“減負”口號下當前小學語文家庭作業(yè)價值取向的現(xiàn)狀,小學語文論文

“減負〞口號下當下小學語文家庭作業(yè)價值取向的現(xiàn)在狀況,小學語文論文本篇論文目錄導航：【題目】【緒論】【1.1】【1.2】【2.1】“減負〞口號下當下小學語文家庭作業(yè)價值取向的現(xiàn)在狀況【2.2】【課文的相關練習，包括注音、組詞、造句和語段理解等，這些都是與當下該市小學語文考試相關的題型。要求學生完成這樣的習題有一定的優(yōu)點，能夠幫助學生更好地應用并穩(wěn)固課堂上所學到的知識，但是一味地布置枯燥的筆頭作業(yè)，容易讓小學生對語文學習產(chǎn)生倦怠的心理。從五大領域上看，教師同樣只重視了識字與寫字的領域，而忽視了其他；從三維目的來看，教師不僅重視了知識性目的，還重視了技能目的，畢竟在做題的經(jīng)過中，學生對于語言的運用技能也得到了鍛煉，然而對于另外兩維的目的仍然有所欠缺。由此可見，當下的小學語文教師布置的家庭作業(yè)在質(zhì)上確實有所欠缺，這種減量卻減質(zhì)的作業(yè)布置現(xiàn)在狀況也暴露了小學語文教師對于家庭作業(yè)的價值取向，他們更多地注重書面的硬性作業(yè)，關注學生寫的能力的培養(yǎng)，而對學生的聽、講、讀的軟性能力有所忽視。寫的作業(yè)或許比擬直觀，且與語文考試息息相關，但是在提倡素質(zhì)教育的今天，對于小學階段來講，應試的壓力其實不必那么大，培養(yǎng)學生全面發(fā)展的綜合能力才是最重要的。二、同一未分層。筆者進行的抽樣調(diào)查的結果顯示，無論是A小學還是B小學，同一個班級學生的語文家庭作業(yè)都是一樣的，教師并沒有分層來布置語文家庭作業(yè)。筆者翻看了A小學學生的語文家庭作業(yè)本，發(fā)現(xiàn)無論是學習優(yōu)秀的學生，還是學習困難的學生，語文家庭作業(yè)都是預習或溫習，呈如今作業(yè)本上的都是關于課文里生字生詞的抄寫任務。對于學困生而言，這樣的作業(yè)沒有難度，天天都能按時完成，確實沒有什么學習負擔；但對于學習比擬優(yōu)秀的學生而言，這樣的作業(yè)并不能起到拔高的效果。筆者又翻看了B小學四年級某班級個別尖子生的語文配套習題本，發(fā)現(xiàn)他們的作業(yè)字跡娟秀，正確率很高，而且在兩個月的調(diào)查時間內(nèi)，他們的語文家庭作業(yè)的完成質(zhì)量一直保持在很高的水平。對于他們來講，完成這樣的語文家庭作業(yè)已經(jīng)是輕車熟路了。而后，筆者又翻看了個別學困生的語文配套習題本，發(fā)現(xiàn)同樣的作業(yè)，學困生的完成質(zhì)量卻比擬差，有些題目空著不會寫，寫好的正確率也不高，書寫也比擬馬虎。對于他們來講，完成這樣的語文家庭作業(yè)，似乎有些難度。而且，經(jīng)過兩個月的觀察，這些學困生的作業(yè)質(zhì)量不旦沒有提高，有的反而越來越差，他們似乎對語文學習越來越倦怠了。學生的家庭作業(yè)會呈現(xiàn)出這樣的現(xiàn)在狀況，是由于教師在布置作業(yè)時一刀切,沒有做到因材施教，給學生分層布置作業(yè)。這樣帶來的后果就是，教師顧此失彼，固然照顧到了大多數(shù)的中間層次的學生，卻忽略了班級兩頭層次的學生。導致尖子生在學習上營養(yǎng)不夠，發(fā)揮不了特長，而學困生則難度較大，學得比擬吃力，而且對自個的學習能力越來越缺乏自信了。要想充分發(fā)揮學生的個性，促進學生的全面發(fā)展，小學語文家庭作業(yè)同一未分層的問題需要引起重視，小學語文教師這種大一統(tǒng)式的家庭作業(yè)價值取向需要有所改善。班級授課制確實立是為了方便教師進行課堂教學，也是為了方便更多的學生接遭到基礎教育，它并不應該成為因材施教和個性化教學的阻礙。小學語文教師只要在布置作業(yè)時考慮到學生個體之間的差異，分層布置作業(yè)，才能更有利于學生的學習與成長。三、評價太單一。筆者翻看了A小學的語文家庭作業(yè)本，對于學生天天預習或溫習經(jīng)過中抄寫生字生詞的家庭作業(yè)，語文教師通常是在作業(yè)的末尾用紅筆寫一個閱字，表示清楚他已經(jīng)過目了。這樣的家庭作業(yè)的反應并不能對學生的語文學習起到任何鼓勵的作用，學生拿回作業(yè)本時也并不會迫不及待地打開它。筆者甚至發(fā)現(xiàn)，個別學生的抄寫作業(yè)里竟然還有錯別字，而教師卻沒有對此做出任何的標記，可見教師閱得根本不細致。他們或許以為，照抄書本的作業(yè)不可能出現(xiàn)錯誤，而對于中、低年級的小學生來講，即使照抄，一不注意也會犯錯，而假如教師沒有及時糾正，他們可能會一直把錯誤的當成是正確的。而對于B小學的語文配套習題作業(yè)，教師們則基本采用了等第式的評價方式方法。正確率高的，教師評為優(yōu)正確率一般的，教師評為良正確率較低的，教師評為中或差.這樣的評價方式太單一，首先從形式上看，等第式的評價過于客觀，顯得冷冰冰的，不利于教師與學生之間的溝通溝通；其次從評價標準上看，這樣的評價僅僅以家庭作業(yè)的正確率作為評價的標準，過于片面化，不利于學生的綜合素質(zhì)的提高。而對于學生每次的習作，這兩所小學的教師在評價上則略有突破。以A小學三年級某學生的作文為例，教師沒有給學生的作文做出整體性的等第式評價，而是以評語的形式表示出了自個的看法。對于寫得比擬好的作文，教師用紅筆劃出了優(yōu)美的語句，并在最后寫下你真棒！或者你能夠成為小作家！這樣的評語；對于寫得不太好的作文，教師寫下等待你的進步！這樣的評語。這種評語式的評價方式確實是促進師生溝通的好方式方法，但是怎樣更好地運用這個方式方法，有些教師還任重而道遠。在筆者的抽樣調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)班級里作文寫得不錯的學生的評語都是你真棒！,作文寫得不太好的學生的評語都是等待你的進步！這樣的作文評語或許前幾次能夠給學生新鮮感，時間久了，學生發(fā)現(xiàn)了教師評語的規(guī)律，這些評語的鼓勵作用就會像冷冰冰的等第一樣了。而且，教師對學生的作業(yè)做出評價的目的，在于讓學生從教師的評價中發(fā)現(xiàn)自個的缺乏，進而促進學生發(fā)展，而這樣的評語只是外表的判定，對于好的作文，教師沒有評價出好在哪里，便無法讓學生懂得怎樣揚其長，對于差的作文，教師也并沒有做到有的放矢，委婉地指出作文的缺點到底在哪里，也便無法讓學生懂得怎樣避其短。由此可見，即使突破了單一化的評價形式，單一化評語也同樣起不了長久的鼓