗是由教師根據具體的教學目標，教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。29、教師的主要角色：學生學習的促進者、家長的代理人和參謀、班級活動的領導者、行為規(guī)范的示范者、心理輔導者、教育教學的研究者、30、教師的認知特征與職業(yè)成就之間的關系（1）語言表達能力與教學效果的相關程度：正相關；（2）組織監(jiān)控能力與教學效果的相關程度：正相關；（3）診斷能力與教學效果的相關程度：正相關31、教師的人格特征與職業(yè)成就之間的關系（1）教師的熱情和同情心對教學效果的影響（2）激勵和想象的傾向性對教學效果的影響32、教師期待效應及其發(fā)揮作用的機制教師在理解每個學生的基礎上，會對每個學生未來發(fā)展的能力有所推測，這被稱之為教師對學生的期望。首先，教師會根據對學生的學習行為、人格特征和在人際關系中的表現的了解，形成對某個學生的期望，然后這些期望會在教師的教學行為中表現出來；其次，學生接受了教師行為中所暗示的期望來認識自我、評價自我，。并根據期望的方向表現出相應的行。因此要建立積極的教師期望。一是要認真了解每個學生的特點，發(fā)現他們的長處，對每個學生都應建立積極的期望；二是教師要不斷的反省自身的行為和態(tài)度，公正的對待每個學生，充分理解每個學生，避免教師期望的消極作用。33、專家型教師與新教師之間存在的差異（1）課時計劃的差異：A、專家教師在制定課時計劃時，能根據教學需要，學生已有的知識經驗和學生應達到的目標來確定教學的重點和難點，并合理安排教學進度。而新教師往往按部就班地指定他們的計劃，并想辦法完成它，即使課堂情境發(fā)生變化的情況下，也不會靈活的修正他們的計劃。B、專家教師的課時計劃只是突出課的主要步驟和教學內容，并未涉及一些細節(jié)。而新教師卻把大量時間用在課時計劃的一些細節(jié)上。（2）課堂教學過程的差異：A、課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行：專家教師善于監(jiān)控自己的認知執(zhí)行過程，他們指定的課堂規(guī)則明確，并能堅持執(zhí)行，而新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅持執(zhí)行下去。B、吸引學生注意力：專家教師在教學過程中能有效的采取一定的方法和技巧吸引學生的注意力，使之始終維持在課堂上；而新教師則缺乏相應的技巧和方法；C、教材的呈現：專家教師在教學時注意呈現先前知識，并能根據教學內容選擇適當的教學方法；而新教師經常在一開始上課就講一些較難或容易使學生迷惑的教學內容。D、課堂練習：專家教師把練習看做是檢查學生學習的手段。新教師則僅僅把課堂練習當作必經的步驟；E、家庭作業(yè)的檢查：專家教師具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動化的常規(guī)程序。F、教學策略的應用：專家教師具有豐富的教學策略，并能靈活運用。新教師要么缺乏要么不會用教學策略。（3）課后評價的差異：專家教師在進行課后評價時關注那些他們認為對完成教學目標有影響的活動；新教師在課后評價時比較關注課堂中發(fā)生的細節(jié)。34、教師成長與發(fā)展的基本途徑途徑：（1）觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動（2）開展微格教學（3）進行專門訓練（4）反思教學經驗專家型教師的特征：有豐富的組織化的專門知識，并能夠有效運用；解決教學領域內問題的高效率；專家型教師善于創(chuàng)造性的解決問題，有很強的洞察力教師成長的階段：關注生存階段、關注情境階段、關注學生階段35、微格教學和反思教學的概念（1）微格教學的概念：微格教學是以少數的學生為對象，在較短的時間內（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。（2）微格教學的程序：A、明確選定特定的教學行為作為著重分析的問題（如解釋的方法和提問的方法等）；B、觀看有關的教學錄象，指導者說明這種教學行為具有的特征，讓新教師能理解要點；C、新教師制定微格教學計劃，以一定數量的學生為對象，實際進行微格教學，并錄音錄像；D、和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為；E、在以上分析和評價的基礎上，再進行微格教學；F、進行以另外的學生為對象的微格教學，并錄音錄像；G、和指導教師一起分析第二次微格教學。（3）反思教學：教師著眼于自己的活動過程來分析自己作出的某種行為、決策以及所產生的結果的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水平來促進能力發(fā)展的手段。36、提高教師心理健康水平的策略：增強角色意識、正確估計自我、協(xié)調人際關系、善于調控情緒、調控生活節(jié)奏37、教師的威信對教育成效的影響（1）途徑：培養(yǎng)自身良好的道德品質；培養(yǎng)良好的認知能力和人格特征；注意良好的儀表、作風和行為習慣的養(yǎng)成；給學生以良好的第一印象；做學生的朋友和知己。（2）影響：教師的威信是學生接受其教誨的前提；教師的要求可以較容易的轉化為學生的需要，增強了學生在學習和培養(yǎng)自己優(yōu)良品質上的積極性；有為新的教師言行易于喚起學生相應的情感體驗，從而增強教育效果；學生把有為新的教師看做自己的榜樣，教師的示范也就可以起到更大的教育作用。38、教師成長的有效途徑（1）通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充；（2）通過實踐訓練提高在職教師。通過實踐訓練主要表現在四個方面：即觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動，進行微格教學，進行專門訓練和反思教學經驗。1、學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。2、心理發(fā)展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。3、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。4、關鍵期：個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關鍵期。5、最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。6、人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。7、自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控。8、認知過程：是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。9、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。10、掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教學評價項目）。11、性格：是指個體在生活過程中形成的對現實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。12、廣義的學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。13、知識：是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經驗。14、技能：是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。15、行為規(guī)范：是用以調節(jié)人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。16、強化：是指在刺激－反應聯(lián)結中改變同類反應在將來發(fā)生的概率的手段。17、正強化：通過施加滿足刺激來提高反應發(fā)生的概率。18、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反應發(fā)生的概率。19、消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。20、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。21、學科的基本結構：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。22、意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。23、接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。24、先行